Что необходимо для проведения диагностики?

Содержание

1. Введение

2.Что такое диагностика планируемых результатов?

3. Что необходимо для проведения диагностики?

4. Какова специфика инструментария для диагностики достижения планируемых результатов в предметной области «Иностранный язык»?

5. Как разработать эффективный инструментарий для диагностики достижения планируемых результатов по иностранному языку?

6. Как использовать результаты диагностики достижения планируемых результатов по иностранному языку?

7. Заключение

Что такое диагностика планируемых результатов?

Энциклопедический словарь определяет термин «диагностика» (греч. diagnostikos — способный распознавать) как процесс распознавания и оценки свойств, особенностей и состояний человека, заключающийся в целенаправленном исследовании, истолковании полученных результатов и их обобщении в виде заключения (диагноза). Диагностика используется для оценки здоровья, физического и психического развития, профессиональной пригодности, а также и в других сферах деятельности человека [15].

В 1968 году немецкий ученый Карлхайнц Ингенкамп впервые ввёл понятие «педагогическая диагностика», подразумевая процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые научные критерии качества, преподаватель наблюдает за учащимися, проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и сообщает о полученных результатах с целью описания поведения, объяснения его мотивов или предсказания поведение в будущем[5]. Как видим, данное определение касается лишь воспитательного аспекта развития личности.

В настоящее время существуют различные трактовки педагогической диагностики. Например, в Новом словаре методических терминов и понятий педагогическая диагностика определяется как «совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия» [9]. Данное определение в отличие от предыдущего понимает функцию диагностики как наблюдение над результатами обучения. Следовательно, также характеризуется односторонностью.

Российская педагогическая энциклопедия под редакцией В.Г.Панова (1993 г.) рассматривает педагогическую диагностику как неотъемлемый компонент педагогической деятельности, так как осуществление процессов обучения и воспитания требует оценки, анализа и учёта результатов этих процессов. Кроме того, при усвоении обучающимися учебного материала необходимо учитывать такие факторы, как: уровень их познавательного и личностного развития, сформированность умственной деятельности учащихся, степень освоения ранее полученных знаний, умений, навыков, поскольку отсутствие учёта этих факторов вызывает затруднения в процессе освоения новой информации [11].

Если обратиться к более современным трактовкам понятия, то педагогическая диагностика – это одновременные оперативные изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителя образовательного учреждения с целью создания условия для более успешных действий педагога и руководителя.

Как видно из вышесказанного, понятие «педагогическая диагностика» претерпело значительное развитие. В достаточно широком смысле эта деятельность подразумевает все меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, измерению результативности и эффективности образовательного процесса, по определению возможностей развития личности как обучающегося, так и учителя.

Следовательно, диагностика направлена на улучшение образовательного процесса и должна ориентироваться на следующие цели:

1. оценка результатов образования;

2. определение пробелов в обучении или подтверждение успешных результатов обучения;

3. планирование последующих этапов образовательного процесса;

4. мотивация, связанная с успехами в достижении планируемых результатов и регулирования сложности последующих шагов;

5. улучшение условий для достижения планируемых результатов.

Функции педагогической диагностики:

·информационная,нацеленная на постоянное информирование участников образовательного процесса о результатах педагогической диагностики;

·контрольно-корректировочная,направленная на исправление (изменение) действий учителя и ученика с целью устранения негативных результатов обучения;

·оценочная, предполагающая качественную и количественную оценку деятельности участников педагогического процесса;

·аналитическая, выявляющая причинно-следственные связи между условиями и результатами обучения;

·прогностически-ориентационная, предусматривающая профилактику негативных последствий образовательного процесса, тенденции развития и определение новых целей.

Сегодня в условиях освоения новых государственных стандартов понятие «диагностика» употребляется в сочетании с понятием «Планируемые результаты». Из Примерной ООП образовательного учреждения следует, что планируемые результаты освоения ООП – система обобщённых личностно-ориентированных целей образования, допускающих дальнейшее уточнение и конкретизацию, что обеспечивает определение и выявление всех составляющих планируемых результатов, подлежащих формированию и оценке [10]. Планируемые результаты подразделяются на 3 группы: личностные, метапредметные и предметные.

Руководствуясь ФГОС и на основе Примерной ООП, образовательное учреждение определяет планируемые результаты на каждой ступени образования. Метапредметные и личностные результаты – общие ориентиры для каждого учителя одного образовательного учреждения, зная и понимая которые, все продвигаются к цели одним маршрутом средствами своего предмета. Регулярная и систематическая работа по отслеживанию результатов продвижения на каждом этапе этого маршрута (уроке, теме, годе обучения, ступени обучения) свидетельствует об успешности, правильной организации образовательного процесса учителем или его своевременной коррекции. Эту работу обеспечивает диагностика.

Таким образом, под диагностикой планируемых результатов по иностранному языку будем понимать выявление и анализ качественных и количественных параметров изучаемых объектов и процессов при обучении иностранному языку на основе принятых критериев и показателей с помощью методик и диагностических измерительных инструментариев с целью организации более эффективного образовательного процесса.

