Главная страница Случайная лекция Мы поможем в написании ваших работ! Порталы: БиологияВойнаГеографияИнформатикаИскусствоИсторияКультураЛингвистикаМатематикаМедицинаОхрана трудаПолитикаПравоПсихологияРелигияТехникаФизикаФилософияЭкономика Мы поможем в написании ваших работ! |
Уровни возможной помощи ребенку в создании проективной продукции
Подводя итоги, попытаемся, наконец, описать некоторые уровни возможной помощи ребенку в продуцировании проективной продукции, прежде всего в создании рассказа. Эти уровни часто могут представлять собой также и рефлектированные этапы активного вмешательства экспериментатора в проективный эксперимент. Первый уровень помощи состоит в организации помощи ребенку в создании структуры повествования, нарративной реальности. Функцияданного уровня может реализовываться через задание общего образца рассказа, через позицию идентификации экспериментатора с представленными персонажами и встречными вопросами по сюжетной линии. Цель состоит в том, чтобы организовать естественное течение сюжета с минимальным вмешательством экспериментатора, которое если случается, то должно быть по возможности предельно правдоподобным, фе-номенологичным и аутентичным внутреннему опыту ребенка (рассказ в этом смысле должен быть не вымученным, но живым!). Для этого экспериментатор эмоционально включается в деятельность ребенка, так что ребенок чувствует его эмоциональную поддержку, заинтересованность (позиция "заинтересованного сообщника"). Для этого в соответствующем эмоциональном тоне необходимо попытаться помочь ребенку структурировать процесс рассказывания, найти сюжетную линию или помочь ее продолжить. Как частный вариант по необходимости используются и соответствующие вопросы, типа "И кто это тут?", "Что он делает?", "А что дальше будет?", "Что делает другой персонаж?" и т.п., "Чем все закончится?". На этом этапе функция вопросов состоит в стимуляции восприятия картинки и создании общей канвы, структуры рассказа. Вопросы задаются в доброжелательной ненавязчивой манере, с искренним интересом и желанием услышать непременно продолжение рассказа. Однако отметим, что в случае выраженной или предполагаемой конфликтности, спровоцированной визуальным стимулом, вопросы "Чем закончится?" или "Что будет потом?" оказываются большей частью малоинформативными, т.к. дети могут ответить: "Сказка закончилась. Все" или "Потом будет другая сказка". Поэтому предпочтительнее вопросы, задаваемые изнутри рассказа ребенка и направленные на конкретного персонажа, а не заданные "в общем" (см. другой уровень работы). В этот же блок входят, и частично переходят на другой уровень работы, вопросы о "прошлом" или "будущем", касающиеся происходящего в рассказе. Важно, чтобы эти вопросы не задавались "через запятую" (типа, "расскажи, что было, что потом будет..."), поскольку, как показывает опыт, это в значительной мере увеличивает формальность ответов и число отказов. Дело в том, что вопросы о прошлом для детей дошкольного возраста очень сложны, присутствует либо формальное уточнение "жили-были", либо вовсе непонимание того, о чем спрашивается, и ребенок рассказывает то, что ему хочется. Сравнение показывает, что категория "прошлого" сложна для детей в большей мере, чем временной аспект "будущего", впрочем, тоже весьма специфичного. Так, категория "будущего", как правило, видится как непосредственный исход ситуации (да и то при специальном вопросе), либо как формальное, повторяющееся, стереотипное будущее "потом опять поспят, поедят и пойдут гулять", либо — и только начиная от б лет, восприятие будущего начинает приобретать характер отдаленности: "вырастет и станет большим, сильным, здоровым, умным". В силу обозначенной специфики детского восприятия полезным оказывается задавать вопросы о временном аспекте событий посредством задания конкретной структуры рассказанной ребенком ситуации, чтореализуется через повтор предложений ребенка, заострение их конфликтности, вычленение, изоляцию "ключевых слов", неявных вопросов, содержащихся в самом повествовании, а затем на фоне возникшего обостренного восприятия "спрессованной" ситуации