Глава 1 ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

Принципы обучения

В процессе обучения необходимо руководствоваться обще­принятыми основными дидактическими принципами: сознатель­ности и активности, систематичности и последовательности, на­глядности, доступности, прочности.

Сознательность и активность.Лыжники должны сознательно подходить к процессу обучения, знать цели и задачи каждого этапа обучения, разбираться во всех технических приемах в лыжном спорте. В частности, необходимо знать возможные ошибки при овладении техникой способов передвижения, их при­чины, способы предупреждения и устранения. Реализации этого принципа способствуют специально организуемые теоретические занятия в виде лекций, бесед и разъяснений во время практиче­ских занятий.

Этот же принцип требует побуждения занимающихся к ак­тивной деятельности на занятиях, проявления ими инициативы и творчества. Важное значение в этом имеет постоянно поддер­живаемый у занимающихся интерес к занятиям. Интересные, эмоционально насыщенные занятия обеспечивают активное и со­знательное отношение к изучаемому материалу, повышают эффективность учебного процесса.

Систематичность и последовательность.Этот принцип тре­бует строго определенной, научно обоснованной системы обуче­ния, соблюдения методической последовательности при про­хождении учебного материала. Важное значение при этом имеет выполнение основных дидактических правил: от легкого — к трудному; от простого — к сложному; от известного — к неиз­вестному; от освоенного — к неосвоенному.

Для реализации этого принципа необходимо планировать учебный материал по отдельным периодам, этапам обучения и тренировки, а также по отдельным занятиям.

Наглядность.Принцип наглядности предполагает постоянное использование метода показа в процессе обучения. Хороший, четкий показ упражнения во многом способствует ясному, глу­бокому пониманию изучаемого материала, лучшему запомина­нию и закреплению знаний. Особое значение наглядность имеет в учебной работе по лыжному спорту с детьми и юношами. При реализации этого принципа нельзя недооценивать и роль слова. Слово должно уточнять и дополнять показ, во многом расширяя представление об изучаемом движении.

Доступность.Принцип доступности требует проводить обуче­ние так, чтобы задания занимающимся на каждом этапе обуче­ния и тренировки соответствовали их возможностям. При заня­тиях лыжным спортом, в частности, необходимо учитывать физи­ческое развитие, физическую подготовленность, пол, возраст и индивидуальные особенности занимающихся, а также условия погоды, качество спортинвентаря и др.

Учебные задания не должны быть и слишком легкими. В этом случае лыжники быстро потеряют интерес к занятиям и эффек­тивность обучения снизится.

Прочность.Приобретенные в процессе учебной работы уме­ния и навыки должны быть хорошо закреплены. Важнейшим условием реализации этого принципа является повторение упражнений. Систематическое повторение изучаемых упражне­ний делает двигательные навыки в этих движениях более устойчивыми. В процессе повторений двигательные навыки непрерыв­но уточняются и совершенствуются. О том, насколько прочно закреплен навык в изучаемом движении, можно судить по ка­честву его выполнения в усложненных условиях: если структура движений сохраняется, значит, навык закреплен прочно.

Все перечисленные дидактические принципы тесно связаны между собой.

Методы обучения

Под методами обучения педагогика понимает пути и способы учебной работы, с помощью которых педагог передает свои зна­ния занимающимся и, в частности, формирует у них двигатель­ные навыки. В учебной работе по лыжному спорту применяются три основных метода обучения — словесный, наглядный и прак­тический, каждый из которых имеет ряд разновидностей.

Словесный методшироко используется в обучении лыжной технике в виде специально организуемых лекций и бесед, а так­же разъяснений, замечаний и пояснений в процессе практических занятий. С помощью слова у занимающихся формируются пред­ставления об изучаемом движении, исправляются отдельные ошибки в его исполнении.

