Дидактика и методика в научном обосновании обучения

Обосновываем части или целое? Проектирование и реализация процесса обучения как на общедидактическом уровне, так и на уровне методики должны быть научно обоснованными. В таком обосновании участвуют разные науки: в первую очередь сама пе­дагогика, затем философия, социология, психология и т.д. Уве­личение числа научных дисциплин, привлекаемых к обоснова­нию обучения, не может принципиально изменить положение, если каждая из них имеет в качестве предмета лишь часть данной целостности, не охватывает объект познавательного описания в целом. «Образование многосторонней, целостной, конкретной картины объекта не может быть получено в результате примене­ния еще одной, наряду с другими, процедуры отражения к объек­ту, а является продуктом особого процесса конструирования это­го целого»'.

Обоснование, использующее научно-теоретические знания, отражающие отдельные части целостного объекта, не соответствует своей истинной — формирующей функции. Отсюда следует вы­вод: чтобы научное обоснование обучения действительно выпол­няло формирующую функцию, познавательное описание должно соответствовать целостному характеру объекта, поскольку способ организации теоретической системы, структура научной теории связаны со структурой объекта, находятся в соответствии с ней; сами элементы теоретической системы, их связи и отношения отображают специфику изучаемого объекта (в нашем случае — деятельности обучения). Обоснование должно быть ориентирова­но во всех своих элементах и процедурах (поскольку в рамках фор­мирующего обоснования обосновываемому сообщаются свойства и признаки основания) на предмет такой научной дисциплины, которая специально рассматривала бы обучение как один из ви­дов деятельности в целом. Здесь и возникает необходимость в ме­тодологическом анализе места и роли дидактики в научном обо­сновании обучения, поскольку именно эта научная дисциплина по определению выполняет функцию обеспечения общего подхо­да к преподаванию учебных предметов.

Таким образом, разработка научного обоснования в предмете дидактики является главным и непременным методологическим условием, обеспечивающим соответствие познавательного опи­сания обучения формирующей функции научного обоснования. Соблюдение этого условия определяет целостность научного об-

¹ Непомнящая Н.И. К. проблеме целостности предмета исследования в психо­логии // Системные исследования. — М., 1972. — С. 111 — 112.

основания и тем самым соответствие целостному характеру отра­жаемого и конструируемого объекта — обучению.

Если у обучения нет обоснования. Неправильно было бы ду­мать, что вся практика научного обоснования была непрерывной цепью ошибок и заблуждений, поскольку не выполнялось упомя­нутое выше методологическое условие. Недостаточность научного обоснования на деле компенсируется самой практикой обучения, педагогической действительностью как частью общественной прак­тики.

Развитие научного знания привело к тому, что все большее число компонентов обучения подвергается научному обоснова­нию. Этому во многом способствовала критика нововведений в методы и содержание обучения, осуществляемая с позиций прак­тического учета явлений и факторов педагогической действитель­ности и стимулировавшая работу по их модификации и дальней­шему научному обоснованию.

В ряде случаев критика носила не только практический, но и теоретический характер, так как сомнению подвергались сами исходные позиции научного обоснования. Так, например, еще на рубеже XIX и XX вв. О. Вильман выступал в защиту дидактическо­го подхода к обучению и против почти повсеместно высказывае­мого учеными мнения, что вопросы о предметах и способах обра­зовательных занятий в школах следует решать с точки зрения от­дельных специальных наук, представители которых как люди, вполне овладевшие материалами и методами своего предмета, в состоянии наилучшим образом решить вопрос о способах его пре­подавания. Он считал, что только близость к специальным наукам обеспечивает надежность и годность дидактических предписаний и что чем более рефлексия удаляется от специальной науки, что­бы перейти в сферу общих понятий, тем более она теряет устой­чивость и научный характер¹.

