Студопедия

Главная страница Случайная лекция

Порталы:

БиологияВойнаГеографияИнформатикаИскусствоИсторияКультураЛингвистикаМатематикаМедицинаОхрана трудаПолитикаПравоПсихологияРелигияТехникаФизикаФилософияЭкономика






Актуализация проблематики социологии образования: причины и направления

Читайте также:
  1. I. ОРГАНИЗАЦИЯ КЛАССА АКТУАЛИЗАЦИЯ ОПОРНЫХ ЗНАНИЙ
  2. XX съезд КПСС о культе личности Сталина: понятие, причины возникновения, последствия, меры по преодолению.
  3. Анализ документов в социологии
  4. Аналитические трактовки объекта и предмета социологии
  5. Антигитлеровская коалиция: причины формирования, состав, деятельность в годы войны, итоги.
  6. Базовые науки и научные направления
  7. Безработица и занятость. Ее причины и виды
  8. Безработица: понятие, сущность, причины
  9. Безработица: Сущность, типы,причины и последствия

Качественный скачок в развитии социологии образования на Западе, прежде всего в США, в 1960-1970-х гг. произошел вследствие не только (а может быть, и не столько) внутринаучных процессов, но и факторов политического и особенно социального порядка. В связи с этим можно назвать по меньшей мере три основные причины роста интереса к социологии образования. Все они имеют общесоциальный характер.

Прежде всего, это чисто внешняя, по крайней мере хорошо наблюдавшаяся со стороны причина — зафиксированное отставание США от СССР в освоении космоса (первые спутники Земли и космонавты — советские), что напрямую связывалось с порочностью либо провалами западной системы образования. Далее, запаздывающее реагирование систем образования на новые требования НТР, отставание этих систем от потребностей производства и науки. Наконец, резкая активизация массовых выступлений молодежи, прежде всего студенчества («студенческая революция» 1968 г.), требовавшего демократизации высшей и средней школы.

Возникла ситуация «кризиса образования» (Дж. Коулмен, Ф. Кумбс). Вскоре она стала рассматриваться как не только национальная (для США), но и мировая2. Позднее, в 1985 г., Кумбс публикует еще одну книгу о мировом кризисе в образовании. В связи с постановкой вопроса о мировом кризисе в образовании его проблематика включается в перечень глобальных проблем современности и связывается по меньшей мере с тремя обстоятельствами.

Во-первых, решение проблем образования (как и любых глобальных проблем) в одной стране не может не сказаться на общемировой ситуации в этой сфере. Во-вторых, действительно комплексное решение вопросов образования, особенно связанное с выходом его из кризиса, может быть эффективно предпринято только совместными усилиями ряда стран либо даже всеобщими стараниями человечества. В-третьих, образование как глобальная проблема современности должно прочно войти в проблемное поле социологии.

Последнее обстоятельство имеет особое значение в связи с тем, что каждый пятый житель планеты неграмотен, не говоря уже о наличии функциональной неграмотности, которая, как известно, характерна, прежде всего, для развитых стран, достигших немалых успехов в области образования самых широких слоев населения. Понятно, что социология образования не может уходить от глобальных вопросов ликвидации неграмотности вообще, функциональной в особенности.

Признавая глобальное значение проблем в сфере образования, нельзя забывать о том, что предпосылки и контуры общей мировой ситуации XXI в. в этой сфере формировались в существовавшей и развивавшейся во второй половине, точнее, последней трети XX столетия системе образования. В этой связи необходимо иметь в виду реальную угрозу, о которой говорят сегодня социологи образования: страны с неразвитым образованием и низкими расходами на него (к примеру, в большинстве африканских стран расходы на образование в расчете на душу населения в 90—100 раз ниже, чем в США или Канаде) никогда не сумеют вырваться в группу среднеразвитых, тем более высокоразвитых государств.

Над такой реально прогнозируемой ситуацией предстоит задуматься и России. Пока она остается одной из наиболее образованных стран мира. Но незначительные расходы государства на образование в течение последних 15 лет, снижение их планки до минимально необходимого уровня, сочетающееся с выездом из страны сотен тысяч высокообразованных специалистов, — все это превращается в серьезный негативный фактор, способный отбросить отечественную систему образования и российское общество далеко назад.