Практическая работа по лыжному спорту зачастую протекает в сложных метеорологических условиях (низкие температуры, ветер, снегопад и др.). В связи с этим применение словесного метода обучения имеет свои особенности. Для того чтобы не до­пустить переохлаждения занимающихся, следует избегать дли­тельных объяснений, команды и указания по возможности делать на ходу, в связи с чем речь преподавателя должна быть громкой, четкой и краткой. При объяснении техники должна использо­ваться принятая в теории лыжного спорта спортивная терми­нология.

Наглядный метод.В практике наглядный метод применяется главным образом в виде показа части или всего упражнения. Используется также демонстрация различных наглядных посо­бий (фотографии, кинокольцовки, диаграммы, графики, рисунки и др.)- Показ должен быть всегда образцовым. Показывает, как правило, сам преподаватель. Иногда важно показать упражне­ние на замедленной скорости, обращая внимание обучаемых на отдельные элементы движения.

Практический методпри обучении в лыжном спорте приме­няется главным образом в виде упражнений, соревнований, а иногда и игр. При проведении тренировочной работы с лыж­никами-гонщиками этот метод применяется в виде равномерных, переменных, повторных, интервальных и контрольных тре­нировок.

При проведении учебной работы все методы применяются в сочетании. Словесный метод (рассказ) создает общее впечат­ление об изучаемом движении, наглядный метод (показ) дополняет и уточняет его конкретными деталями, затем на основании представлений о движении, созданных показом и рассказом, с помощью практического метода вырабатывается навык движе­ния. Упражнения в свою очередь постоянно сопровождаются словесными указаниями и периодическим показом всего упраж­нения или его деталей. Соотношение объема применения того или иного метода в учебном процессе зависит от многих факто­ров и в первую очередь от подготовленности и возраста занимаю­щихся, сложности изучаемого движения и др.

Глава 1 ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

1.1. О науке и педагогических категориях

Определение науки. Что собой представляет наука, что она изу­чает? Чтобы ответить на эти вопросы, рассмотрим, что вообще понимается под наукой. Есть много определений этого понятия. Утверждать, что правильно только одно из них, было бы необос­нованно. Необходимо выбирать, а выбор подходящего определе­ния, как гласит одно из правил логики, опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения. Наша задача связана с анализом структуры, методов и логики научного познания в одной из сфер человеческой деятельности — в обуче­нии.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу челове­ческой деятельности, в которой происходит выработка и теорети­ческая систематизация знаний о действительности. Важно помнить, что наука не сводится лишь к знаниям. Это не просто система знаний, как иногда утверждают, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний. Деятельность в сфере науки носит название научного исследования. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объек­тов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Педагогическая действительность — это та часть общей дей­ствительности, которая включена в педагогическую деятельность. Это ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспита­ния, учебники, то, что в них написано, и т.д. Такая деятельность может найти отражение не только в науке. Наука — это лишь одна из форм общественного сознания. Действительность может отра­жаться также и в обыденном (стихийно-эмпирическом) процессе познания, и в художественно-образной форме.

При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или «выше» другой. Требовать, чтобы У.Шекспир выражался формулами, а А.Эйнштейн сочи­нял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в характере использования места и роли опыта в науке, с одной

стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исхо­дит из информации, уже накопленной в данной науке, из обще­человеческого опыта. В художественном творчестве в соотноше­нии общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет личный опыт. Описание личного опыта соединено с его художе­ственно-образным осмыслением в «Педагогической поэме» вели­кого русского педагога А. С. Макаренко. Эта линия продолжена в публицистических произведениях других авторов-педагогов. Если основная форма художественного обобщения — это типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах и тео­риях. В художественном творчестве главным средством типизации является художественный образ.

Связь науки и практики. Одной из форм духовного освоения действительности является стихийно-эмпирическое познание. Не­редко в педагогических науках эти два вида познания — научное и стихийно-эмпирическое (обыденное) не различаются достаточно четко, считается, что педагог-практик, не ставя перед собой спе­циальных научных целей и не используя средств научного позна­ния, может находиться в положении исследователя. Высказывает­ся или подразумевается мысль, что научное знание можно полу­чить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя научными размышлениями, что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания — процесс особый. Он скла­дывается из познавательной деятельности людей, средств позна­ния, его объектов и знаний. Обыденное познание существенно от него отличается.