Таким образом, вопросы научного обоснования обсуждались давно. Однако в то время еще не было соответствующего методо­логического и теоретического специально-научного аппарата для доказательного, объективного их решения на уровне науки, а не субъективных мнений. Современное же состояние наук позволяет отразить в системе научного знания те факты, которые ранее осоз­навались лишь на уровне стихийно-эмпирического знания, и по­строить на основе системного подхода целостную картину дей­ствительности обучения, которая ранее могла быть охвачена сред­ствами науки лишь по частям.

Этапы научного обоснования обучения. Способы научного об­основания обучения определяются структурой научного обосно-

¹ См.: Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социо­логии и истории образования. — М., 1904. — Т. 1. — С. 98.

вания, элементы которой расположены на нескольких взаимо­связанных уровнях. Обоснование в динамике можно представить следующим образом.

Блок I. Область познавательного описания:

- ярус 1 — описание педагогической действительности;

- ярус 2 — описание обучения на уровне явлений;

- ярус 3 — описание обучения на уровне сущности;

- ярус 4 — описание обучения школьному предмету на уровне явлений;

- ярус 5 — описание обучения школьному предмету на уровне сущности;

Блок II. Нормативная сфера:

- ярус 6 — модель обучения в плане должного (модель проекта обучения);

- ярус 7 — проект-модель обучения конкретному учебному предмету;

- ярус 8 — конечный проект (курс обучения), а также непо­средственная деятельность учителя на уровне педагогической дей­ствительности.

Цикл научного обоснования представлен в форме структурно-функциональной модели (рис. 3).

Рассмотрим перечисленные ярусы при переходах от одного блока научного обоснования к другому.

Переход от описания педагогической действительности к описа­нию обучения на уровне явлений (ярусы 1—2).

«Чистое» описание педагогической действительности на уров­не живого созерцания в наше время можно представить лишь ги­потетически. В любом описании, если даже оно включает лишь «голые» факты, обязательно в той или иной форме участвует на­ука. В педагогической литературе элементы такого описания фик­сируются в виде констатации отдельных действий вроде «учитель спросил», «ученик ответил, написал на доске, изложил правило, подсказал», «учитель предложил классу» и т.п. Это — описание индивидуальных действий индивидуальных субъектов с конкрет­ным учебным материалом. Когда возникает необходимость уста­новить значение этих действий для усвоения учащимися какой-то части учебного материала, определить непосредственно результат какого-либо действия, осуществляется переход к описанию обу­чения на уровне явлений в терминах науки, изучающей психику, т. е. психологии. Здесь могут быть использованы абстракции высо­кого уровня. Описание, эмпирическое в педагогическом смысле, может быть теоретическим в психологическом смысле, касающимся сущности (отражаемой в таких понятиях, как «формирование по­нятий», «восприятие», «усвоение»). В любом случае это описание с точки зрения психологии, в котором отражена связь сознания, деятельности и субъективно-личностных образований. Оно рядо-

положено, например, с описанием обучения в понятиях кибер­нетики («информация», «обратная связь», «сложная динамиче­ская система», «управление» и т.п.). В то же время в таком описа­нии участвует и перечисление тех или иных форм учебной работы (опрос, лабораторные занятия, работа с картой и т.п.).

Переход от описания обучения на уровне явлений (когда предмет изучен во многих отдельных отношениях) к описанию на уровне сущ­ности (ярусы 2 — 3). В данном случае психологическое знание слу­жит средством категориального синтеза, выводящего за пределы эмпирического знания, хотя и опирающегося на него. В процессе категориального синтеза знание, в котором фиксировано описа­ние на уровне явления (в том числе психологическое), подводит-

ся под педагогические категории. Как это происходит, было рас­смотрено в первом разделе настоящей главы. Напомним, что на этом уровне индивидуальные субъекты «растворяются» в катего­риях педагогической деятельности, отражающих обучение как систему отношений, и ученик выступает не как отдельно взятый субъект познавательной деятельности, соотнесенной с сознанием и субъективно-личностными образованиями, а как объект препо­давания и субъект учения в отрыве от явлений, описанных в пред­мете и категориях психологии.

