Методы интервенции при ограниченных расстройствах научения (например, при нарушении чтения и письма)

Date: 2015-10-07; view: 438.

Таблица 28.3.1. Когнитивное моделирование в рамках когнитивной модификации поведения

Подходы интервенции

Доминирующими психологическими методами интервенции при затруднениях при овладении учебными навыками являются следующие.

- Когнитивно-поведенческие подходы интервенции, которые излагает Мейхенбаум (Meichenbaum, 1979). Они ставят своей целью способствовать учебной компетентности и используют для этого тренинг самоинструктирования, а также когнитивное моделирование. С помощью этих дидактико-терапевтических методов могут быть переданы как открытые (явные), так и скрытые, протекающие в мышлении учебные процессы и стратегии научения (см. табл. 28.3.1). Одновременно клиентов знакомят с альтернативными аффективными методами совладания с трудностями научения, в частности за счет переструктурирования своего внутреннего диалога в пользу поведения, ориентированного на преодоление своих проблем (например, «Сейчас я не могу справиться с этой проблемой, но я не буду волноваться по этому поводу. Я еще раз начну все сначала!»). Этот внутренний диалог связывается с необходимыми для действия операторами (стратегиями, метакогнитивными навыками) и специфическими знаниями.

Когнитивная модификация поведения в значительной степени осуществляется за счет так называемых моделирующих методов вмешательства (демонстрации моделей, тренинга самоинструктирования). С помощью этих методов можно обеспечивать усвоение, с одной стороны, навыков исполнения, а с другой стороны, инструкций самому себе, с помощью которых можно регулировать свое поведение, причем таким образом, чтобы клиент не совершал большого количества ошибок при усвоении поведения. При этом используются так называемые когнитивные модели, демонстрирующие одновременно и примеры успешного поведения, и принципы, правила и стратегии в форме вербализации, посредством которых эти модели и осуществляют управление поведением. Таким образом усваиваются, например, учебные стратегии, инструкции самому себе или последовательные действия при решении проблемы. В качестве одного из примеров можно назвать следующую стратегию выполнения текстовых заданий (см. Montogue & Bos, 1986): текст громко зачитывается; его записывают и визуализируют; затем формулируют саму проблему; оценивают количество необходимых действий для ее решения; демонстрируют необходимые когнитивные операции; оценивается «пространство решений»; в конце концов задание решается и проверяется.

При проведении тренинга самоинструктирования (Meichenbaum, 1979) такая демонстрация модели осуществляется в четыре этапа: а) внешнее управление: поведением клиента управляет психотерапевт с помощью словесных указаний; б) открытая саморегуляция: клиент сопровождает свое поведение вербализацией своих действий; в) замаскированное самоинструктирование: клиент инструктирует себя шепотом или фрагментами инструкций; г) скрытое самоинструктирование: самоинструкции выучиваются клиентом наизусть в виде, аналогичном мыслям. Таким образом, когниции, определяющие поведение (например, вербализация собственных действий, определение цели, регуляция действия), должны управлять открытым поведением.

Этот метод вмешательства используется в терапии поведенческих когнитивных расстройств (например, импульсивности, расстройства внимания, затруднений, возникающих в процессе научения).

- Активизация учебных стратегий с помощью эвристического познавательного диалога (например, Brown & Palincsar, 1987). При этом подчеркивается значение исполнительных метакогниций (например, анализа исходного положения и анализа цели, управления учебной деятельностью) и логики развития научения. Во время вмешательства клиентам предлагаются задания средней трудности, которые соответствуют их способностям к научению; эксперт (например, соученик или куратор) структурирует их учебное поведение с помощью пояснений, демонстрации моделей, а также познавательных диалогов и при этом формирует релевантные учебные стратегии (например, для понимания прочитанного: изложение основного содержания, формулирование вопросов, разъяснения многозначных мест, прогнозирование дальнейшего хода повествования). Этот метод вмешательства базируется на теории, основанной на педагогике и психологии развития.