Главные отличия обыденного познания от познания научного заключаются в следующем. Научное познание осуществляют спе­циальные группы людей, которые применяют для этого научные методы, а стихийно-эмпирическое познание осуществляют те, кто занимается практической деятельностью. Источником знания в данном случае являются разнообразные практические действия. Это как бы побочные, не специально полученные знания. В науке же ставятся специальные познавательные цели, и научное иссле­дование носит систематический и целенаправленный характер, оно нацелено на решение научных проблем. Его результаты за­полняют определенный пробел в научном знании. В ходе исследо­вания применяются специальные средства познания: моделиро­вание, создание гипотез, экспериментирование и т.д.

Практические задачи следует отличать от научных проблем. На­пример, преодоление отставания школьников в учении — это прак­тическая задача. Ее можно решить и не прибегая к научному иссле­дованию. Но гораздо лучше решить ее на научной основе. Однако научная проблема не совпадает с практической задачей. В данном

случае она может формулироваться, например, так: проблема фор­мирования у школьников познавательной самостоятельности, или проблема формирования у них учебных умений и навыков. Одна практическая задача может быть решена на основе результатов ис­следования нескольких научных проблем. Решение одной пробле­мы может содействовать решению ряда практических задач.

Объект и предмет науки. Принято различать объект и предмет науки. Объект — это область действительности, которую исследу­ет данная наука. Предмет — это способ видения объекта с пози­ций этой науки. Это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, и используя понятия, свойственные нашей науке для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения.

Объектом педагогической науки является образование. Правда, образование изучают и другие науки. Существуют педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но педагогика — это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образова­тельной деятельности. Только эта научная дисциплина изучает образование в единстве всех составляющих его частей. Для педагоги­ки оно и только оно является ее собственным объектом изучения. Дидактикой называют одну из научных дисциплин, входящих в комплекс наук об образовании, среди которых особое место за­нимает педагогика, специально изучающая эту сферу человечес­кой деятельности. Понятие «образование» позже мы рассмотрим подробнее. Сейчас же отметим, что Образование в Законе Россий­ской Федерации определяется как целенаправленный процесс вос­питания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Педагогическая наука изучает обучение и воспитание в их един­стве и целостности как особую, социально- и личностно-детерми-нированную, целенаправленную деятельность по приобщению челове­ческих существ к жизни общества.

Для лучшего, более детального и конкретного рассмотрения каждой из частей этой деятельности и их наиболее эффективного объединения выделяют соответственно педагогические дисцип­лины — теорию обучения и теорию воспитания. Дидактика иссле­дует обучение на теоретическом, наиболее общем, уровне. Отсю­да следует, что дидактика — это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его целей, содержания, методов и орга­низационных форм. Она в конечном счете должна дать ответ на три наиболее общих вопроса: «Что такое обучение?», «Чему учить?» и «Как учить?» Однако на пути к ответу на эти вопросы возникает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например: «Как протекает обучение, какие ему свойственны за­кономерности?», «Кого учить?», «Для чего учить?» и «Где учить?»

Дидактика — составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая законы, закономерности, принципы и средства обу­чения. Объект дидактики — обучение.

Существуют «частные дидактики» — методики обучения от­дельным учебным предметам, отдельных категорий учащихся (ме­тодика начального обучения, дидактика высшей школы), в раз­ных типах учебных заведений и формах образования, т.е. у каждой методики обучения свой объект — обучение предмету, обучение определенных категорий учеников и т.д.

Еще раз повторим, что главное — все же не термины, а то, что за ними стоит. В действительности изучается особый вид деятель­ности, для которого характерны педагогическое целеполагание и педагогическое руководство. Это, однако, не означает, что слова, т.е. категории, понятия науки, — что-то не очень существенное. Напротив, от того, что мы вкладываем в то или иное понятие, как мы его трактуем и что оно значит для других, зависит в ко­нечном счете эффективность всей научной работы. Мы лишь хо­тим подчеркнуть важность для исследователя умения видеть за словом реальность, им обозначаемую.