Переход от познавательного описания¹ к нормативной сфере (ярусы 2 — 3 — 6). В понятиях методологии педагогики это переход от отображения обучения как объекта изучения к представлению о нем как об объекте конструирования. Переход к нормативной области осуществляется не логически, а через деятельность, че­рез функциональное поле, в котором пересекаются две линии дви­жения: от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конк­ретному. Так становится возможным перенос теоретической мо­дели обучения в нормативный план, в частности осуществление перехода от закономерности к принципу не путем логического выведения, а через деятельность, средствами которой являются все виды знаний, входящих в описание обучения на обоих уров­нях. Психологическое знание при этом выполняет ту же функ­цию, что и при ранее описанном переходе. Но так как в данном случае речь идет о научно-исследовательской деятельности, нуж­но говорить уже не просто об использовании готового психологи­ческого знания, а о получении необходимого психологического знания в ходе педагогического исследования. В общем русле ис­следования в предмете дидактики может осуществляться психо­логическое исследование. Поскольку модель обучения включает также и содержательную сторону, при ее разработке одним из источников научного обоснования будет социологическое знание и социологическое исследование. При этом возможно обращение к другим наукам.

Генетический подход к обоснованию обучения. Вопрос взаимо­связи дидактики и методики невозможно рассматривать в аспек­те «ставшего» знания, или с точки зрения синхронного функцио-|нирования этих двух отраслей педагогического знания. Это обус­ловлено неравномерностью развития различных методик и спе­цификой каждого из учебных предметов, «обслуживаемых» раз­ными методиками. Поэтому необходим генетический подход. Не претендуя на широкий исторический анализ, попытаемся про­следить основные линии развития соотношений между дидакти-

¹ Термин «описание» здесь используется в широком смысле как совокупность знаний о данной области явлений. Речь идет не только о данном опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов.

кой и методикой под углом зрения выдвинутых и рассмотренных нами положений.

На начальной стадии развития педагогической науки в России наибольшее обоснование получило обучение иностранным язы­кам. И это не случайно. Анализ генезиса дидактики и методик по­казывает, что само возникновение дидактики было связано с об­основанием принципов обучения языкам, и в течение значитель­ного времени источником общедидактических положений было преимущественно обучение именно этому предмету. Это утверж­дение соответствует фактам истории педагогики и школы. Прин­ципы обучения, выдвинутые основоположником дидактики Я. А. Коменским, были одновременно и дидактическими принци­пами, и принципами обучения языку, поскольку главным и, в сущности, единственным учебным предметом в средневековой школе (в так называемых «латинских» школах) был латинский язык и толкование произведений, написанных на этом языке.

Одна из работ общедидактического характера, вышедшая в России в середине XIX в., содержит рекомендации именно по обучению языкам, основанные на дидактических посылках'.

Общая модель обучения развертывается и конкретизируется в двух крупных методологических блоках: проекте-модели обучения конкретному учебному предмету (ярус 7) и конечном проекте — курсе обучения (ярус 8). Таким образом содержательная сторона обучения реализуется во все более конкретных формах по мере приближения к педагогической действительности. На заре педаго­гики методика, представляющая собой совокупность правил обу­чения, находилась в полном единстве с дидактикой.

Исходя из вышесказанного, очевидно, целесообразно исполь­зовать в качестве непосредственного объекта генетического анали­за эволюции соотношения дидактики и методики взаимосвязь ди­дактики и методики обучения иностранным языкам. Здесь нам важ­но выделить те положения, которые позволили бы дать конкрет­ную картину формирования связей, обозначенных на структурно-функциональной модели научного обоснования обучения (рис. 3).

Функциональное поле на рисунке обозначено пунктирным кружком. Природу и способ его наполнения еще предстоит изу­чить. Некоторая ясность была внесена в последнее время приме­нительно к переходу от познавательного описания к норматив­ной сфере в отдельно взятом прикладном педагогическом иссле­довании, где такой переход выступает как этап движения от нау­ки к практике. Е.В. Бережнова предложила и обосновала включе­ние в педагогическое исследование между познавательным опи­санием (теоретической моделью) и нормативной сферой (норма-

¹ См.: Hasfeld John P. An Essay on Teaching. — St. Petersburg, 1851. (Гасфельд И. Опыт о преподавании. — Спб., 1851.)