В отличии от традиционной проверки знаний, умений обучающихся «диагностика» - понятие более глубокое. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования результатов обучения.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения обучающихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение: на отдельных этапах урока, уроке, серии уроков (тема/раздел), по окончании четверти, полугодия, учебного года, школьной ступени.

Важным компонентом диагностики является контроль. Контроль – это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью контроля является проверка – система действий и операций для оценки усвоения знаний, умений и навыков. Контроль обеспечивает установление обратной связи, т.е. получение сведений о результате учебной деятельности обучаемых. В зависимости от места проверки и оценки знаний, навыков и умений в учебном процессе, объема заданий, отводимого на проверку времени и числа учащихся выделяют следующие виды контроля:

· начальный (или предварительный), который, применяется обычно в начале учебного года или перед изучением новой темы, и, как правило, имеет диагностические задачи, (проводится с целью выявления имеющихся знаний, умений и навыков учащихся к началу обучения);

· текущий, осуществляемый учителем в ходе повседневной урочной деятельности и дает возможность определить степень сформированности знаний, умений и навыков, а также их глубину и прочность. Он проводится с помощью систематического наблюдения педагога за работой учащихся на всех этапах обучения. Этот вид контроля позволяет учителю диагностировать учебные возможности обучающихся, их учебные интересы и составить представление о том, как учащиеся воспринимают и осмысливают изучаемый материал. Таким образом, происходит диагностирование усвоения обучающимися лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей диагностики – обучающая. Тематический контроль проводится в том случае, если необходимы повторение и учет итогов по пройденной теме в целом

· результаты периодическогоконтроля позволяют анализировать достижения обучающихся за определенный период учебного года (по четвертям и за полугодие), по целому разделу или теме курса с целью диагностирования качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала.

· итоговый контроль, проводимый в конце учебного семестра (четверти) или учебного года, необходим для диагностирования уровня (качества) фактической обученности и её соответствия цели, поставленной на данном этапе.

· отсроченный контроль, который определяет остаточные знания, умения спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от трех месяцев до полугода и более), позволяет судить об эффективности процесса по конечному результату.

· аттестационный контроль проводится на завершающем этапе обучения конкретного образовательного уровня (начального, основного среднего, полного среднего, высшего и др.).

Различают диагностирование обученности, то есть последствий, достигнутых результатов, и обучаемости.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) являются объективность, систематичность, наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов, диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса – от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.

Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.

Принцип наглядности заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучающихся по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями их достижения.

Обучаемость – это способность учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие:

1. потенциальные возможности обучаемого, которые включают в себя индивидуальные характеристики обучаемого, такие как: восприимчивость, способность учиться, особенности познавательной деятельности, учебная модальность и др.;

2. сформированность умственных действий, общая эрудиция студентов, уровень усвоения знаний, умений и др.;

3. особенности мышления, такие как: сила, гибкость, самостоятельность и другие;

4. темпы продвижения в обучении (усвоении знаний). Все преимущества личности, имеющей более высокую обучаемость практически сводятся к разнице в темпах освоения знаний, умений, продвижения в обучении, прироста результатов. На темпы влияют и потенциальные возможности студентов, и фонд их действенных знаний, умений, и характеристики мышления. Именно темпы являются определяющей характеристикой обучаемости.

5. В отношении иностранного языка немаловажную роль играют лингвистические способности. Известно, что человек имеет преимущества при изучении иностранного языка, если:

1)обладает хорошей слуховой дифференциальной чувствительностью;

2) обладает достаточным объемом памяти. Для запоминания новых слов нужна хорошая механическая память. Ее нужно тренировать, но и подстраховывать использованием логики, ассоциаций и эмоций при запоминании.

3) обладает словесно-логическим мышлением. Поняв какое-то правило на конкретном примере, обучающийся логически переносит частный случай на другие схожие ситуации и распространяет свое знание с частного на общее, расширяя таким образом свои возможности понимания и говорения.

Лингвистические способности - это память, слух и логика.

Необходимо различать диагностику и мониторинг. Мониторинг – систематическое стандартизированное наблюдение за состоянием образования и динамикой изменений его результатов, условиями осуществления образовательной деятельности, контингентом обучающихся, учебными и внеучебными достижениями обучающихся, профессиональными достижениями выпускников организаций, осуществляющих образовательную деятельность [12] (Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».).

Что необходимо для проведения диагностики?

Инструментарий – это совокупность средств, применяемых для оценки достижения планируемых результатов. Инструментарий содержит описание используемых методик, особенности проведения диагностики, система оценивания ответов детей, раздаточный материал для выполнения работ детьми, а также таблицы для фиксации результатов обследования.