Объект науки и объект практики. Одно из важных следствий учета социальной сущности объекта педагогической науки — осо­знание его отличия от объекта практики, имеющее большое зна­чение для повышения действенности научных исследований, уси­ления их влияния на практику.

Объектом педагогической науки не должен быть отдельный человек с его психикой, в частном случае — ребенок. Объект этой научной дисциплины — деятельность, приобщающая человека (в частности, ребенка) к совокупности общественных отношений: деятельность обучения, воспитания, управления народным обра­зованием и т.п. Педагогика изучает явления, возникающие в про­цесса этой деятельности. Между тем если не в теории, то в прак­тике педагогического исследования объект науки нередко подме­няют объектом практической деятельности. Против такого смеше­ния объектов предостерегал еще А.С.Макаренко: «В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследо­вания является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)»¹. Конечно, при этом ребенок не исключается из поля зрения педагога-исследователя. Имеется в виду только одно: педагогика специально, в качестве собственно­го объекта, изучает не самого ребенка, не индивида с его психи­кой (это задача психологии), а педагогическую деятельность, вклю­чающую его в социум, и исследует факты, характеризующие эту деятельность. Педагогическая наука изучает преподавание и уче-

¹ Макаренко А. С. Сочинения. - М., 1958. - Т. VII. - С. 402.

ние, деятельность воспитателя и воспитанника, методы обучения и воспитания, организационные формы, содержание образова­ния и способы его включения в деятельность обучения и т.д.

Если этого не учитывать и считать, что объект психологии, изучающей факты, закономерности и механизмы психики, со­впадает с объектом педагогики, то педагогика будет выполнять лишь прикладную роль — использовать психологические знания для конструирования системы практической педагогической дея­тельности. Так считают приверженцы психологизма как методо­логической позиции. В начале XX в. Дж.Дьюи, например, выска­зывал мысль, что психологическая теория должна направлять и освещать практику, что психология — это рабочая гипотеза, а обучение — экспериментальная проверка и иллюстрация гипоте­зы¹. Он предлагал создать триумвират: психолог-теоретик, педа-гог-«концептуалист» и учитель-практик. Функции «концептуали­ста» Дж.Дьюи сводил к посредничеству между психологической теорией и педагогической практикой. Аналогичных взглядов при­держивался и У.Джемс.

Нельзя сказать, чтобы подобные представления полностью принадлежали прошлому. Они проявляются в подходе к решению конкретных педагогических вопросов в смешении педагогических и психологических аспектов воспитания, психологических и со­циальных целей обучения, в выделении структурных звеньев про­цесса обучения на основе учета лишь психической деятельности одного из его участников — обучающегося (восприятия, осмыс­ления и т.п.), в выведении «напрямую» педагогических норм, принципов, правил, рекомендаций из тех или иных частных пси­хологических положений. Например, история методик обучения родному и иностранному языкам знает случаи, когда из психоло­гических закономерностей «усвоения» языка пытались непосред­ственно выводить педагогические принципы обучения ему, ос­тавляя в стороне цели и содержание общего образования и функ­ции данного учебного предмета, деятельность учителя, конкрет­ные условия, возможности учебно-воспитательного процесса и прочие педагогические факты. Такие попытки не привели к ожи­даемым результатам, пока методисты не осознали необходимости учета при построении системы обучения данному предмету всех сторон педагогической действительности и педагогических фак­тов, возникающих в процессе обучения.

От того, как решаются подобные вопросы в науке, прямо за­висит состояние педагогической практики.

Общей причиной чаще всего неосознанных отклонений в сто­рону психологизма является недостаточный учет того кардиналь-

¹ См.: Dewey J. Psychology and Social Practice // Contributions to Education. — Chicago, 1901.

