Краткий обзор некоторых теорий психического развития

Психоаналитические теории. В возрастной психологии, особенно зару- бежом, особую популярность имеют психоаналитические теории психического развития, берущие свое начало с исследований очень известного австрийского психолога Зигмунда Фрейда (1856—1939). В основе его воззрений лежит пред­положение, что поведение человека связано с инстинктами, среди которых осо­бая роль отводится «либидо» (сексуальному влечению). Либидо по своей приро­де является энергетически мощной, но бессознательной силой и постоянно стре­мится к разрядке. Сложности у человека возникают из-за того, что эта разрядка часто затруднена из-за противоречия влечения и принятых социальных норм.

В рамках психоаналитического подхода возникла эпигенетическая кон­цепция Ее автор — Эрик Эриксон (1902—1994) — в своих работах развивал идеи психоанализа. Он разделял мнение относительно структуры личности, включа­ющей три составляющие («Ид», «Эго», «Суперэго»), а также о предопределен­ности основных стадий развития личности. В то же время по ряду ключевых моментов взгляды Эриксона значительно отличаются от воззрений 3. Фрейда, и, в частности, им утверждается, что:

в в структуре личности важнейшей составляющей выступает не бессозна­тельное начало («Ид»), а сознание («Эго»), которое позволяет человеку быть осознанно функционирующим субъектом;

о на развитие личности большое влияние оказывает культура, историческая эпоха и социальное окружение;

п развитие личности определяется не только периодом раннего детства (пер­вые 6 лет жизни), на чем настаивал 3. Фрейд, но имеет существенную динамику в ходе всей жизни человека;

а качество жизни определяется не столько умением «примирить» инстинкты с социальными нормами, сколько способностью человека в ходе всей жизни ре­шать актуальные задачи развития, которые в каждом возрастном периоде имеют свою специфику.

Таким образом, Э. Эриксон при обосновании своей концепции основывался на рассмотрении личности, с одной стороны, испытывающей воздействие био­логических факторов, с а другой — влияние общества. Последнее связано с тем, какие ценности и идеалы существуют в данном социуме, какие социальные тре­бования предъявляются к индивиду. В результате воздействия этих двух групп факторов у человека формируется стержневое образование — психосоциальная идентичность личности.

Психосоциальная идентичность (по Э. Эриксону) — принятие человеком це­лостного образа своего «Я» в единстве и с учетом многообразных социальных связей. Формирование идентичности связано с включением человека в различ­ные социальные общности (нацию, социальный класс, профессиональную груп­пу и т. д.) и на каждой возрастной стадии имеет свою специфику. Идентичность позволяет личности принимать себя во всем разнообразии отношений с окружа­ющим миром и определяет систему личных ценностей и идеалы человека. Она выступает условием психического здоровья и полноценной жизни человека. Если же у человека наблюдаются сложности с самоопределением (утвержде­нием своего «Я» в различных сферах жизни), у него может возникнуть невроз, ощущение «потери себя». По мнению Э. Эриксона, можно выделить определен­ные стадии в психосоциальном развитии человека.

Развитие личности, по Эриксону, определяется тем, насколько она успешно решает стоящие задачи, определяемые взаимодействием биологических и со­циальных факторов. В зависимости от того, справляется или не справляется че­ловек с задачами конкретного возрастного периода, у него формируются либо положительные (прогрессивные), либо отрицательные (регрессивные) психи­ческие новообразования (качества). В этой ситуации выбора человек сталки­вается с кризисами, которые, по мнению Эриксона, присущи всем возрастным стадиям и представляют собой «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и регрессом. Этот выбор определяется характером разрешения существующих противоречий. Если противоречие разрешается благоприятно для личности (т. е. с учетом личных ценностей, особенностей жизненной си­туации и т. д.), то развитие человека прогрессивно. Если же человек «уходит» от противоречий или разрешает их неоптимально для своего «Я», то это вызывает отрицательные последствия, обусловливает регресс личности.

Эриксоном выделяется восемь стадий психосоциального развития личности, на каждой из которой можно выделить два полюса развития: благоприятное (при успешном решении задач развития) и неблагоприятное развитие. Ниже приво­дится описание этих стадий.

1. Младенчество (орально-сенсорная стадия) — базисное доверие или базисное недоверие (от рождения до 1 года). Эта стадия характеризуется боль­шой зависимостью ребенка от взрослого. Данный конфликт разрешается в за­висимости от тех отношений, которые сложились между взрослыми и ребенком. Если о ребенке недостаточно заботятся, не удовлетворяют своевременно его по­требности, то развитие ребенка может пойти по деструктивному пути недоверия к окружающему миру.