Обращаясь к рекомендациям Звонникова В.И. и Челышковой М.Б., давайте рассмотрим следующие виды инструментария, необходимые для проведения диагностики достижения планируемых результатов по иностранному языку:

1) основная цель диагностики — установление причин пробелов в знаниях учеников, что достигается в первую очередь специальным подбором содержания заданий в тестах. Как правило, в них бывают представлены слабо варьирующие по содержанию задания, рассчитанные на отслеживание отдельных этапов выполнения. Подробная детализация позволяет выявить причины устойчивых ошибок учеников путем конкретизации характера возникающих затруднений при выполнении заданий теста. При известных условиях, установление характера затруднений сопровождается достаточно глубокими выводами педагога о несформированности тех или иных учебных умений.
Таким образом, с помощью диагностических тестов можно установить причины систематических ошибок учеников и наметить пути их устранения. Информация, которую получает педагог после применения диагностических тестов при условии правильной интерпретации результатов тестирования, носит вполне конкретный характер и непосредственно увязывается с планируемыми задачами обучения. Например, по результатам диагностики можно установить, что одни пробелы в подготовке вызваны неумением ученика применять на практике полученные им теоретические знания, а другие связаны с неумением переносить теоретические знания на новую нестандартную ситуацию и так далее. Поэтому диагностические тесты позволяют педагогу определить истинные источники постоянных неудач отдельных школьников в обучении [4].

Диагностические тесты являются сложными с точки зрения их разработки, информация таких тестов очень важна для повышения качества обучения.

2) КИМ (КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ) - это комплект (вариант) тестовых заданий, подготовленных для апробации; предтест. Основная особенность КИМов в том, что в них присутствуют задания открытого типа – с выбором ответа. КИМы создаются и утверждаются Федеральными предметными комиссиями. Задача КИМов – проверить уровень обученности выпускника по предмету на основе заданий разного уровня сложности.

Познакомимся с классификацией контрольно-измерительных материалов. Они распределяются:

· по структуре;

· по подходам к разработке;

· по форме предъявления.

А теперь, рассмотрим каждый вид классификации отдельно.

Итак, первый вид классификации, как мы упомянули ранее, классификация КИМов (тестов) по структуре.

ГЕТЕРОГЕННЫЕ и ГОМОГЕННЫЕ

Согласно Мореву И.А., автору книги «Образовательный информационные технологии»,тест гетерогенный –этосовокупность стандартизованных заданий, созданная с целью измерения знаний по нескольким учебным дисциплинам (разделам дисциплин), но не требующая единовременного привлечения знаний из различных дисциплин (разделов дисциплин). Гетерогенные тесты используются для комплексной оценки выпускника школ, для отбора абитуриентов при приеме в вузы. Гетерогенный тест состоит из гомогенных заданий. Вычисление результата ведется для каждого гомогенного теста в отдельности с последующей интеграцией в единый рейтинг.

Тест гомогенный –этосовокупность стандартизованных заданий по одной учебной дисциплине (разделу дисциплины). Система заданий возрастающей трудности для объективной и эффективной оценки уровня подготовленности учащихся по одной из учебных дисциплин. Гомогенные тесты распространены больше других. Они создаются для контроля знаний по одной учебной дисциплине или по одному разделу объемной учебной дисциплины [8].

Итак, второй вид – классификация КИМов (тестов) по подходам к разработке. Следующие два подвида тестов по подходам к разработке получили широкое распространение:

1) Нормативно-ориентированный (Нрм – norm-referenced test). Цель данного подвида предусматривает дифференциацию учащихся (ранжирование, рейтинг). Данный тест используется для сравнения учебных достижений у обучающихся. Результаты тестирования представляются, как правило, в баллах, и в зависимости от количества набранных баллов происходит дифференциация. Тесты могут быть гетерогенными по трудности (20-50 вопросов), а также безграничными по времени выполнения. Процесс определения норм называется стандартизацией теста. Стандартизация всегда осуществляется на репрезентативной выборке испытуемых, формирование является обязательным моментом при определении норм теста.

2) Критериально-ориентированный (Крт – criterion-referenced test). Целью данного подвида классификации является проверка знаний учащихся (зачёт – незачёт). Результаты обучающихся интерпретируются по отношению к содержательной области или требованиям, установленным к учебным достижениям. Тесты могут быть гомогенными по трудности (6-30 вопросов), а также ограниченными по времени выполнения заданий. В данном подвиде происходит установление критериев выполнения [4].

Исходя из вышесказанного, нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные тесты различаются по целям создания, методике отбора содержания, характеру распределения эмпирических результатов тестирования, методам их обработки, критериям качества тестов и тестовых заданий, а главное, по интерпретации результатов испытуемых, выполнивших тест.

И, в заключении, третий вид – классификация КИМов (тестов) по форме предъявления. В зависимости от формы предъявления различают бланковые и компьютерные, устные и письменные тесты. Таким образом:

1) Бланковые варианты могут быть представлены в виде:

· вариантов на бумажных носителях;

· произвольных бланков (обработка бланка происходит вручную);

· стандартизированных бланков (обработка происходит на ЭВМ).