ного факта, основанного на сущности педагогических явлений, что педагогика со всеми ее отраслями и проблемами — это наука, изучающая особую область общественной деятельности. Только такая интегративная наука, целостно отображающая определен­ный участок общественной практики, может обеспечить прямой и эффективный выход в эту практику.

Чем методика обучения физике отличается от физики? Опреде­лим, чем дидактика и методика отличаются от непедагогических наук. Педагогическая наука, в том числе и дидактика, методика обучения, осуществляет те же функции, что и любые другие научные дисциплины: описание, объяснение и прогноз явлений той части (области) действительности, которую она изучает. Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой прогноза (прогнос­тической функции) явления служит его объяснение путем поис­ка закономерностей, из которых это явление вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, ког­да его применение не приводило к усвоению учениками конкрет­ного учебного материала.

Однако педагогические науки, объекты которых находятся в социально-гуманитарной сфере, имеют свою специфику. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания и внедрение в него точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результа­ты педагогического исследования в значительной степени опре­деляются влиянием установок ценностного практического созна­ния, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной обла­сти. Поэтому построить дидактику или методику по образцу дис­циплин естественно-научного цикла не удается. Прогностическая функция педагогической теории в отличие, например, от теории в физике состоит не только в том, что она дает возможность пред­видеть, как процесс (в данном случае педагогический) будет про­текать «сам по себе», без нашего вмешательства. Важно не только охватить «самодвижение» объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педагогическая система. Необходимо также показать, как эту систему можно пре­образовать, улучшить. Задача будет двуединой: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к перечню уже упомянутых функ­ций науки необходимо сделать некоторое дополнение. Остановимся на этом вопросе подробнее.

Процесс получения в педагогике знаний, отображающих дей­ствительность в теоретическом или эмпирическом знании, прин­ципиально не отличается от того, что происходит в таких науках, как физика, химия или, например, история. Но педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным ото­бражением изучаемого, даже самым достоверным. Она должна

влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому совмещаются две функции, кото­рые в других научных областях обычно поделены между различ­ными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-тех­ническая (нормативная, регулятивная). Научно-теоретическая функ­ция присуща фундаментальным наукам, как физика, химия, био­логия, а конструктивно-техническая — техническим наукам, ме­дицине и т. п. В дидактике и методике же эти функции совмеща­ются. Эти педагогические науки нельзя характеризовать только как теоретические или только как прикладные. Они, с одной стороны, описывают и объясняют педагогические явления, а с другой — указывают, как нужно обучать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действитель­ность, как она есть, как то, что существует (сущее). Результатом являются знания об особенностях работы учителей по новым учеб­никам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изуче­нии учебных материалов определенного типа, о составе, функци­ях и структуре содержания образования и т. п.

Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследо­ватель отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Знания учителя — это знания о должном — о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать обучение в соответствии с целями учебно-воспитательного про­цесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся об­щие принципы обучения, принципы обучения отдельным пред­метам, педагогические правила, методические рекомендации и т. п.

«Система», «деятельность» и другие понятия. Так как дидакти­ка и методика — это педагогические науки, изучающие опреде­ленные виды деятельности, то правильно будет назвать научный подход к изучению их объектов системно-деятельностным. Рас­смотрим в контексте этих общенаучных категорий основные пе­дагогические понятия, но сначала дадим определение таким важ­ным понятиям, как «система» и «деятельность».

Система — это целостный комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что изменение одного из них приводит к изме­нению остальных. В минимальный набор характеристик системы, которые определяют системный подход к изучаемому объекту, входят: состав (совокупность элементов, в нее входящих), струк­тура (связь между ними) и функции каждого элемента, его роль и значение в системе. Элемент системы, в свою очередь, может быть системой, входящей в более широкую систему как ее часть, как подсистема.