- Тренинг мыслительных способностей (например, Klauer, 1989, 1991), причем в различных тренинговых программах обучают так называемому индуктивному мышлению (узнавание, учет, поиск закономерностей). Эти методы интервенции ориентируются прежде всего на профилактику, так как в их основе лежит предупреждение возникновения расстройств научения. Испытуемые во время интервенции должны научиться быстро и точно анализировать кажущиеся невзаимосвязанными явления и выявлять закономерности, а также констатировать отклонения при кажущихся закономерностях (Klauer, 1989). В соответствии с теорией тренинга обучение осуществляется за счет распознания общностей или различий или одновременно и общностей, и различий. Вследствие этого во время тренинга адресаты обучаются распознавать различия или общности применительно к признакам объекта (например, выявляя разницу в размерах) или их соотношений (например, a : b, как c : x). Эти познавательные навыки согласно теории тренинга в конце концов приводят к тому, что, кроме всего прочего, идет научение умению обобщения, различения, а также построения систем. Во время тренинга испытуемыми в группах или классах перерабатывается в целом 120 карточек с картинками, по которым нужно было выполнить следующие задания: образовать классы, отложить в сторону неподходящее, дополнить ряды, дополнить матрицы, установить аналогии. Как правило, проводится 10 сеансов тренинга, в которых, смотря по обстоятельствам, обрабатываются различные типы заданий. Дети с помощью эвристических вопросов (например, «Что ищется?», «Что дано?») и с помощью требований (например, «Обоснуйте!», «Объясните!») приучаются к систематической аналитической работе. Для наиболее слабых испытуемых процесс организован в виде когнитивного моделирования. Существуют программы тренинга для 5-7-летних (тренинг мышления первой ступени), 9-11-летних (тренинг мышления второй ступени) и 14-16-летних (тренинг мышления третьей ступени), они все разработаны и экспериментально проверены одним и тем же автором. Тренинг (тренинг мышления первой ступени) прошел апробацию в 30 исследованиях, причем относительно теста на интеллект степень эффективности в среднем была зарегистрирована d = 0,47 (Klauer, 1989, S. 42). О том, как можно оценить результаты тренинга, сегодня идет широкая дискуссия (обзор приведен в Hager, 1995), причем прежде всего указывают на то, что тренинг способствует не только индуктивным мыслительным операциям и что другие тренинги отчасти добились аналогичных результатов. В результате опытной проверки, проведенной на 240 голландских школьниках, выявлено, что и через три месяца после окончания тренинга сохраняется высокая степень эффективности (d = 1,17; Resing, 1996). Оказалось, что для непосредственного улучшения школьного учебного процесса эффективна комбинация тренинга мышления с обучением подходящим учебным стратегиям (степень эффективности d = 1,8; Klauer, 1996); тем не менее есть указания, что и только обучение навыкам мышления само по себе тоже повышает способности учащихся. В последнее время с растущим успехом апробируется использование этих программ для пожилых пациентов.

- Инструктивно-психологическое обучение учебным стратегиям. Эта форма вмешательства исходит из психологического анализа наличия или отсутствия конкретных учебных навыков и умений и формирует с помощью инструкций (например, иллюстраций, текстов, указаний) желаемое учебное поведение, а также организует учебный процесс (например, выбор заданий, поддержание систематичности занятий). При этом усваиваются как знания, относящиеся к выполнению учебных заданий, так и относящиеся к освоению учебных стратегий. Эти методы интервенции связывают обучение специфическим стратегиям с развитием общих навыков мышления. Они используются прежде всего для развития навыков чтения, понимания текстов, умения конспектировать, активизировать память, писать сочинения и правильно вести себя на экзаменах (обобщено у Scruggs & Mastropieri, 1993; Lenz, 1992). Между тем существуют катамнестические исследования эффективности этих методов вмешательства, установившие высокую эффективность методов на примере 900 школьников (4-7 классов) и через три года после вмешательства (Mulcahy, 1991). Следовательно, все больше и больше находят удовлетворение требования по «интегративной передаче стратегий» (Ellis, 1993), включая их также и в программу классных занятий.