В данном подвиде классификации возникают проблемы: взаимопомощь учащихся, «жесткие» варианты ответов, трудности со статической обработкой.

2) Компьютерные варианты это:

· варианты на экране ЭВМ («гибкие» варианты)

На данном этапе происходит использование Банка Тестовых Заданий и Базы данных по результатам тестирования.

В данном подвиде также возникает ряд проблем: сбой ЭВМ, сбой сети и специальных программ; отсутствие контроля на дистанционном тестировании.

3) Устные варианты тестов;

4) Письменные варианты тестов.

По характеру измеряемых переменных выделяют тесты для проверки знаний, учебных, практических умений, навыков, а также компетентностные тесты. Иногда в отдельную группу выделяют скоростные тесты, требующие жесткого временного ограничения на выполнение каждого задания и содержащие всегда избыточное число заданий, не позволяющее выполнить весь тест.

Рис. Классификация педагогических тестов

Наиболее общая классификация тестов в учебном процессе позволяет разделить их на две неравные группы: стандартизированные тесты, обладающие нормами выполнения, и нестандартизированные тесты, которых значительно больше, поскольку для использования в повседневном учебном процессе их готовит каждый педагог. Нестандартизированные тесты нередко называют учительскими, или авторскими, тестами.

Классификация по видам контроля, их функциям и характеру решаемых задач.Если в качестве признака демаркации выбрать виды контроля и характер задач, решаемых преподавателем с помощью тестов, то получится классификация видов педагогических тестов, представленная выше на рисунке.

Какова специфика инструментария для диагностики достижения планируемых результатов в предметной области

«Иностранный язык»?

Педагог должен знать, как правильно подбирать тесты и как следует их составлять. Ведь не каждый набор вопросов с вариантами ответов на них можно назвать тестом.

Тестовые задания – это материал учебной дисциплины определенного объема, содержания и формы, предназначенные для контроля знаний. По определению Аванесова В. С., тестовое задание – варьирующая по элементам содержания и по трудности единица контрольного материала, сформулированная в утвердительной форме предложения с неизвестным. Цель разработки заданий – создание теста для объективной проверки и оценки знаний [2].

Выше мы часто упоминали такое понятие как «тест», а что же это такое?Тест – это инструмент, состоящий из набора тестовых заданий с описанными правилами обработки и оценки результата, стандартной процедуры проведения и измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения.

Процесс оценки знаний включает в себя следующие компоненты:

1. Определение целей обучения;

2. Выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей;

3. Отметку или иной способ выражения результатов проверки.

Основными достоинствами применения тестового контроля являются:

1. Индивидуальный характер контроля над работой каждого студента;

2. Объективность результатов проверки, так как наличие заранее определенного эталона ответа каждый раз приводит к одному и тому же результату;

3. Повышение эффективности контролирующей деятельности со стороны преподавателя за счет увеличения ее частоты и регулярности;

4. Возможность автоматизации проверки знаний учащихся, в том числе с использованием компьютеров;

5. Возможность использования в системах дистанционного образования.

Известно, что преимущества контрольного тестирования заключаются в том, что результат оценивается мгновенно, автоматически фиксируется, сохраняется на длительное время, нет необходимости в синхронизации процесса тестирования для группы испытуемых, каждый тестируемый выбирает самостоятельный темп работы с тестом, следовательно, легко ввести временные ограничения или временное отслеживание процесса тестирования, что позволяет учитывать психомоторные аспекты тестируемого, количество вариантов теста ограничено лишь размером банка тестовых заданий, возможность формирования тестов, адаптивных к уровню знаний испытуемых, отсутствует необходимость в бумажных носителях и листах ответа, экономия средств и обеспечение секретности.

Давайте рассмотрим некоторые формы тестовых заданий.

Тестовые задания делятся на закрытые (содержание которого сопровождается несколькими нумерованными вариантами ответов, испытуемому предлагается сделать выбор из доступных составляющих) и открытые (требует сформированного самим тестируемым заключения на требования тестового задания, имеет вид неполного утверждения, в котором отсутствует один или несколько ключевых элементов).

Закрытые тестовые задания делятся на:

1. Тестовые задания с одним правильным ответом

2. Тестовые задания с множественным выбором

3. На установление соответствия

4. На установление правильной последовательности

Открытые тестовые задания делятся:

1. На дополнение с одной вакансией

2. На дополнение с несколькими вакансиями

3. Конструируемые

Минимальные требования к составу тестовых заданий состоят в наличии трех частей:

1. Инструкции

2. Текста задания

3. Оценочной схемы (правильный ответ и вес вопроса).

Выбор формы зависит от цели тестирования, содержания теста, технических возможностей, уровня подготовленности преподавателя в области теории и методики тестового контроля знаний.

Существуют и отрицательные стороны тестового контроля:

1. Неадекватность оценочных суждений, связанная с критериями оценивания.

2. Неадекватность тестовой оценки, связанная с психическими особенностями тестируемого.

3. Накапливание неверных знаний.