2. Раннее детство (мышечно-анальная стадия) — автономия или стыд и со­мнения (от 1 года до 3 лет). Ребенок все больше может делать самостоятельно, он может ходить, выбирать то, что ему делать, однако он все еще сильно зависим от родителей. На этой фазе развития при постоянных запретах родителей, неодобрении поведения ребенка может возникнуть ситуация, в которой ребенок начнет сомне­ваться в собственных возможностях делать что-либо самостоятельно.

3. Возраст игры (локомоторно-генитальная стадия) — инициативность или чувство вины (от 3 до 6 лет). Эта стадия характеризуется возрастанием ак­тивности ребенка в познании окружающего мира. Он уже многое умеет делать, пытается делать это самостоятельно. Однако естественно сталкивается и с нега­тивным опытом своих действий. В этой ситуации чрезвычайно важным является поддержка взрослыми исследовательского поведения ребенка.

4. Школьный возраст (латентная стадия) — трудолюбие или неполно­ценность (от 6 до 12 лет). Ребенок многое умеет, но во многих аспектах он явля­ется некомпетентным (в частности, в учебных предметах), на этом основании у него возникает чувство неполноценности, при конструктивной (не слишком высокой) степени интенсивности которого ребенок стремится к деятельности (трудолюбие) по овладению недостающими навыками, приобретению знаний. Если же ком­плекс неполноценности сильно выражен, то этот момент является деструктив­ным для развития ребенка, развитие замедляется.

5. Подростковый и юношеский возраст — идентичность или «путаница ро­лей» (ролевая неопределенность) (от 13 до 19 лет). Эта стадия характеризуется самоопределением. Понимание своих особенностей, ценностей, ролей, которые молодой человек вынужден выполнять. Эта стадия характеризуется стремлени­ем подростка интегрировать знания о себе, составить целостный, непротиворе­чивый образ себя.

6. Ранняя зрелость — интимность или изоляция (от 20 до 25 лет). В пери­од ранней юности и ранней взрослости важнейшей потребностью является по­требность в установление близких личностных отношений с людьми. В описании Эриксона близость включает в себя нечто большее, чем сексуальную близость. Это способность отдать часть себя другому человеку любого пола, не боясь по­терять собственную идентичность. Успех при установлении такого рода близких отношений зависит оттого, как были разрешены пять предыдущих конфликтов.

7. Средняя зрелость — генеративность (продуктивность) или стагнация (от 26 до 64 лет). На этой стадии человек стремится к общественно полезной дея­тельности. Одной из форм генеративности является воспитание подрастающего поколения. Однако на этой стадии человек может решать проблемы предыдущих стадий, центрироваться исключительно на собственной персоне, на собственных проблемах, что тормозит его развитие.

8. Поздняя зрелость — целостность или отчаяние (от 65 лет). Этот период характеризуется оценкой прожитого жизненного пути, в результате которой ли­бо составляется целостное мировоззрение с пониманием своего места в этой жизни, принимается уникальность и ценность своей жизни, либо переживается отчаяние из-за упущенных возможностей, прожитых «напрасно» лет и т. п.

Основные идеи теории социального научения А. Бандуры. Главный тезис теорий научения — поведение человека формируется под воздействием окружающей среды в процессе научения. В рамках курса общей психологии изу­чались базисные идеи бихевиоризма, на основе которых возникли различные варианты теорий научения. В наше время одной из наиболее известных теорий данного направления является теория социального научения. Частным вариантом данной теории является теория самоэффективности А. Бандуры (1925 —1988). Бандура полагал, что в основе нашего поведения лежит стремление к эффек­тивности, которая во многом определяется верой человека в свои способности справиться сданным вьедом деятельности. Самоэффективность заключается в том, насколько компетентным чувствует себя человек, выполняя то или иное дело. Он выделяет четыре источника самоэффективности: опыт собственных успехов, наблюдение за чужими достижениями, вербальные убеждения и воспринимае­мое эмоциональное состояние. Самым большим влиянием на самоэффектив­ность обладает собственный опыт успехов и неудач в попытке достичь желае­мых результатов. Позже А. Бандура обогатил свою теорию изучением того, как мыслительные процессы влияют на поведение человека. После этого его идеи оформились в виде социально-когнитивной теории.

Когнитивный подход к изучению психического развития. Психиче­ское развитие человека идет в различных направлениях (эмоциональное, воле­вое, мотивационное развитие и т д.). Особое значение в развитии психики чело­века многие психологи отводят познавательной (когнитивной) сфере. В рамках когнитивного направления наиболее известна теория стадиального развития пси­хики, автором которой стал всемирно известный швейцарский ученый Жан Пиаже (1896—1980). По его мнению, развитие интеллекта человека является основной ли­нией психического развития, во многом определяющей другие сферы.