- Мотивационные влияния. Серьезное препятствие для успешного начала активных учебных действий представляет собой оценка ситуации и сложности. Отстающие ученики обычно оценивают полученные задания как сложные и невыполнимые и пытаются решить задачу, применяя неправильную тактику, и в случае неудачи чрезвычайно редко задумываются об использовании общих стратегий или плана решения задания. В соответствии с этим кажется весьма целесообразным специально обращать внимание на мотивационные компоненты при интервенции. Однако опыт показывает, что само по себе одно только улучшение мотивационных компонентов малоэффективно, что необходимо улучшать мотивационные процессы и одновременно изменять поведение (например, вместе с подготовкой учебной активности, использованием учебных стратегий) (Rheinberg & Schliep, 1985, Rheinberg & Krug, 1993). При этом на первый план выходит следующее:

- побуждение к самоответственным постановкам целей и определению уровня требований: например, выбор заданий средней сложности, т. е. таких, которые могут как получаться, так и не получаться;

- стимулирование возникновения чувства ответственности за себя (например, в смысле причинно-следственного тренинга ДеЧармса (DeCharms, 1976);

- открытое оперантное подкрепление учебной активности с помощью значимых лиц (похвала, внимание, мягкое наказание).

При ограниченных расстройствах научения (например, легастении, возникновении затруднений в учебе в общеобразовательной и высшей школе), затруднения при овладении учебными навыками ограничиваются чаще всего какой-то одной областью. Это означает, что нарушения не затрагивают уровня общих стратегий научения, элементов знаний и тактических условий научения (основных навыков), а проявляются в какой-либо конкретной области (например, чтения). Поэтому вмешательство при таких расстройствах может концентрироваться прежде всего на усвоении конкретных моментов (конкретном знании и стратегиях) (см. Hasselhorn & Körkel, 1983; а также прим. 28.3.1). Современные методы интервенции нарушений чтения и письма пытаются с помощью инструкций и проработки учебного материала добиться усвоения конкретных знаний, а также эмоциональной стабилизации ученика (например, с помощью поощрения, осмысления собственного процесса научения и смягчения требований к результатам).

Примечание 28.3.1. Пример тренинга совершенствования процесса научения (Hasselhorn & Körkel, 1983)

Постановка вопроса

Насколько эффективен оперативно-стратегический тренинг навыков чтения?

Метод

-Выборка: 48 детей из 6-го класса основной школы (средний возраст — 12,9 лет)

- Формы терапии:

(1) Лечебная группа. Тренинг исходил из диагноза дефицита умения работать с текстом у учеников с низкой успеваемостью и проводился в три этапа: а) систематическая тренировка основных навыков понимания содержания текста и сохранения его в памяти с помощью тренинга самоинструктирования (включая, кроме всего прочего, антиципацию возможного содержания текста, собственную проверку понимания текста, систематическое формулирование выводов); б) формирование «рефлектирующего» и ориентированного на проблему поведения при преодолении трудностей (например, вскрытие логических противоречий в тексте). Для этого ученики обучались методике задавать самим себе вопросы, с помощью которой выстраивались следующие четыре этапа решения проблемы: констатация возникшей проблемы, продумывание возможных путей ее решения, принятие решения о возможности решения проблемы и его конкретная реализация, а также последующая оценка качества решения; в) обучение обобщающей ориентированной на проблему эвристике для планомерного и самостоятельного научения работе с текстами (с помощью модели самостоятельной обработки текста).

(2) Контрольная группа. В контрольной группе проводился традиционный тренинг навыков чтения (например, отчетливое, интонированное чтение текстов; определение грамматических составных частей предложений; подробное обсуждение содержания).

- Продолжительность: тренинг проводился в течение 15 дней, в группах из трех человек, всего 10 академических часов.