Для проведения диагностики планируемых результатов по иностранному языку обычно используются следующие контрольно-измерительные материалы:

· итоговая контрольная работа;

· ОГЭ (ГИА);

· ЕГЭ.

М.А. Чошанов считает, что «сегодняшний ученик – это архитектор и строитель образовательного процесса, что учащийся должен самостоятельно и сознательно определять свои пробелы и работать над их ликвидацией, обращаясь к учителю за консультацией и необходимой помощью» [14].

Для отслеживания результатов деятельности обучающихся «необходим мониторинг, позволяющий в системе «учитель-ученик» наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию с помощью инструментов контроля знаний и умений (педагогические тесты)».

Обучающиеся должны работать на итоговой контрольной работе не только с различными тестами, но и с заданиями, приближенными к форме ОГЭ и ЕГЭ. Следовательно, для того, чтобы успешно написать тестирование, учителю иностранного языка важно научиться разрабатывать инструментарий, с целью - подготовить учащихся к итоговой контрольной работе на надлежащем уровне. Чтобы составить такую контрольную работу, необходимо рассмотреть понятия - «спецификация» и «кодификатор», которые являются неотъемлемой частью контрольно-измерительных материалов.

Как разработать эффективный инструментарий для диагностики достижения планируемых результатов по иностранному языку?

Спецификация – это документ, определяющий структуру и содержание КИМ по учебному предмету. Иными словами, это подробный план теста и процедуры тестирования. Спецификация теста содержит основные характеристики содержания теста в целом, а также содержания и форм тестовых заданий. Спецификация описывает назначение экзаменационной работы, устанавливает распределение заданий по содержанию, видам деятельности и уровню сложности, утверждает систему оценивания отдельных заданий и работы в целом, обозначает условия проведения и проверки результатов экзамена. На основе плана экзаменационной работы, содержащегося в спецификации, формируются КИМы.

Для подсчета количества заданий, отводимых на проверку каждого пункта перечня, необходимо определить общее количество заданий в тесте, т.е. выбрать длину теста. Длина теста устанавливается с учетом цели создания теста, возраста тестируемых учащихся и объема содержания проверки.

Таким образом, спецификация включает:

1. Название учебной дисциплины, по которой разрабатывается тест;

2. Назначение КИМ: цель создания теста, обоснование выбора подхода к его созданию, описание возможных сфер применения теста;

3. перечень нормативных документов (стандартов, базисных программ, требований к уровню подготовки выпускников и др.), используемых при планировании содержания теста;

4. основные учебники, которыми могут пользоваться испытуемые при подготовке к тестированию;

5. Подходы к отбору содержания, разработке структуры КИМ

6. Структура КИМ.

План теста в виде таблицы, где указаны:

- номер задания;

- номер раздела или подраздела содержания дисциплины;

- виды знаний (умений) или их номера, контролируемые каждым заданием;

- уровни знаний, контролируемые каждым заданием (1 – воспроизведение, общее

представление о чем-то, цитирование; 2 – решение по образцу, реализация стандартного

алгоритма; 3 – творческий уровень применения знаний, перенос знаний, нестандартная ситуация, формулировка);

- ориентировочная мера трудности задания (доля правильных ответов).

7. Распределение заданий диагностической работы по планируемым результатам.

8. Распределение заданий экзаменационной работы по уровню сложности.

9. Рекомендации по организации и проведению КИМ. Дополнительные материалы и оборудование.

10. Система оценивания отдельных заданий и работы в целом.

Кодификатор –этоперечень элементов содержания по учебному предмету, в котором каждому элементу содержания присвоен собственный код. Перечень проверяемых элементов содержания составляется на базе обязательного минимума содержания основных образовательных программ Федерального компонента государственных стандартов по предмету.

Таким образом, кодификатор:

› Определяет содержательные рамки КИМ

› Показывает, какие формируемые действия могут стать объектами контроля

В первом столбце указан код раздела, которому соответствуют крупные блоки содержания. Во втором столбце приводится код элемента содержания, для которого создаются проверочные задания.

Кодификатор содержит перечень планируемых результатов освоения основной образовательной программы по предмету. В него включен только один (первый) блок планируемых результатов, которые характеризуют требования стандарта, представленные в рубрике «Выпускник научится». Согласно установкам стандарта первый блок требований относится к содержанию обучения, подлежащему обязательному изучению и последующему контролю за его усвоением каждым учащимся. Поэтому он определяет требования, достижение которых должно проверяться при проведении индивидуальной оценки уровня подготовки выпускников за курс начальной школы. В свою очередь второй блок требований - «Выпускник получит возможность научиться» относится к содержанию обучения, которое подлежит изучению, но не является объектом обязательного контроля.

С чего начинается работа над тестом? Прежде всего, с понимания назначения теста, целей его создания.

С одной стороны, тест – это, система заданий специфической формы, позволяющая измерить уровень обученности студентов, совокупность их представлений, знаний и навыков на определенной области содержания.