Деятельность, рассматриваемая с философских позиций, вы­ступает как специфическая человеческая форма активного отноше­ния к окружающему миру, содержание которой составляет его це­лесообразное изменение и преобразование. Отдельные виды челове-

ческой деятельности — производственную, экономическую, на­учную, этическую, педагогическую деятельность — можно рас­сматривать как подсистемы более обширной системы, какой яв­ляется общество в целом. Таким образом соединяются системный и деятельностный подходы, которые составляют системно-дея-тельностный подход к изучению тех или иных видов обществен­ной деятельности, в частности научной и педагогической.

Теперь достаточно четко можно определить понятие педагоги­ческая деятельность, которое не сводится лишь к работе учителя. Педагогическая деятельность, понимаемая как подсистема дея­тельности в общем, социальном смысле, находится в одном ряду с деятельностью производственной, политической, экономиче­ской и т.д., сама состоит из подсистем, в своей совокупности реализующих функцию приобщения людей к участию в жизни общества. Различаются следующие виды деятельности, со­ставляющие систему педагогической деятельности в ее целостности:

-деятельность педагогов-практиков которые в непосредствен­ном общении передают тем, кого обучают и воспитывают, куль­турное достояние человечества, развивают их способности, со­действуют становлению личности;

-административная деятельность, организующая образователь­ный процесс, которой занято множество руководителей, органи­заторов образования;

- научно-исследовательская деятельность, которой заняты работники научно-образовательных учреждений (научно-исследо­вательских институтов педагогики и кафедр педагогики вузов); она одновременно является частью той общественной сферы, где производится научное знание, т.е. частью науки как обществен­ного института;

- деятельность по реализации результатов педагогической на­уки, к которой относится работа учреждений повышения квали­фикации и дополнительного образования, вообще всех, кто ока­зывает учителям методическую помощь.

С учетом всего вышесказанного о системе и деятельности оп­ределение термина педагогическая система, довольно часто упо­требляющегося в педагогической литературе, не составит осо­бых затруднений. Такая система получает конкретное наполне­ние в зависимости от ее состава, т.е. от конкретного содержания ее элементов (система организационных форм или методов, эле­ментов содержания образования, методическая система, воспи­тательная система и т.д.). Главное требование к создателю или исследователю такой системы — умение охарактеризовать ее с позиций системного подхода, четко обозначить состав, структу­ру и функции.

В литературе часто используется понятие педагогическая дей­ствительность. И это объяснимо. Педагогика, как и любая наука,

отражает действительность, т. е. объективную реальность. При этом наука выделяет в ней свои объекты изучения, рассматривая их через призму сформированных в ней понятий. Так, физика изуча­ет физическую реальность.

В педагогической науке специальным объектом анализа стано­вится только то, что включено в педагогическую деятельность. Поэтому педагогическую действительность (педагогическую реаль­ность) можно определить как часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность.

Приведем пример. Во время урока в классную комнату влетела муха и приземлилась на учебник, лежащий на столе учителя. Является ли она частью действительности? Конечно, но только действительности вообще, не специально педагогической. Чтобы она внедрилась в педагогическую действительность, нужно, чтобы автор учебника включил рассказ о ней в соответствующий раздел, а учитель, излагая, например, законы генети­ки, подтвердил их данными, полученными учеными на материале экспе­риментов с мушками-дрозофилами.

С представлениями о системе и деятельности соотносится и понятие образовательный процесс. Педагогическая (образователь­ная) деятельность и педагогический процесс не одно и то же. Педагогический процесс — это деятельность в ее динамике, в движении. Лишь остановив его в мысленном представлении, мы можем спокойно проанализировать те или иные участки педаго­гической деятельности.

Еще одно важное понятие — педагогическое взаимодействие обозначает самую существенную специфическую черту практи­ческой педагогической деятельности — ее двусторонний характер. Этим свойством характеризуется все, что связано с целеполага-нием и руководством в образовании. Как в любой молекуле воды содержатся атомы двух веществ, водорода и кислорода, так и в любом элементе педагогической деятельности, ее «молекуле», присутствуют две стороны: учитель и ученик, воспитатель и вос­питанник. Если одного из них убрать, педагогический процесс распадется, педагогическая деятельность прекратится.