- Методика исследования: повышение познавательной компетентности (приобретение знаний относительно предлагаемых заданий, стратегий и взаимодействий применительно к работе с текстами, рефлексивная доступность переработанной информации), оперативной компетентности (понимание трудностей проникновения в содержание текста, процессов анализа и наблюдения при чтении, общих процессов оценки), а также способностей научения и мнемической функции (понимание и запоминание). Измерения проводились до и после тренинга.

Результаты

Оказалось, что оба варианта тренинга привели к существенному улучшению способности к пониманию и сохранению информации. Стратегический тренинг в сравнении с контрольной группой был более эффективен (улучшение сохранения информации было оценено на 83%, а улучшение понимания — на 71%). Кроме того, стратегический тренинг изменил у детей когнитивную структуру, так что они стали качественно по-другому осваивать неизвестные тексты. Этот пример показал, что обучение стратегически-метакогнитивному поведению совместно с усвоением основных навыков получения знаний по конкретной учебной дисциплине оптимизирует учебный процесс, а также благоприятно сказывается на генерализации и стабилизации (измененного) учебного поведения. Кроме того, с помощью этих методов интервенции стимулируется когнитивное развитие.

---

Для этого используются упражнения, которые помогают приобрести систематические знания для чтения и правописания. Иногда к этому процессу подключают еще и родителей, для чего организуются общие консультации, призванные помочь родителям осмыслить их поведение, направленное на решение задач воспитания (см. например, Betz & Breuninger, 1987). Эта программа ведет к существенному прогрессу учения, который с точки зрения «good-strategy-user-model» объясняется прежде всего тем, что задания оцениваются как менее сложные и как вполне выполнимые и клиенты сами формируют необходимые стратегии на основе приобретенных знаний и своей эмоциональной стабилизации.

В последнее время стала расти популярность программ вмешательства, которые используют компьютер и относятся исключительно к изучению содержательной стороны учебного предмета. Эти программы почти полностью соответствуют принципам эффективного научения (предлагаются задания средней сложности, избегаются или исключаются ошибки в ответах, обеспечивается мгновенная обратная связь, степень сложности заданий возрастает постепенно). Однако первые апробации несколько приглушили общие эйфорические ожидания и продемонстрировали отчасти невысокую их эффективность при сравнении группы компьютерного обучения с контрольной группой, прошедшей иное обучение (Masendorf, 1995; Vaughn 1993); но отчасти была установлена более высокая эффективность по сравнению с контрольной группой школьников, не подвергавшихся вмешательству (Masendorf, 1995). Очевидно, метод усвоения знаний с помощью компьютеров не эффективнее других форм инструктирования, но, с другой стороны, необходимо иметь в виду также и то, что существующие учебные программы зачастую еще обнаруживают дидактические и программно-технические недостатки.

Освоение учебной или рабочей стратегии, а также управляющей эмоциями вербализации собственных действий и мыслей оказывается эффективным и для взрослых людей, у которых возникли затруднения в учебе или появились сомнения относительно своих способностей. Обучающиеся осваивают вербализацию собственных действий и мыслей, ориентированную на преодоление своих учебных проблем, и вспомогательные учебные стратегии, а также адекватное учебное поведение с помощью, например, содержащих модели видеофильмов. При этом очень важно, чтобы приобретаемые учебные стратегии считались с социально-экологическими реалиями и статусом взрослых: сюда относятся прежде всего формирование индивидуальных целей научения, координация научения с конкурирующими видами деятельности (например, в виде планирования времени, предвосхищающей организации процесса научения), а также преодоление непосредственных проблем, возникающих при научении (например, при анализе текстов, диагностировании учебных проблем, при формировании системы вопросов самому себе) и овладение техникой работы (например, ведение конспектов).

При затруднениях при овладении навыками, которые сопровождаются соматически-неврологическими отклонениями от нормы, тоже возможно улучшение поведения при овладении навыками. Однако отдельные отклонения от нормы зачастую необходимо воспринимать как частичные нарушения функций, подлежащие воздействию с помощью тренинга развития компенсационных функций (например, восприятия). В этом случае релевантным учебным стратегиям обучают лишь после функционального тренинга подобного рода.