у ребенка ему задается вопрос "... и что же дальше?" или "... а как это раньше-то было?". Функция второго уровня — экстериоризация неявных или дополнительных содержаний из уже полученных высказываний ребенка. Позиция экспериментатора в данном случае заинтересованная, но чуть более отстраненная, чем при реализации 1-го уровня помощи. В этом отношении меняется и структура диалога, она становится более объективированной — появляется позиция заинтересованного, но отдельного от ребенка слушателя. Используются уточняющие вопросы в рамках обозначенных ребенком высказываний. "И вот кенгуренок собрался и куда-то один поехал" — "Куда же это он поехал?" и т.п. "Семейство медведей тянет веревку" — "интересно, а покажи где кто" и т.п. Приведем вариант заострения психологом непосредственной само-проблематизации ребенка (2 таблица, М, 5 лет, 2 мес.) "Медведи тащат веревку, куда? (недоуменно и с тревогой глядя на экспериментатора). П: "Куда же они ее тащат?" (без тревоги, с недоумевающей интонацией но чуть усиленной, чем это было у ребенка). Усиление вызывает отреагирование действием, ребенок тут же переворачивает картинку и хочет засунуть ее под стопку лежащих на столике чистых листов бумаги, что явно указывает на конфликт, спровоцированный стимулом и актуализированный в сознании ребенка. В данном случае и в сходных с ним, как правило, конфликтная тема будет разворачиваться при предъявлении дальнейших картинок, поэтому при столь выраженной реакции ребенка не обязательно возвращать его к вызвавшему подобную реакцию стимулу. При этом крайне важно не проецироваться вместо ребенка, не пытаться задавать ему чуждых для его повествования вопросов. Лишь в некоторых случаях причудливого восприятия или явного игнорирования находящихся на переднем плане изображений, допускается после завершения ребенком рассказа, спросить как бы вскользь, "боком" "Ой, а это что такое?", при этом способ получения ответа обязательно учитывается при дальнейшей интерпретации. Функция третьего уровня — введение ребенка в рефлексивное отношение к созданной им проективной реальности. Затем из этой внешней рефлексивной позиции можно снова переводить ребенка на внутреннюю позицию самого персонажа и задавать последующие вопросы изнутри нее. Введение рефлексивной реальности, подразумевающей различение субъекта и объекта, внешнего и внутреннего мира, в форме рефлексивных вопросов позволяет реализовать функцию перехода от внешнезаданных, внешневидимых сюжетных линий к внутренним мо-тивационным источникам поведения героев. Например, в начале спрашивается "Тебе нравится медвежонок этот?", "Какой он?". После того, как получен более или менее развернутый ответ, мы переводим ребенка во внутреннюю позицию персонажа посредством, к примеру, такого вопроса: "И как он себя чувствует?" или "И как тут мишке?", "Как ему тут с мамой живется?" (если ранее в рассказе мама упоминалась), "Что ему хочется?", "Какое-нибудь желание заветное у него есть?" и т.д. Такая логика в организации задавания вопросов обусловлена возрастными особенностями детского развития. Детям вплоть до старшего дошкольного возраста гораздо проще отвечать из "внешней позиции", опираясь на видимые свойства предметов, но вместе с тем, по нашим наблюдениям, разработка этой внешней позиции позволяет затем постепенно перевести ребенка и на внутреннюю позицию. Заметим общий характер задаваемых вопросов, что позволяет психологу не провоцировать содержание проекции, предоставляя возможность самовыражения ребенку. Вопросы типа "почему?" детям до 6 лет понятны не всегда, и они отвечают на них, скорее, в свободной манере, во многом воспринимая их как просьбу пояснить заинтересовавший фрагмент со снятием выраженной в вопросе причинно-следственной связи. Такого рода вопрос задается достаточно редко и в возрасте, близким к школьному. Для некоторых детей, испытывающих явные трудности с фантазированием, убедившись в тщетности получить фантазию, можно напротив, предельно "заземлить" сюжет, задав вопрос "А как бы ты поступил в такой ситуации?", "Что бы ты сделал?" и т.