тивной моделью) процедуру оценки разработанного ранее теорети­ческого представления, отражающуюся в ценностной (аксиоло­гической) модели¹. Благодаря этому рационально-логическая схе­ма приобретает субъективный, личностный аспект.

Таким образом, в соответствии с тенденциями развития со­временной науки научное обоснование предполагает оценку, со­отнесение результатов теоретического анализа с системой чело­веческих ценностей и затем построение норм деятельности. Име­ющиеся способы перехода от науки к практике не отменяют­ся, происходит их дополнение и развитие. Заполняется пробел, неизбежно возникающий в сколь угодно полной и обоснованной модели перехода от науки к практике, построенной лишь на ра­ционально-логических основаниях. Таким образом, получает ре­альное наполнение тот элемент обоснования, который был на­зван функциональным полем. В целом осуществляется введение субъективного аспекта педагогического исследования в рациональ­но-логический контекст. В прикладном педагогическом исследо­вании выделение аксиологического аспекта — условие его эффек­тивного осуществления.

Характер связей дидактики и методики. Динамика движения каждой из упомянутых научных дисциплин порождается их обога­щением и развитием, связанными с выявлением действующих в их предметной области закономерностей, определением принци­пов, а также с комплексом теоретической и практической работы в педагогике. В этом движении выявляются связи между научными дисциплинами, не просто существующие, но и функционирую­щие и видоизменяющиеся во времени.

Обратившись к истории методов и методики обучения иност­ранным языкам, можно проследить изменяющийся характер этих связей. Сначала выделяется ряд общедидактических положений, обосновывающих конкретные приемы обучения языкам. Методи­ка, таким образом, выступает непосредственным отражением этих приемов в некоторой совокупности норм деятельности. Поэтому правомерно считать, что первоначально дидактика соотносится с методикой обучения языкам, как наука с практикой. В дальней­шем отражение конкретных способов обучения данному предмету приобретает все более обобщенный характер, и постепенно фор­мируется то, что называют научной методикой. Связь между ди­дактикой и методикой приобретает характер соотношения взаи­модействующих систем научного знания и систем научной дея­тельности.

По мере того как развивается методика обучения иностранным языкам и все в большей степени выявляются и исследуются спе-

¹ См.: Бережнова Е. В. Прикладное исследование в педагогике: монография. — М.; Волгоград, 2003.

цифические закономерности, действующие в обучении данному предмету, методика отделяется от дидактики как относительно самостоятельная педагогическая дисциплина. Дидактические прин­ципы начинают опосредоваться, применяться в обучении иност­ранным языкам уже в преломленном виде. Покажем это на при­мере реализации в обучении иностранному языку дидактического принципа сознательности обучения. Для этого сопоставим трак­товку принципа сознательности в дидактике и методике обучения иностранным языкам.

Эволюция принципа сознательности обучения. Достаточно пол­но принцип сознательности обучения был проанализирован в ра­боте Ш. И.Ганелина¹.

Данный принцип определяется в ней как принцип дидактики, при помощи которого обеспечивается основательное знание фак­тов, определений, законов, глубокое осмысление выводов, обоб­щений, умений адекватно выразить свои мысли в речи, превра­щение знаний в убеждения и умение самостоятельно пользовать­ся знаниями на практике.

Трактовка принципа сознательности обучения применительно к обучению иностранным языкам претерпела значительную эво­люцию. На основе опыта обучения этому предмету и публикаций, в которых этот опыт обобщался и обосновывался, можно выде­лить три различные трактовки рассматриваемого принципа в обу­чении иностранным языкам. Рассмотрим каждую из них.