С другой стороны, прежде чем приступать к разработке тестовых созданий, автор должен всегда помнить и понимать, что тест – это, в первую очередь, средство обучения и анализа педагогической деятельности преподавателя, а уже затем – аттестации уровня подготовленности и качества обученности.

Минимальная составляющая единица теста – это тестовое задание (ТЗ), которое выполняет тестируемый. Результат выполнения ТЗ фиксируется в логе прохождения теста в виде отдельного ответа. Важнейшими характеристиками тестового задания считают валидность и надежность:

Надежность теста – это степень точности, с которой тест измеряет уровень знаний, или характеристику личности, или определенное свойство.

Валидность теста – это способность теста измерять то, что он должен измерять по замыслу

Основными требованиями к ТЗ являются:

• Задания должны быть направлены на проверку значимых элементов содержания, а не тех, которые проще формулируются или просты в обработке.

• Текст задания должен исключать всякую двусмысленность и неясность формулировок.

• Текст задания формулируется предельно кратко, т.е. освобождается от всякого постороннего для данной проблемы материала. Текст задания должен иметь предельно простую синтаксическую конструкцию.

• В задании не используются слова, вызывающие различное понимание у испытуемых, а также слова, являющиеся подсказкой, например, «иногда», «часто», «всегда», «все», «никогда».

• В заданиях, носящих составной характер, необходимо обеспечить такую последовательность, чтобы правильность выполнения одного задания не зависела от правильности выполнения другого задания данной группы.

• В тексте задания исключается двойное отрицание.

• Используемая в заданиях терминология не должна выходить за рамки учебной литературы, используемой в вузе[13]

Рассмотрим наиболее популярную классификацию тестовых заданий. В рамках данной классификации тестовые задания можно разделить на две группы:

· тестовые задания закрытого типа (каждый вопрос сопровождается готовыми вариантами ответов, из которых необходимо выбрать один или несколько правильных);

· тестовые задания открытого типа (на каждый вопрос испытуемый должен предложить свой ответ: дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т. д.) [1].

Выбор типа и вида тестового задания определяется, прежде всего, целями, в соответствии с которыми проводится тестирование, характером материала, усвоение которого необходимо выявить, возрастными особенностями испытуемых. Немаловажное значение играет финансовое, кадровое и ресурсное обеспечение, а также запас времени, которым располагает разработчик [6].

Задания закрытого типа включают задания четырёх видов:

· Множественный выбор - испытуемому необходимо выбрать один или несколько правильных ответов из приведенного списка

· Альтернативный выбор - испытуемый должен ответить «да» или «нет»

· Установление соответствия - испытуемому предлагается установить соответствие элементов двух списков

· Установление последовательности - испытуемый должен расположить элементы списка в определенной последовательности

Тестовые задания закрытого типа предусматривают различные варианты ответа на поставленный вопрос: из ряда предлагаемых выбираются один или несколько правильных ответов, выбираются правильные (или неправильные) элементы списка и др. Это задания с предписанными ответами, что предполагает наличие ряда предварительно разработанных вариантов ответа на заданный вопрос. Варианты неверных ответов называют дистракторами (от английского distract — отвлечение внимания).

Требования к дистрактору:

• По возможности, не следует делать ответы длинными;

• Одно и то же слово (или словосочетание, или однокоренное слово) не должно находиться в тексте задания и правильном ответе;

• Все ответы должны быть подобными (аналогичными, похожими), это касается и их внешнего вида, и грамматической структуры.

• В вариантах ответа на задания желательна краткость;

• Каждый дистрактор должен быть правдоподобным, внушающим доверие, вполне убедительным и привлекательным для экзаменующихся;

• Правильный ответ должен быть ясен, краток, правилен и свободен от подсказок (как внутри текста задания, так и вне его);

• Ответы должны быть одинаковы по длине (хотя бы приблизительно), не следует формулировать правильный ответ заметно длиннее или короче, чем дистракторы;

• В дистракторах не следует использовать слова или термины, которые экзаменующийся не может или не должен знать;

• При формулировке дистракторов не следует использовать выражения: «ни один из перечисленных», «все перечисленные» и т.д., так как они способствуют угадыванию правильного ответа;

• Из дистракторов, как правило, исключаются все повторяющиеся слова путем ввода их в основной текст задания;

• Все ответы должны быть грамматически согласованными с основной частью задания;

• Если ответ выражен в виде числа, то, как правило, эти числа располагаются от меньшего к большему или наоборот.

Рассмотрим типичные ошибки при составлении заданий закрытого типа и способы их решения:

1. Вопросительная формулировка.

What country is London the capital city of?

1) Of Great Britain

2) Of France

3) Of Italy

4)Of Europe

В чем ошибка: задание имеет вопросительную форму. Это неизбежно влечет за собой повторяющиеся слова в вариантах ответов.

Что следует сделать: сменить формулировку на утвердительную. Повторяющееся слово вынести из вариантов ответов в условие задания.

2. Несогласованная формулировка.

London is the capital of –

1) In France

2) In Italy

3)In Britain

В чем ошибка: условие и варианты ответа не согласуются по падежам.