д. На этом уровне организуется и выражение рефлексивного отношения к визуальным и нарративным реальностям, созданным ребенком. Ребенок выходит из позиции рассказчика, а далее организуется диалогическое отношение того, что он видит, того, что он проецирует и его самого, и за счет этого становится возможной коммуникативная ситуация. Например, ребенка спрашивают "Какая картинка из тех, что ты видел, тебе понравилась, что на ней было нарисовано?", после того как ребенок отвечает, его вновь спрашивают "Чем она тебе понравилась?". Далее: "А какая картинка не понравилась? (отметим, что дети часто не схватывают этот вопрос, благодаря частице "Не", поэтому мы часто спрашиваем по-другому, "А какая картинка была плохой?", и затем "Чем она тебе не приглянулась, не понравилась?"). Иногда дети отвечают "мне все картины понравились", но и внутри этого единства его все же просят вспомнить картинку "понравившуюся больше всех" и "понравившуюся поменьше". Посредством указанных вопросов ребенок ставится в позицию отношения к рассказам как к некоторой совокупности самопроявлений. Ответы детей позволяют уточнить, оттенить, а где-то реконструировать специфику "личного" проективного стимула, на который ребенок впоследствии реагирует. Приведем некоторые варианты ответов детей на данные вопросы, в которых диагностически важно отметить, опирается ли ребенок в своем ответе на весь процесс рассказывания целиком, либо на отдельные части этого процесса (к примеру, одному ребенку важен он сам как рассказчик, другому — собственно рассказ, а третьему — картинка (или ее часть), вызвавшая определенные чувства). Например, один мальчик говорит, что ему понравилась картинка "где медведи спят в берлоге" (№ 6), поясняя свой ответ, добавляет "хо-рошо, что они спят" (интонации подчеркнуто "правильные", внушаю-ще-менторские). Фиксация "на объекте", нарисованном на таблице, в данном случае явно указывает на защитный, реактивный характер ответа: ребенок непослушный, вызывающий град нареканий со стороны взрослых, старающийся исправиться изо всех сил, но в силу бурного темперамента, а также "внешности" многих навязываемых ему правил, его "благие пожелания" оказываются нереализованными. Фактически он дает ответ, отсылающий к желательному состоянию, ожидаемому взрослыми (с одной стороны, "нужно спать днем", а с другой — "хороший, когда спит"). Другая девочка отмечает 4 таблицу, аргументируя тем, что "красиво я там рассказала" (по сути "я там себе понравилась"), что отражает активно выраженную эгоцентрическую установку ребенка и проекцию способного оценить достижение Другого. В другом примере (мал.), ребенок говорит, что понравилась 9 картина, т.к. "Я сам зайчик- мальчик". Здесь также видна "нарциссическая" заостренность, но пассивного свойства ("Я и есть такой"), "слышна" также и ответная реплика Другого, принимающего характера. В некоторых случаях дети фиксируют в своих ответах "символических посредников", не фигурирующих в их рассказе, через которые удается по-новому осмыслить рассказанное. К примеру, мальчик сочиняет историю на 8 таблицу, изначально характер повествования отличается робостью, смешением чувств вины и страха наказания, но постепенно развертывается в направлении выражения агрессивных чувств в адрес взрослых, что в конце истории результирует в яростное уничтожение ближайшего семейного окружения. После всех прозвучавших рассказов ребенок отмечает как понравившуюся именно эту таблицу, и далее, поясняет "у мамы было кольцо, и оно было волшебное". Таким образом, замеченный в стимуле элемент, даже не прозвучавший в рассказе, по сути дела позволил осуществить раскрытие сюжета, произвести соответствующие трансформации в психике (уход от стеснения и подавленности к выражению злости), так что стало возможным проецирование негативных черт на Других. Соответственно можно говорить о специфике образа Другого — властного и могущественного, позицию которого ребенок заимствует, чувствуя внутренний зазор между собственной уязвленной слабостью и натиском агрессивных чувств, обиды. Другим вариантом может быть случай, когда основанием для выбора картины как понравившейся, служит фраза "понравилась, она красками покрашена" (хотя все стимулы черно-белые). Этот вариант ответа может появиться в двух случаях. В первом случае — это знак особой "внутренней расцвеченности" прозвучавшего, живости и значимости рассказанного. В другом случае — и это встречается чаще — посредством данного ответа ребенок находит выход из трудного положения, замешательства, соответственно и сама ситуация обследования воспринималась как трудная и фрустрирующая. Встречаются и непосредственные отклики на стимул в ответ на прозвучавший вопрос экспериментатора о выборе "хорошая картинка", "так она мне понравилась!" или же, "плохая картинка", "да гадость тамбыла!". Последние варианты ответов показывают, что на проективный стимул был спроецирован явно негативный опыт, с которым ребенок до конца справиться не может. Тогда к прозвучавшему рассказу важно возвратиться, проанализировать его с этой позиции, что впоследствии может явиться основанием для проектирования психотерапевтической работы. Может встретиться вариант и предметной символизации негативного опыта "не хочу волков видеть", "не люблю я этих обезьян" и др., когда животные выступают символами определенных объектных отношений (отношений со значимым Другим). Иногда ребенок прямо проецирует актуальное для него содержание, например, "не понравилась, тут мамы нет" (5 таблица, часто 9 таблица), или же "не понравилась, вдруг уйдет папа, и тогда они убегут и с ними что-нибудь случится" (1 таблица). Итак, важность информации, извлекаемой посредством ответа ребенка, обусловлена тем, что ребенок проецирует значимые содержания внутренней коммуникации, которые оказывают непосредственное влияние на его отношение к себе и ожидаемое отношение от Другого. Функция четвертого уровня — организация следующего круга проекции. Здесь ребенку предоставляется возможность перейти в мир сновидений, мечты, фантазий. Таким образом, это выглядит как проявление проекции как бы в удвоенном режиме, поскольку до этого была собственно проективная реальность рассказа как такового. Например, "мишки спят... (пауза)". И: "а что им снится?", или же "тигр уже умел читать и получил письмо и сидит задумчивый ... (пауза)". П: "и что же он там сейчас прочтет?" и т.д. Здесь используется в большей мере организация проекции через задание формы для проявления скрытого содержания ("Сон", "письмо" и т.д.). Причем эта форма обычно извлекается из самого рассказа ребенка. Другим вариантом является выделение конфликтного содержания рассказа (таким образом конфликта внутри самосознания ребенка) и представление его как стимула для проекции. Причем конфликт может быть актуализирован в качестве вводимого стимула, как в развернутом виде, так и в скрытом. Например, можно зафиксировать противоречие, содержащееся в рассказе, и двигаться, организуя круги проекции. Покажем это на примере. Рассказ на 9 картину, мальчику около 6 лет. "Спят (с недоумением) в кровати... Не могут заснуть, наверно колыбельная нужна (чуть иронично). Зайчик. А колыбельная — всегда за ней засыпают. Ну вот, уснул..." П: "Уснул... (протяжно) что-нибудь ему снится?". М: "Ага, чтобы он стал охранником в доме — охранять дом, если бандит придет — тогда все: сдохнет бандит (с воодушевлением)". П: "А этот зайчик какой?". М: "Дикий (чуть задумчиво) или домашний? (как бы сам себя спрашивая) Домашне-дикий". П: "Домашне-дикий... а чем дикий-то?". М: "Был наверно давно-давно домашним, а захотелось ему — стал диким. У него же нет папы и мамы. Если бы были мама и папа — тогда было бы уже другое дело. Тогда бы он хотел быть уже человеком, а не зверем...". П: "Хотел быть уже человеком, а не зверем... что ж случилось?". М: "Ему всегда было плохо с мамой и папой, и ребенок сказал, что "переезжайте, пожалуйста!". И он стал сам жить, даже сам кушать, все сам..." и т.