В 1948— 1958 гг. методисты, опираясь на принцип сознательно­сти, были склонны считать необходимым усвоение всей системы языка, его теории. Реализация в методике обучения иностранным языкам требования «основательного знания фактов, определений, законов» понималась методистами как углубленное изучение грам­матических законов и правил, а также фонетики и лексики инос­транного языка, что и составляло основу занятий по этому пред­мету.

Позднее, в 60-х гг. XX в., методисты предложили следующую формулировку принципа сознательности применительно к обуче­нию иностранному языку. При обучении иностранным языкам нужно идти от содержания к форме. Понимая содержание, уча­щиеся усваивают и способ выражения этого содержания — форму. Формой является фонетический и грамматический строй языка. Сознание сосредоточивается не на форме, а на смысловом содер­жании².

В данной трактовке принцип сознательности сводится к пони­манию учащимися содержания иноязычной речи, сам же процесс

¹ См.: Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. — М., 1961.

² См.: Ведель Г.Е. К вопросу о научных основах методов обучения // Иност­
ранные языки в школе. - 1963. — № 1.

120

овладения речью в ходе обучения не связывается с этим принци­пом. Таким образом, принцип как бы выводился за рамки обуче­ния и тем самым терял свою педагогическую сущность.

В конце 60-х гг. XX в. сознательное обучение иноязычной речи определяется как такое, «при котором школьники не только по­нимают содержание речи, но также осознают единицы, из ко­торых она состоит, в период их усвоения и способы использова­ния этих единиц»'.

Согласно этой трактовке, осознание учащимися способов при­менения единиц речи создает предпосылки для понимания задач выполняемых упражнений и, следовательно, способствует реали­зации не только рассматриваемого принципа, но и дидактичес­ких принципов активности и воспитывающего обучения. Созна­тельное обучение в соответствии с данной точкой зрения опира­ется на аналитико-синтетическую деятельность учащихся. Прави­ла используются с практической целью в той мере, в какой это способствует лучшему усвоению иноязычной речи.

Анализ теории и практики обучения иностранным языкам убеж­дает в том, что эволюция трактовки принципа сознательности совпадает во времени с процессом обогащения научного и прак­тического содержания методики, формирования ее как научной дисциплины и определения специфики ее предмета. Такое совпа­дение не случайно, оно свидетельствует о внутренней связи этих процессов.

Первоначальное определение принципа сознательности было дано применительно к системе обучения, основанной главным образом на лингвистических знаниях. Сама методика, хотя и счи­талась самостоятельной наукой, фактически еще не была таковой. Последняя из приведенных методических трактовок принципа сознательности является частью методической системы, разрабо­танной с позиций методики как одной из относительно самосто­ятельных педагогических дисциплин.

В первой трактовке принцип сознательности переносится на процесс обучения конкретному школьному предмету непосред­ственно, прямолинейно, в дальнейшем он применяется в опосре­дованном виде (хотя во второй из приведенных трактовок, на наш взгляд ошибочной, это привело к ликвидации педагогического содержания принципа).

Прямолинейность первоначальной трактовки была порождена тем обстоятельством, что отличие иностранного языка как учеб­ного предмета от таких предметов школьного курса, как история, физика, не принималось во внимание вследствие недостаточного еще выявления специфики иностранного языка как учебного пред-

¹ Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М., 1967.-С. 65.

мета и отражения этой специфики в методике как науке. Методи­ка обучения иностранным языкам не обладала в достаточной сте­пени собственным научным содержанием или, во всяком случае, еще не имела возможности упорядочить накопленные научные данные в соответствии со спецификой своего предмета. Поэтому дидактические принципы прямо применялись в практике обуче­ния иностранному языку, аналогично тому как ранее методиче­ские принципы выводились из лингвистики и психологии. Таким образом, система обучения иностранным языкам основывалась непосредственно на закономерностях лингвистики и психологии, а также на общих принципах обучения, установленных дидакти­кой на материале обобщенного опыта обучения другим школь­ным дисциплинам. Дидактика воздействовала на методику в это время еще в значительной мере как теория на практику.