Но ученик или воспитанник не просто присутствует в педаго­гическом процессе. Это — живой человек, и он, как и учитель, является действующим лицом. Если сказать точнее — взаимодей­ствующим лицом, поскольку он активно отзывается на действия педагога, а тот строит дальнейшую работу с учетом отклика уче­ника на эти действия. Иногда образно говорят (конечно, с извест­ной долей преувеличения), что научить ничему нельзя, можно только самому научиться. Этим подчеркивается активный харак­тер участия второй стороны в образовательном процессе и нали­чие в этом процессе не параллельных действий, а именно взаимо­действия его участников.

Охарактеризуем понятие «образование», которое является спе­циальным объектом и педагогики, и дидактики. Но это не означа­ет, что его аспекты не могут изучаться другими науками. Образо­вание — многогранное явление, и выглядит оно по-разному, если на него смотреть под разными углами зрения, с позиций различ­ных научных дисциплин, каждая из которых имеет задачи и предмет изучения. Прежде всего, оно выступает в двух своих аспектах — как общественное явление и как педагогический процесс. С точки зре­ния общественных функций образование — средство социальной наследственности, передачи социального опыта последующим поколениям. В качестве общественного явления образование стано­вится объектом изучения науки об обществе — социологии. По отношению к человеку, которого обучают и воспитывают, обра­зование — это средство развития его личности, психологическую структуру которой изучает психология.

Педагогические же науки рассматривают целостную учебно-вос­питательную, т.е. образовательную, деятельность, о которой гово­рят, что она «осуществляется», «реализуется», «протекает». Это зна­чит, что она существует реально и находится в постоянном движе­нии, развитии, осуществляется в динамике, в процессе. Если быть точным, нужно сказать, что процесс — это смена состояний сис­темы. Поскольку речь в данном случае идет об образовательной дея­тельности, получается, что педагогический процесс выступает как смена состояний системы именно этой деятельности, в которой реа­лизуются цели и задачи образования. На пути к цели ее состояние изменяется: меняются люди, средства, ставятся новые задачи. Имен­но педагогический процесс в единстве воспитания, обучения и всех составляющих его элементов и изучает педагогика.

Дидактика выделяет из всего многообразия педагогических процессов обучение в целом. Методики конкретизируют обучение применительно к тому или иному его приложению.

Целеполагание в образовании. Цель является одной из катего­рий, характеризующих любую деятельность. Также к этим катего­риям относятся средство и результат. Далеко не всегда результат совпадает с целью, которую мы поставили перед собой. Зачастую он принимает форму не цели, а средств, применяемых для реали­зации цели. Поэтому средства (методы, организационные формы и т. п.), которые мы избираем, должны соответствовать характеру цели.

На пути к общей цели ставятся промежуточные цели, дости­жение которых приводит к получению промежуточных результа­тов. Такие частные цели, отражающие последовательные этапы выполнения общей цели, называются задачами. Деятельность по выполнению целей выстраивается как система задач. Поскольку категории, о которых сейчас идет речь, характеризуют любую деятельность, они существуют и в педагогической науке и в прак­тике. Поставив, например, цель — научить детей грамоте, мы по-

нимаем, что за один день, одним приемом эту цель достичь нельзя. Поэтому она разбивается на ряд последовательных методических задач: сначала мы знакомим ребенка с различиями между звуком и буквой, затем с самими буквами, с алфавитом в целом, учим читать по слогам, затем тренируем в беглом чтении, переходим к письму и т.д.

Постановку общих и частных целей называют целеполаганием. Оно осуществляется на всех этапах и уровнях образовательного процесса. По разным основаниям формулируется множество це­лей и задач. Формулируются конкретные и абстрактные цели. Есть общесоциальные цели образования, находящие отражение, напри­мер, в научных работах, общенациональных документах, госу­дарственных образовательных стандартах, методические цели, ко­торые ставит перед собой учитель в контексте общедидактических целей, непосредственно работая со школьниками, по временно­му основанию выделяются отдаленные, близкие, непосредственные, ближайшие, промежуточные, перспективные, конечные цели.