д. На пятом уровне можно перейти к непосредственной работе с диалогами, к организации их выражения и проигрывания. Другими словами, осуществляется целенаправленная организация проекции через драматическое проигрывание отдельных диалогов для развертывания внутренней коммуникации во внешнюю. Дети очень хорошо относятся к такой форме работы и получают от этого большое удовольствие, можно даже сказать, что она внутренне присуща им, и некоторые спонтанно начинают говорить "голосом своих персонажей", отвечать им и пр. Иногда необходима специальная помощь в этом, напр., "обезьянка-мама и обезьянка-дочь сурово говорят... " психолог: " и мама говорит..., скажи ее голосом", а затем "А тут и дочка ей ответила... что? И голос наверно у нее другой, чем у мамы..." (психолог при этом прямо говорит голосом персонажей). Или же используется другая вариация приема "оживления", приведем пример. Девочка 5,5 лет, таблица № 8 "Они разговаривают... (пауза) больше не хочу..." П: "Разговаривают... Давай прислушаемся, ушки навостри и. (наклоняемся вдвоем к картинке и прислушиваемся). О! Я уже слышу! А ты? Д: Да! (с проснувшимся интересом)... А! У мужа умерла мама, и он женился на мачехе... Они мне на это ухо столько наболтали!.. И теперь мачеха пугает ребенка... (возмущенно, затем замолкает). П: Что там еще? Что слышишь-то? (заговорщическим шепотом) Д: (Девочка прикладывает ухо к картинке). Ниче они там (шепотом). Только говорят: "Без мамы родной нельзя, никак нельзя". Иногда, как в следующем примере (Д, 4 года, 2 мес), бывает необходимо прибегнуть к трехкратному прислушиванию, чтобы помочь ребенку справиться с тщательно оттесняемыми чувствами и выразить их. Табл. № 8. "Обезьянки нарисованы. Мама, бабушка и папа (два последних персонажа размещены на диване, маленькая обезьянка не проговаривается, хотя девочка пристально смотрит на нее и длительно молчит) П: ("Продолжив" ее взгляд, экспериментатор говорит) "О! Тут, кажется еще кто-то..." Д: (Нехотя) "Это их детеныш..." (молчит) П: "Мама тут... что-то не пойму что она делает... (всматриваясь в часть картинки, куда "прикован" взгляд ребенка, недоумевая и интонационно предлагая ребенку разъяснить видимое) Д: "Сидит... разговаривает" (вздыхает) П: "Мне кажется, я слышу, что она говорит... Ухо приставляй к картинке, ты тоже услышишь..." (включение, погруженно в реальность изображенного) Д: (Наклоняется дважды к картинке и приставляет ухо к ней) "...Сын их хулиган!!!" (очень экспрессивно и с видимым облегчением) П: "Хулиган!!" (интонация зеркальная, но менее интенсивная, чем у девочки, что позволяет через ослабление эмоционального накала состояться дальнейшему развертыванию) Д:"Хулиганит он, вазу разбил!" (возмущенно)... П:"Разбил... и что же?.." Д: "Ругают его... (перескакивая, так как внутренне не готова к выражению чувств персонажа, которого ругают)... папа с бабушкой тоже разговаривают" (когда доходит до "разговаривают" голос неожиданно падает) П: "Давай-ка, послушаем... они-то что говорят?!" Д: Вроде ничего не слышу..." П: "Да, тихо что-то... ну, может, услышим, давай еще разок попробуем, прислушаемся..." Д: "Услышала! (Радостно) Поставь его в угол!!!!!" и т.д.; постепенно происходит сдвиг к чувствам ребенка, выражение обиды, страха, злости, отсылающим к страдающему голосу во внутреннем диалоге. В некоторых случаях вводится и завершающая "авторская" позиция: "А вот если бы ты сейчас оказался там, чтобы ты сделал или сказал им?". В сущности проективная ситуация переводится в некоторое завершающее игровое действие, которое является естественным для ребенка от 3 до 7 лет. И здесь мы пытаемся максимально развернуть внутренние диалоги в открытое действие персонажей, а также вовлекаем ребенка в отношение к этой игровой ситуации. Здесь позиция Я и Другого не только высказываются, но и проживаются, экспрессивно выражаясь в открытом действии героев по отношению друг к другу. Для этого ребенка необходимо ввести в определенную внутреннюю позицию. Таким образом, осуществляется переход от рассказывания через усиление его экспрессивности, к показыванию и собственно действию. Переходя к действию важно открыть и дать возможность проявиться вовне экспрессии, выразительным реакциям, ориентированным на Другого, что, в сущности, и является внутренней основой речи, а также раскрыть образ этого Другого. Весьма значимым моментом, как проведения, так и тесно смыкающегося с ним последующего анализа рассказов является пласт интонационной окрашенности высказываний ребенка и эмоциональной доминанты ответов психолога. Даже в обычном понимании слова "интонирование" присутствует семантика соотношения одного тона и какого-либо другого (ин — тон — ация), мера которого может быть различна. Например, мы стремимся повторить звучащий тон, но часто повторить в ином звуковом диапазоне (который, может существенно различаться у взрослых и детей), либо с изменением тембровой характеристики (пусть даже незначительной) и т.