Ж. Пиаже считал, что благодаря интеллекту человек способен создавать пра­вильные, адекватные миру схемы, которые помогают ему успешно адаптировать­ся к различным условиям. Схема представляет собой совокупность способов, которые использует человек для обработки поступающей информации. Они

являются результатом интеллектуальной деятельности человека и изменяются в ходе всей жизни. При восприятии поступающей информации индивид может использовать два механизма: ассимиляцию и аккомодацию.

Ассимиляция — процесс включения новой информации о мире в капе­рстве составной части в уже существующие у индивида схемы.

Условно говоря, обращаясь к ассимиляции, человек объясняет происходящее при помощи имеющихся представлений, схем анализа. Когда ребенок впервые видит новый объект, у него возникает вопрос «Что это такое?» и он пытается отнести его к какой-либо группе, о которой у него уже сформировано представ­ление. Например, когда трехлетний мальчик видит лошадь, он может воскликнуть: «О, лошадь! С прицепом. Как машина!». А пятилетняя девочка, узнав от взрослых, что наша планета круглая, может придти к следующему обобщению: «Земля — это шарик, который можно катать по космосу...».

Однако бывают ситуации, когда имеющиеся схемы не позволяют человеку по­нять происходящее. В этом случае он может задействовать механизм аккомодации.

Аккомодация — процесс изменения представлений, мыслитель- f ных операций при поступлении новой информации и невозможно­сти ее объяснения при помощи имеющихся схем.

Если вернуться к примеру с мальчиком, который лошадь сравнил с машиной, то на каком-то этапе развития при поступлении новой информации он может за­метить, что эти два объекта имеют большие различия (машина едет на топливе, лошадь кушает траву; машине не бывает больно, лошади бывает и т. д.). В ре­зультате у него сформируется представление, что машина связана с транспор­том, а лошадь — одно из домашних животных (другими словами, ребенок прибег к механизму аккомадации).

Между процессами ассимиляции и аккомодации существует тесная связь, а сам процесс развития представляет собой их чередование. До определенного уровня человек старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраи­вая другую, более адекватную.

Пиаже полагал, что интеллект всегда стремится уравновесить поступающую из внешней среды информацию и мыслительные структуры (схемы). Если это человеку удается, он успешно адаптируется к изменяющимся условиям жизне­деятельности, что позволяет ему выживать и развиваться.

Процесс познавательного развития, в соответствии с подходом Ж. Пиаже, ха­рактеризуется организацией мыслительных схем в операции. Особое сочетание операций определяет качественное своеобразие стадий развития познаватель­ной сферы. Развиваясь, человек использует в своей жизни все более сложные схемы анализа информации и познания окружающего мира. При этом выделяют­ся четыре основные стадии познавательного развития человека:

о стадия развития сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2 лет); п дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет); п стадия конкретных операций (от 7 до 11 (12) лет); п стадия формальных операций (от 11 (12) до 14 (15) лет). Таким образом, общая логика познавательного развития сводится к тому, что сначала развитие интеллекта обусловлено формированием.сенсомоторных структур (благодаря осуществлению материальных действий и богатству воспри­нимаемой сенсорной информации), затем возникают структуры конкретных опе­раций (умственные действия происходят во внутреннем плане, но с опорой на внешние действия), и, наконец, происходит становление формально-логического мышления. Кратко охарактеризуем каждую из выделенных стадий.

Сенсомоторная стадия. До двух лет познавательное развитие ребенка определяется тем опытом, который связан с получением информации о мире че­рез органы чувств (сенсорной информации) и посредством простейших действий (рассматривание, хватание и т. д.) с внешними предметами (моторика). В основе поведения ребенка лежат простейшие рефлекторные действия. Вступая во взаи­модействие с конкретными предметами, оказывая на них простейшее физическое воздействие, ребенок изучает их свойства. Затем его познавательная активность увеличивается, он выполняет различные действия с предметами «просто так», чтобы увидеть, что случится, если, например, опустить помаду мамы в чашку чая (помимо информации о том, что произойдет с помадой и чаем, ребенок с удивлением замечает, что что-то происходит и с мамой). Благодаря рефлексам ребенок по­степенно связывает воедино разрозненные впечатления об окружающем ми­ре. У него формируются первые умственные представления о различных пред­метах, которые являются основой для перехода на следующую стадию.