В 60—90-х гг. XX в. в западной социологии сложились две основные позиции в оценке предмета социологии образования: европейская (преимущественно французская) и американская. В их рамках проводятся многочисленные исследования доступности тех или иных видов и ступеней образования для различных категорий населения и социальных групп. Образование характеризуется как один из основных общественно-селективных факторов, ведущих к социальной мобильности (французские социологи Р. Будон, П. Бурдье, Ж. Маркевич-Ланьо, Л. Танги). Вместе с тем французские ученые считают, что образование в его современном виде скорее выравнивает шансы представителей различных социальных групп и сближает их, чем усиливает социальное неравенство. Неодинаковые возможности, связанные с доступом к образованию, особенно к высшему, пока еще «разводят» элитарные и неэлитарные слои населения (Р. Будон). Однако реформы, осуществляемые в западных странах в сфере образования, общие процессы либерализации и демократизации в конечном счете приведут к преодолению его кризиса. Такова позиция французской школы социологии образования, которую в целом можно назвать умеренно оптимистической.

В традиции французской социологии, восходящей к Э. Дюркгейму, было обращение к проблемам роли образования в обеспечении национальной и республиканской интеграции общества, гарантиям социального равенства, обеспечению равенства возможностей в этой сфере всех членов общества. В ходе углубленного изучения проблем социальной интеграции социология образования вышла за пределы исследований школы и обратилась к анализу семейного образования, социоантропологии детства, неформального самообразования молодежи и др. Кризис идеалов равных возможностей привел к исследованию непрерывного образования, а также связи образования с экономическими процессами, развитием рынка труда.

Новый этап становления французской социологии образования (начиная с 80-х гг. XX столетия) был связан с резким увеличением разнообразия методологических подходов к исследованию образовательной сферы. Проблема равенства возможностей, с одной стороны, трансформировалась в исследования эффективности образования, с другой — в более тонкий и углубленный анализ неравенства в нем. Актуализировалось изучение вопросов демократизации в организации школы и дифференциации учебных заведений, возможностей государства и других социальных институтов в осуществлении контроля за этими процессами. Повысилось внимание к анализу разнообразия социальных миров тех групп, которые включены в образовательный процесс. Углубилось изучение проблемы природы знаний и ценностей, лежащих в основе социализации личности.

В настоящее время основной методологической проблемой стала угроза единству французской социологии образования, столкнувшейся с опасностью раздробления под воздействием резкой дифференциации объекта исследования и эпистемологических подходов к его анализу. Главная теоретическая проблема заключается в формировании модели общества в рамках общей социологии, т.е. того проекта социального целого, опора на который позволит корректно поставить вопросы образования и социализации личности. Другой методологической проблемой является освоение новых теоретических горизонтов, с высоты которых можно было бы посмотреть на проблемы образования «извне». При этом в качестве базовой единицы социологического анализа берется индивидуальный путь социализирующегося субъекта, мобилизующего личностные и институциональные ресурсы в процессе социального становления. Не менее значимой для социологии образования остается проблема трансформации академических знаний в стратегические управленческие решения относительно образовательной сферы1.

Что касается развития социологии образования в этот период (60—90-е гг. XX в.) в США, то в наиболее интересных работах (У. Бруковера, Дж. Бэллэнтайн, Дж. Дженсена, Дж. Коулмена, R и А. Парелиус, К. Перселла, К. Причард, П. Робинсона, Б. Саймона, У. Сьюэлл, Д. Фитермана и др.) поднимаются общетеоретические вопросы образования, его связи с социальными процессами (социальной стратификацией и мобильностью, полом, расой, социальным неравенством, религией, культурой, политикой, экономикой и др.). Как нам представляется, в трудах названных авторов «прорисовывается» — от 1960-х к 1970-м, от 1970-х к 1980-м и далее к 1990-м гг. — некая общая тенденция ослабления своеобразного оценочного оптимизма возможностей образования в развитых западных странах и усиления линии, связанной с подчеркиванием его дисфункционального характера.

Причем, чем ближе к 1990-м гг., тем критические «образовательные» стрелы становятся все более «ядовитыми», отличающимися пессимизмом и неверием в великую освободительную «миссию» этого вида деятельности, порождающего и усиливающего, как считают многие социологи, социальное неравенство.


<== предыдущая страница | следующая страница ==>
Социологические идеи образования в работах К. Манхейма | Лекция №1. Теоретико-методологические основы курса «Социальной политики

Дата добавления: 2014-05-04; просмотров: 259; Нарушение авторских прав


lektsiopedia.org - Лекциопедия - 2013 год. | Страница сгенерирована за: 0.003 сек.