д. В любом случае различие тона и интонирования всегда остается, вероятно, в этом и состоит его смысл: в присутствии, как тождества, так и различия. Есть стремление к тождеству, но окончательно оно в устной речи никогда не достигается, всегда остается "зазор", определяемый заостренным тоном Я и тоном, вторящим, но не растворяющимся, Другого. В этом смысле для детей, не терпящих многочисленных вопросов экспериментатора (особенно, если они задаются из внешней, объективирующей позиции), и потому быстро теряющих интерес к исследованиям такого рода, оказывается очень важным умение экспериментатора перевести диалог в план интонационный. Возможно, это связано с большей искренностью, живостью, текучестью такого диалога, с тем, что сохраняется оптимальное для детского самоощущения соотношение тождества и особости каждого (экспериментатор "звуча, не звучит", т.е. не навязывает своего тона, но приближается к тону ребенка). При этом тот факт, что с возрастом это интонационное соотношение меняется от "эха" (как это у детей 3-4 лет) ко все большей выраженности "комплиментарности", дополнительности эмоциональных реакций рассказчика и слушателя, по сути дела, на другом уровне анализа будет демонстрировать специфику развития позиций Я и Другого в структуре детского самосознания. Обратимся к представлениям об интонации у М.М. Бахтина (1996), позиция которого была для нас путеводной. Согласно М.М. Бахтину, одним из конституирующих признаков высказывания является экспрессивная интонация. Интонация всегда сопряжена с оценивающим отношением к чужому высказыванию, которому она отвечает, и отношением к предмету своего высказывания. Часто оценка понимается узко логически или грубо психологически (как положительная, либо отрицательная), но здесь имеется в виду очень широкий диапазон нюансов отношения Я к своему окружению (радость, восторг, удивление и пр.). При этом важно, что это не только эмоции, но и некоторое диалогическое отношение. К примеру, если есть сомнение, то оно предполагает некоторое отношение к другой экзистенциальной позиции. Экспрессивная интонация по М.М. Бахтину включает в себя собственно экспрессивность, диалогические обертоны как отношение к преднайденным чужим словам и адресованность как ориентацию на предвосхищенную чужую речь. Экспрессивность (некоторое выражение) отражает двойственность интонации в том смысле, что она с чего-то начинается и к чему-то ведет. Например, удивление представляет собой интонационное выражение чего-то нового и необычного с точки зрения старого и привычного. Если человек столкнулся с ситуацией неудовольствия, то экспрессия, маркирующая ее, стремится к выражению, удовлетворению, т.е. вновь заметны две диалогические тенденции. Но интонацию нельзя представить только как экспрессию, Простое самовыражение, ибо она всегда является реакцией на нечто другое, "чужое", и в ее структуре всегда инкорпорирована ценность Другого. К примеру, даже выражение злости будет меняться в зависимости от ценности для меня Другого (сдавленная злость, злость, сметающая все на своем пути и т.д.). И тогда, интонирование — это частично, в тон Другому (реагирование на тон Другого, неслучайно в этой связи использование фразы "каким тоном ты со мной говоришь"), а частично, это моя реакция на этот тон, исходящая от Я, себя, "своего". Интонация всегда адресована, направлена на другого человека, и в этом смысле она отвечает на его высказывание и содержащиеся в нем ценности. Наконец, М.