Дооперациональная стадия. Содержание интеллектуального развития в данный период связывают с активным развитием и использование ребенком речи. В это время для детей по-прежнему большое значение имеет практические действия с предметами, но во многом развитие мышления определяется исполь­зованием символов (когда ребенок обозначает предметы или отношения между ними словами). Особенно это проявляется в детских играх, когда один предмет часто употребляется вместо другого (коробка становится домиком; папа, лежа­щий на диване, — доктором Айболитом или крокодилом и т. д.). Таким образом, овладевая речью, ребенок получает возможность заменять отсутствующие объ­екты, события, отношения. Это, в свою очередь, создает условия для построения простейших умственных заключений, которые в определенной мере затруднены эгоцентризмом детей.

Эгоцентризм — неспособность индивида адекватно воспринимать ситуацию или мнение других людей, связанная с его сосредоточе­нием только на собственных интересах и схемах познания.

Наиболее ярко эгоцентризм в мышлении и речи проявляется у детей трех­летнего возраста. Во многом из-за эгоцентризма ребенок не может делать обобщения, отличить слово от обозначаемого им объекта, становиться на другую точку зрения (например, если трехлетнему ребенку в магазине очень понравится машина, аргументы мамы, что она стоит две месячные зарплаты им не воспримутся).

Стадия конкретных операций. На данном этапе познавательного разви­тия дети начинают активно использовать логические построения. Они способны не только классифицировать предметы, но и различать иерархию (соподчине­ние) различных групп объектов. Если к концу дооперациональной стадии ребе­нок может придти к пониманию, что, например, ель — это дерево, то на стадии конкретных операций он способен еще осознать и то, что оно к тому же отно­сится к сосновым деревьям, которые, в свою очередь, входят в группу хвойных вечнозеленых деревьев. На этой стадии проявляется умение оперировать матема­тическими понятиями (например, такими, как сумма, произведение, разность и т. д.), а также происходит осмысление закона сохранения.

Стадия формальных операций. Венцом познавательного развития, по мне­нию Ж. Пиаже, является развитие логического мышления. С подросткового воз­раста (с 11 (12) лет) индивид способен мыслить вне конкретной привязанности к объектам, данным в непосредственном восприятии. Это проявляется в умении использовать различные логические варианты решения задач, в активной рабо­те воображения, в создании идеальных образов будущей жизни, в формировании идеалов, в понимании смысла метафор. Способность мыслить логически ска­зывается и на развитии самосознания подростков: активизируется «внутренняя жизнь», самопознание и саморазвитие. Это, в свою очередь, способствует по­знанию других людей, появлению стремления к более глубоким, доверительным отношениям.

Содержание культурно-исторической теории развития высших психических функций

Культурно-историческая теория развития высших психических функций была создана Л. С. Выготским (1896—1934), внесшим значительный вклад в развитие отечественной и мировой психологии и других наук (педагогики, дефектологии, языкознания, искусствоведения, философии). Родился ученый в Беларуси и долгое время жил и работал в г. Гомеле.

Л. С. Выготский рассматривал развитие как постоянное возникновение но­вого. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т. е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Но новое «не падает с неба», как пишет Л. С. Выготский, оно появляется закономерно, под­готовленное всем ходом предшествующего развития.

Психическое развитие всегда имеет индивидуальные особенности. В то же время, по мнению Л. С. Выготского, можно выделить четыре общие и существен­ные особенности (или закономерности) психического развития: цикличность, нерав­номерность, «метаморфозы» в развитии, сочетание процессов эволюции и инволю­ции (о них подробнее в следующей теме).

Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ре­бенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей. Л. С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» — специфическое для каждо­го возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.

Л. С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Основываясь на идее о социальной сущности человека, он считает истин­но человеческие, высшие психические функции продуктом культурно-историче­ского развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами: орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом, словом, а также цифрами и т. д.) и, следовательно, опытом предшествующих по­колений ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психи­ки не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения. В ходе этого развития и фор­мируются так называемые высшие психические функции.

Жф^ысшие психические функции — сложные психические процессы, * возникающие под влиянием социальной среды и характеризующие­ся опосредован ноет ью, осознанностью и произвольностью.

Низшие («натуральные») психические функции определяются генетически, в то время как высшие («культурные») психические функции возникают благодаря влиянию общества. Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она нахо­дится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л. С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических про­цессов. Когда эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фик­сируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задача­ми, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т. е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности, помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может спра­виться сам (задавая наводящие вопросы, объясняя принцип решения, начиная решать задачу и предлагая продолжить и т. п.).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные по­тенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем ре­шает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный его уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» — зону ближайшего развития.

Дата добавления: 2014-04-15; просмотров: 748; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!