Проблема реализации принципа сознательности в методике. Рас­смотрим проблему реализации в методике обучения иностранным языкам принципа сознательности на уровне и в контексте совре­менного научного педагогического знания, чтобы показать харак­терные для современного этапа черты связи дидактики и методики.

Общей характеристикой обучения является единство препода­вания и учения. Методика обучения иностранным языкам исследу­ет на своем уровне и на специфическом для нее материале обуче­ния проявления этого единства в виде специфических закономер­ностей обучения данному учебному предмету.

Еще одной характеристикой является связь между обучением и познанием действительности учащимися.

Обе эти характеристики проявляются в обучении иностранному языку в форме объективно существующей закономерности, специ­фической для обучения данному предмету, — соотнесенности преподавания и учения как деятельности обучающих и обучающих­ся в сфере двух языковых систем: родного и иностранного языков.

Принцип сознательности обучения, соотносящийся с упомя­нутыми общедидактическими положениями, получает в методи­ке обучения специфическую трактовку. Он как бы переосмысли­вается, трансформируется в свете данной методической законо­мерности в особый для этой методики принцип (или принципы).

В методике разработаны, по меньшей мере, два таких прин­ципа — общие положения нормативного характера, относящихся к деятельности обучения иностранному языку. Один из них — прин­цип активного преодоления речевых привычек родного языка, являющийся выражением необходимости опоры на родной язык учащихся при обучении иностранному языку, т.е. на их мышле­ние и опыт в родном языке. Другой методический принцип, соот­ветствующий той же закономерности обучения иностранному язы­ку,— осознание единиц речи в период их усвоения и способов их

использования в речевой деятельности. Ни один из этих принци­пов не выводится непосредственно из дидактических принципов, хотя рассматриваемые методические принципы опираются на одну и ту же методическую закономерность. Так, например, первый из них соотносится и с принципом сознательности, и с принципом опоры на предыдущий опыт учащихся.

Методическую закономерность можно считать тем звеном, где осуществляется опосредование дидактических принципов. Конеч­но, это опосредование не совершается само собой, а осуществля­ется через деятельность тех, кто исследует закономерности и оп­ределяет принципы обучения. Такое опосредование приводит к тому, что общий дидактический принцип (в приведенном выше примере принцип сознательности) конкретизируется примени­тельно к обучению иностранному языку не прямо в процессе обуче­ния, а в сфере отражения — в других принципах, но уже не в дидактических, а в методических, что возможно лишь на стадии формирования методики как системы научных знаний, составля­ющих эту сферу, как относительно самостоятельной педагогиче­ской дисциплины.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что означает обоснование обучения с точки зрения дидактики? А с точки зрения методики?

2. Перечислите условия, при которых научное обоснование обучения выполняет формирующую функцию.

3. Как вы понимаете положение о том, что в рамках формирующего обоснования обосновываемому сообщаются свойства и признаки осно­вания?

4. Раскройте содержание каждого из восьми ярусов научного обосно­вания обучения для одного конкретного явления.

5. Чем, на ваш взгляд, обусловлена эволюция принципа сознательно­сти обучения? Как эта эволюция повлияла или могла повлиять на другие дидактические и методические принципы?

Практикум

Приведите пример описания какого-либо участка обучения на уров­не сущности и на уровне явлений. Сравните их и определите разницу между этими двумя видами описания.

ЛИТЕРАТУРА

Блинов В. М. Эффективность обучения: (методологический анализ оп­ределения этой категории в дидактике). — М., 1976.

Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности. — М., 1961.

Данилов М., Малинин В. Методологические основы построения педа­гогической теории // Советская педагогика. — 1972. — № 2.

Дмитриенко В. А. Соотношение системного и деятельностного подходов в научном познании // Вопросы методологии науки. — Томск, 1974. — Вып. 4.

Краевский В.В. Методология педагогической науки. — М., 2001.

Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: (методо­логический аспект). — М., 1977.

Фокин Е. И. Проблема множественности эквивалентных описаний // Вопросы философии и социологии. — Л., 1972. — Вып. 4.

Дата добавления: 2014-06-19; просмотров: 734; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!