Что следует сделать: либо поставить варианты в нужный падеж, либо скорректировать условие задания под варианты.

3. Избыточная формулировка.

London is –
1) the capital of Great Britain

2) the capital of France

3) the capital of Italy

В чем ошибки:Слишком много текста; повторяющиеся слова в каждом варианте.

Что следует сделать: 1. Вынести повторяющиеся слова в текст задания. 2. Сделать дистракторы более похожими на правильный ответ, чтобы он не выделялся своей длиной и точностью. 3. Можно сменить тип вопроса на "пропущенное слово" или "поле ввода".

4. Все ответы должны быть подобными (аналогичными, похожими), это касается и их внешнего вида, и грамматической структуры.
Mike would like to work

1) on a farm

2) for a newspaper or a magazine

3) in a hospital

В чем ошибка:правильный ответ отличается от дистракторов по длине.

Что следует сделать:сделать дистракторы и правильный ответ подобными.

5. В дистракторах не следует использовать слова или термины, которые экзаменующийся не может или не должен знать.

Mike would like to work

1) On a farm

2) In a hospital

3)For CIA

В чем ошибка:обучающиеся не должны знать аббревиатуру CIA.

Что следует сделать:заменить на знакомую лексику.

6. Следует избегать составлять задания, которые проверяют больше чем одну идею:

Sam enjoys

1) quiet music

2) folk music

3) meditating

4) coffee

7. Если ответ выражен в виде числа, то, как правило, эти числа располагаются от меньшего к большему или наоборот.

How old is Genny?

1) 12

2) 11

3) 14

4) 13

8. Следует избегать альтернативных ответов, содержащих подсказки.

What does John like doing?

a) Reading

b) Music

c)Films

Задания открытого типа включают задания двух видов:

· Свободное изложение - испытуемый должен самостоятельно сформулировать ответ; никакие ограничения на них в задании не накладываются

· Дополнение - испытуемый должен сформулировать ответы с учетом предусмотренных в задании ограничений (например, дополнить предложение)

Основные правила составления заданий открытого типа:

· в каждом задании должно быть только одно дополнение (ответ);

· дополнение (ответ) должно быть наиболее важным («ключевым») термином, знание которого является обязательным;

· дополнение (ответ) лучше всего располагать в конце предложения;

· задание должно формулироваться четко, требовать однозначного ответа и не допускать двоякого толкования.

Как использовать результаты диагностики достижения планируемых результатов по иностранному языку?

Мониторинг позволяет проводить сравнительный анализ по различным параметрам. Результаты мониторинга позволяют руководителям ОУ и общественности провести следующие сравнения:

- уровня качества обученности детей в соответствии с уровнем профессиональной квалификации учителя.

- результатов мониторинга разных лет дает информацию о творческом росте педагога.

- при наличии информации образовательное учреждение может сравнить свои результаты с показателями по району, городу, области, региону и др.

Эта информация может быть использована как руководителем ОУ, так и самим учителем в ходе подготовки к аттестации и оформления документов на профессиональный конкурс.

Ведущим параметром, безусловно, является качество предметной обученности учащихся по отдельному предмету, так и об уровне их подготовки к испытаниям в целом.

Анализ результатов позволяет провести сравнение уровня обученности учащихся разных классов:

- по одному предмету,

- по профилю обучения,

- по количеству часов, отведенному в учебном плане на изучение предмета,

- по используемым в процессе обучения УМК.

Используя результаты мониторинга, можно проследить динамику изменения уровня обученности учащихся конкретному предмету в течение ряда лет.

Следует помнить, что оптимальным можно считать только то обучение, которое способствует самообучению. Если раньше требования к учащимся в основном сводились к приобретению ими определенных знаний и навыков, то теперь задачи обучения сочетаются с необходимостью овладеть приемами самостоятельного приобретения знаний и их применения. Решению проблемы индивидуального обучения способствует выполнение индивидуальных тестовых заданий, позволяющее при разноуровневом обучении оценить знания учащихся. Так, изменение контрольно–оценочного процесса способствует развитию у обучающихся набора характеристик, к которым можно отнести:

· самостоятельность, актуализирующую внутренние возможности;

· любознательность как свойство личности интересоваться окружающим миром;

· восприимчивость к новому знанию, поиск новых смыслов и представлений обретенной информации;

· целеустремленность и настойчивость при выполнении поставленных задач;

· критическое мышление, ориентированное на обоснование и доказательность тех или иных утверждений;

· вербальное мышление (речь), связанное с возможностью выразить словами мысль;

· память как средство хранить информацию длительное время;

· воображение как способ воспроизведения образов объектов в сознании;

· выносливость – свойство человека продуктивно трудиться длительное время;

· внимательность как сосредоточенность на выделенном объекте;

· организованность как способность приводить разрозненные сущности в систему;

· ответственность как способность принимать решения, делать выбор, отвечать за свои поступки и действия.