Цели образования как общественного явления обусловлены при­родой общества, в котором оно осуществляется. Исходя из кон­ституционного определения нашей страны как демократического правового государства с республиканской формой правления и из представлений об идеале гражданина такого государства, можно определить цель образования по отношению к каждому человеку — ориентацию, воплощающую в этой социальной сфере принцип, провозглашенный Конституцией демократической России: «Че­ловек, его права и свободы являются высшей ценностью» (ст. 2). Приоритет человеческого начала отражен в определении образо­вания, содержащемся в Законе РФ «Об образовании», которое было упомянуто выше. По отношению к педагогике это означает переход от автократических установок на формирование «испол­нителей», винтиков государственной машины, к созданию усло­вий для развития личности.

Цель — это представление о результате деятельности. Если цель образования сформулировать наиболее общим образом, можно сказать, что она заключается в личностном развитии человека, которое происходит в процессе передачи культуры в виде соци­ального опыта людей от одного поколения к другому. Этот опыт состоит из совокупности знаний, способов деятельности, вопло­щающихся в результате их усвоения человеком, в его умениях и навыках, из опыта творческой деятельности, ценностей и отно­шений, в совокупности обеспечивающих разносторонние каче­ства и направленность личности, ее интеллектуальное, нравствен­ное, эстетическое, эмоциональное и физическое развитие. По­нятно, что один человек не в состоянии овладеть всем, что нако­пило человечество за тысячелетия своей жизни на Земле. Поэтому для школы содержание образования, в котором общая цель полу-

чает конкретное педагогическое выражение, специально отбира­ется по каждой части социального опыта.

Главным результатом образовательного процесса является го­товность и способность молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность за собственное благополучие и бла­гополучие общества. Поэтому вся система образования и каждый педагог в отдельности нацелены на развитие у школьников само­стоятельности и способности к самоорганизации, формирование у них умения отстаивать свои права, основанного на знании ос­новополагающих правовых норм и умении использовать возмож­ности правовой системы государства, готовности к сотрудниче­ству, способности к созидательной деятельности, терпимости к чужому мнению, умению вести диалог, искать и находить содер­жательные компромиссы.

Таким образом, результатом направленности об­разования на выполнение цел ей, обозначенных выше, является становление человека, способного к сопереживанию, го­тового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельно­му, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни, уважа­ющего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли. По-настоящему образован­ный человек может не только действовать внутри наличной соци­альной структуры, но и изменять ее.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Является ли научной деятельность ученика, который исследует с помощью микроскопа строение кожицы у луковицы?

2. Может ли предмет одной науки стать объектом для другой науки?

3. Что, по вашему мнению, должно считаться объектом педагогиче­ской науки — воспитание или образование? Приведите аргументы в пользу вашего выбора.

4. Почему педагогику называют и наукой, и искусством? Аргументи­руйте свою точку зрения.

5. В чем различия и сходства педагогики, дидактики и методики?

6. Чем отличается деятельность учителя, демонстрирующего опыт в классе, от деятельности ученого, демонстрирующего эксперимент перед коллегами на конференции?

Практикум

1. Разработайте определения (дефиниции) основных педагогических категорий, которые были бы понятны детям младшего школьного воз­раста («образование», «воспитание», «обучение», «цель образования»).

2. Составьте прогноз развития дидактики на ближайшие сто лет. Пере­числите возможные открытия, которые будут сделаны в этой области. Результаты своего прогноза вместе с его обоснованием изложите на се­минарском занятии. Ответьте на вопросы коллег.

ЛИТЕРАТУРА

Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, Н. М. Борытко и др. — М., 2005.

Краевский В. В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2005.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. заведений / под ред. С.А.Смирнова. — М., 2000.

Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1995.

Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А. Сласте-нин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М., 1997.

Смирнов В. И. Общая педагогика: учеб. пособие. — М., 2002.

Дата добавления: 2014-06-19; просмотров: 1368; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!