М. Бахтин говорит об адресованности как ориентации на некоторую предвосхищенную чужую речь. В этом смысле она может "забегать вперед", предвосхищая другое высказывание и чужие интонации. Например, просьба может содержать момент защитного отхода в случае отказа, или выраженного давления и т.п., т.е. для понимания характера предвосхищения очень важно осознать содержащееся в интонации некоторое видение Другого человека, проекцию возможного Другого. Эмоционально-интонационный пласт речи является наиболее глубоким ее уровнем, отсылающим к непосредственно-чувственной ткани самосознания, над которым надстраиваются более поздние рациональные конструкции. Для нас очень важным представляется то, что интонационные обертоны бессловесны и отражают не объект, а самый общий тип отношения к объекту, не опыт факта, но опыт отношений. И именно это позволяет услышать реальную многоголосицу, сплетение голосов, внутренний диалог самосознания. Из возрастной психологии известно, что интонирование звукосмысловой структуры речи являет-. ся основой, на которой собственно развивается речь и мышление ребенка. Посредством интонационного встраивания в ситуации рассказывания психологу удается развернуть скрытые внутренние диалоги, создать условия для спонтанного их проявления. Поэтому следует говорить об уровне интонационного диалога или диалога экспериментатора с ребенком на уровне интонаций, как специально организованной процедуре. Использование интонаций в коммуникации (неопределенное мычание, вздохи, повторение мелодики подтекста фразы, "зеркальные интонации", своеобразное эхо от рассказываемого ребенком, варьирующее от звонко-веселых до грозно-рычащих и тянущихся звуковых обертонов, и все это без произнесения слов как таковых, речь идет о мелодике звучания) особенно важно для детей дошкольного возраста. При этом если в младшем дошкольном возрасте (от 3-4,5 лет) важно именно "эхо", то в дальнейшем больший удельный вес приобретает ожидаемый ребенком, желаемый интонационный отклик по типу дополнительности, реакции слушателя на рассказ, к примеру, восхищенный возглас в ответ на интересный поворот сюжета, или реакция ужаса, в том случае, если рассказ призван напугать и т.д. Среди функций интонирования, значимых для организации проведения исследования, можно выделить следующие: • интонирование позволяет уйти от возможной формальной структуры диалога типа "вопрос — ответ" к ситуации самовыражения; • интонационно-эмоциональный резонанс создает особое пространство понимания, способствует созданию ситуации доверия и спонтанности в общении с ребенком, а психологу позволяет актуализировать собственный детский опыт, важный для построения контакта; • позволяет воссоздать внутреннее ощущение того целого самосознания, из которого замышляется и выражается посредством интонирования некоторое высказывание;
• реконструирует свернутую в интонацию диалогическую ситуацию ее порождения, контекст, в котором данная интонация проявляется, что при завершении анализа воссоздает типичный жанр семейного общения в его индивидуальной специфике ("угрожающий", "причитающий", "умилительно-восторженный", "нудно-тягучий" и т.п.); • "мелодическая фиксация" экспериментатором эмоционального ядра — носителя непосредственной живой активности сознания ребенка стимулирует к проявлению эмоции, на которой покоятся рациональные вербальные конструкции, что в дальнейшем обнаруживает ведущую тему самосознания (например, обиженного ребенка или ожидающего триумфа победителя и т.д.), выраженную на эмоционально-интонационном уровне, а также дает возможность перейти к развертыванию и проигрыванию внутренних диалогов на этом уровне; • интонационный повтор реплики ребенка как бы выталкивает наружу, заставляет проявиться глубинный отклик самосознания на окружение с одной стороны, а с другой стороны, позволяет обнаружить предвосхищаемую реплику Другого, до этого возможно скрытую и неявную. Через теоретическую и методологическую разработку идей и принципов интонационного анализа детского рассказа, на наш взгляд, появляется возможность нового уровня понимания и практического применения САТа.
Дата добавления: 2015-07-26; просмотров: 244; Нарушение авторских прав Мы поможем в написании ваших работ! |