Наличие подобных характеристик у обучаемого позволяет ему эффективно усваивать содержание учебных дисциплин, качественно выполнять задания и самостоятельно продвигаться по пути самосовершенствования. Воспитание у обучаемого ряда необходимых положительных качеств на фоне восприятия и использования знаниевых компонентов в процессе обучения способствует развитию позитивной динамики в образовании. К таким необходимым качествам в системе обучения относят:

· внутреннюю честность при выполнении задания, изучении научной дисциплины в школе;

· склонность к качественному выполнению всех требований учебного процесса;

· настойчивость, терпеливость, энергичность при преодолении всевозможных трудностей изучения предметов в школе;

· взаимопонимание в общении (дискуссиях) при обсуждении учебных, научно–исследовательских задач;

· целеустремленность при выполнении заданий;

· открытость в любой деятельности;

· критичность своих мыслей и действий.

Чтобы учитель мог отвечать на запросы времени и видеть пути совершенствования образовательной деятельности, получаемая по результатам тестирования объективная информация должна им оперативно анализироваться, интерпретироваться, обобщаться и служить средством выработки решений, обеспечивающих прирост уровня подготовленности и развития обучающихся на пути перехода их в качественно новое состояние.

Компьютерное тестирование в силу его технологичности позволяет оперативно провести обработку и анализ результатов тестирования, чтобы в дальнейшем использовать их для управления процессом усвоения учебного материала. Опираясь на результаты тестирования, преподаватель имеет возможность выявить системные пробелы в знаниях студентов, возможно обусловленные недостаточной проработанностью материалов, внести необходимые изменения и дополнения в содержание курса, применить новые методики преподавания. Таким образом, процедура компьютерного тестирования выполняет не только контрольную функцию, но и функцию управления процессом обучения для выработки необходимой коррекции учебного процесса с целью получения качественного уровня подготовленности обучающегося [7].

Интерпретация данных тестирования может иметь различные цели и проводиться разными группами лиц, заинтересованных в использовании результатов выполнения тестов. Ее осуществляют тестологи, которые анализируют данные тестирования для коррекции теста. В итоговом контроле в целях повышения качества образования и выявления тенденций в изменении качества интерпретации подвергаются шкалированные баллы учащихся. В текущем контроле педагоги анализируют результаты тестирования для коррекции процесса обучения и диагностики причин отставания отдельных учеников и так далее.

Существует классификация тестов по широте использования, но, стоит отметить, что она является сугубо эмпирической, однако практически достаточно значимой, поскольку в зависимости от широты предполагаемого использования зависит и уровень требований к качеству инструмента и этажность его разработки и время подготовки.

Мониторинг результатов тестирования может быть направлен на:

· получение статистической информации по проблемам организации образовательной деятельности;

· определение уровня подготовки учащихся на всех этапах обучения;

· внедрение в педагогическую практику методов объективной оценки учебных достижений учащихся;

· повышение эффективности управленческих решений в области качества образования.

Таким образом, компьютеризованная система внутришкольного контроля открывает широкие возможности для индивидуализации процесса усвоения знаний обучаемыми. Появляется реальная возможность эффективного решения целого ряда задач, способствующих повышению качества обучения не за счет увеличения нагрузки педагога, а путем внедрения в учебный процесс обучающих программ и тестов.

Добровольное обращение за помощью к преподавателю в процессе самоконтроля создает у учащегося дополнительные мотивы его активной учебной деятельности, обеспечивает его стремление к получению новых знаний в сотрудничестве с педагогом. Что позволяет достигнуть не только предметных результатов, но и метапредметных и личностных [3].

Так, воспитывающая функция контроля в том случае, когда ее удается реализовать, проявляется в становлении таких позитивных качеств личности, как интерес к знаниям, умение систематически работать, навыки самоконтроля и самооценки, активность, чувство собственного достоинства. Эта функция контроля призвана играть ведущую роль в формировании мотивационной основы деятельности учеников.

Список литературы

1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. – М.: АДЕПТ, 1998.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний М., 1994

3. Звонников В.И., Челышкова М.Б.Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход, Москва, Логос, Университетская книга, 2009

4. Звонников В. И. Современные средства оценивания результатов обучения: учебное пособие для вузов по пед. специальностям: рек. УМО вузов РФ / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.

5. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика/перевод с немецкого.- М., 1991.

6. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. – Киев, 1994.

7. Красильникова В.А. Теория и технология компьютерного обучения и тестирования – М.: Дом педагогики, ИПК ГОУ ОГУ, 2009.

8. Морев И.А., Образовательные информационные технологии. Часть 2. Педагогические измерения: Учебное пособие.

9. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2009.

10. Примерная ООП образовательного учреждения. М.: Просвещение, 2012.

11. Российская педагогическая энциклопедия. Под ред. В.Г.Панова, 1993

12. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

13. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Учебное пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001

14. Чошанов М.А. Школьная оценка : старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. – 2000.– № 10.

15. http://www.onlinedics.ru

Дата добавления: 2015-01-19; просмотров: 512; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!