Іван Іванавіч Замоцін

Date: 2015-10-07; view: 1006.

Нарадзіўся Іван Іванавіч Замоцін 1 лістапада 1873 года ў вёсцы Крывуліна Бежацкага раёна Калінінскай вобласці ў сялянскай сям'і. Спачатку вучыўся недалёка ад дому, у вёсцы Балдзеева, затым – у Громаўскім прытулку ў Пецярбургу.

Іван Замоцін ужо ў юнацкія гады выявіў не звычайныя здольнасці да навукі, таму і быў залічаны ў Пскоўскую гімназію “за дзённы кошт”, куды звычайна сялянскіх дзяцей не прымалі. У 1897 годзе паспяхова скончыў Пецярбургскі гісторыка-філалагічны інстытут па спецыяльнасці “гісторык літаратуры”. У 1904 годзе абараніў дысертацыю на атрыманне навуковай ступені магістра рускай славеснасці, а яшчэ праз чатыры гады стаў доктарам навук.

Сваю педагагічную дзейнасць пачаў настаўнікам гімназіі Варшавы і Пецярбурга . З 1904 года працаваў прыват-дацэнтам Варшаўскага, потым Пецярбургскага універсітэта. З 1908 па 1916 год – прафесар Варшаўскага, а з 1917 па 1922 год – Данскога універсітэтаў.

У 1921 быў адкрыты Беларускі дзяржаўны універсітэт. Педагагічных кадраў не хапала, таму па просьбе рэктара БДУ У.І. Пічэты Іван Замоцін у 1922 годзе пераехаў у Мінск, дзе быў абраны прафесарам кафедры гісторыі рускай літаратуры універсітэта, а з 1931 года – Мінскага педагагічнага інстытута. Адначасова Іван Замоцін працаваў у Інстытуце беларускай культуры.

Вучоны добра ведаў восем замежных моў: нямецкую, англійскую, французскую, польскую, чэшскую, сербскую, лацінскую і грэчаскую. За сорак гадоў Іван Замоцін надрукаваў больш за сорак прац.

Пераехаўшы ў Мінск, І. Замоцін плённа працаваў у галіне беларускага літаратуразнаўства. Ён першы паставіў імя Якуба Коласа побач з імёнамі вядомых пісьменнікаў свету, першы напісаў рэцэнзію на паэму “Новая зямля”. Іван Замоцін стаў ля самых вытокаў беларускай літаратуразнаўчай навукі, калі, за выключэннем “Нарысаў па гісторыі беларускай літаратуры”, фактычна не было не толькі манаграфічных даследаванняў, але і самі творы не былі як след сабраны і сістэматызаваны. Ён быў перакананы, што беларуская літаратура заслугоўвае таго, каб яе збіранне і вывучэнне было пастаўлена на новую аснову і стала дзяржаўнай справай, настойліва дамагаўся вывучэння гісторыі літаратуры, лічыў яе такой самай навукай, як іншыя гістарычныя дысцыпліны. “Гісторыю літаратуры, — пісаў вучоны, — трэба ці ўсю адкінуць, ці ўсю прызнаць – чагосьці кампраміснага тут быць не можа, таму што без цвёрдай базы нельга прыйсці ні да якіх станоўчых навуковых вынікаў”[1].

Па яго ініцыятыве і з яго прадмовай быў выдадзены ў двух тамах збор твораў М. Багдановіча, а пасля выйшлі творы Цёткі і П. Труса. Пяру Івана Замоціна належаць працы па гісторыі беларускай літаратуры XX стагоддзя: “Пуціны беларускай літаратуры (Якуб Колас – “Новая зямля”)”, “Паэма Якуба Коласа “Сымон-музыка” як аўтахарактарыстыка”, “Беларуская драматургія, Ч. І – Драматычныя творы Янкі Купалы”, “М.Багдановіч. Крытыка-біяграфічны нарыс”.

Працуючы выкладчыкам ВНУ, І.Замоцін распрацаваў і пытанні методыкі вывучэння беларускай літаратуры ў тагачаснай школе. Сярод настаўнікаў-філолагаў асабліва папулярнымі былі два выпускі яго метадычных нарысаў “Мастацкая літаратура ў школьным выкладанні”, у аснову якіх былі пакладзены лекцыі, прачытаныя ў 1923-1927 гадах студэнтам Беларускага дзяржаўнага універсітэта. Па сутнасці, гэта была першая навуковая праца па методыцы выкладання беларускай літаратуры. Найбольш грунтоўныя погляды на гэтыя пытанні ён падае ў двух выпусках нарысаў “Мастацкая літаратура ў школьным выкладанні” і ў кнізе “Метадычныя пытанні выкладання мовы і літаратуры ў ІІ — ІІІ канцэнтрах.

Пра вывучэнне старажытнай літаратуры ён лічыў мэтазгодным аналізаваць не дзелавыя дакументы, а тыя, што маюць пэўную мастацкую вартасць. Прагрэсіўным было меркаванне, у адпаведнасці з якім школа, нягледзячы на непасрэдную сувязь літаратуры з грамадствам, павінна даць вучням добрую літаратурную асвету і весці гэты курс у храналагічным парадку, каб бачылася яго цэласнасць і гістарычная перспектыва.

У 1938 годзе плённая праца І. Замоціна абарвалася: ён быў беспадстаўна рэпрэсіраваны і высланы ў Комі АССР. Там памёр у турэмнай бальніцы ў 1942 годзе. Рэабілітаваны ў 1956 годзе.

Метадычныя нарысы “Мастацкая літаратура ў школьным выкладанні” рыхтаваліся да друку і выдадзены ў той час, калі ў школах краіны захапляліся Дальтан-планам і асабліва прапагандавалася адна з яго форм – брыгадна-лабараторны метад, у адпаведнасці з якім галоўная ўвага надавалася індывідуальнаму навучанню. У гэты ж час у пачатковых школах былі ўведзены комплексныя праграмы, якія пераўтварылі выкладанне літаратуры ў ілюстраванне пэўнай грамадска-палітычнай з'явы. І. Замоцін на пачатку быў прыхільнікам новаўвядзенняў, што знайшло адбітак і ў яго працы, аднак не ішоў за ім слепа.

Адзін з раздзелаў працы “Мастацкая літаратура ў школьным выкладанні” прысвечаны этапам вывучэння мастацкага твора і метадам уключэння дзяцей у актыўную дзейнасць. У ім Іван Замоцін рэкамендуе настаўнікам тыя ж этапы вывучэння мастацкага твора, якія выкарыстоўваюцца і цяпер, за выключэннем арыенціровачных заняткаў. Метадыст рэкамендуе настаўнікам рыхтаваць вучняў да ўспрымання мастацкага твора: выклікаць у іх цікавасць да яго, растлумачыць тое, што можа стаць перашкодаю ў паўнацэнным успрыманні. Метадыст акрэсліваў прыкладны змест уступных заняткаў, раіў знаёміць з біяграфіяй пісьменніка, характарызаваць мастацкую тэхніку той школы, да якой належаў аўтар.

Асаблівае значэнне надаваў І. Замоцін настроенасці на вывучэнне твора. Не дагматызаваць уступныя заняткі, а разнастаіць іх – вось у чым бачыў задачу настаўніка вучоны. На шматлікіх прыкладах з беларускай і рускай літаратур ён паказваў мажлівыя варыянты правядзення гэтага этапу. Напрыклад, пры вывучэнні паэмы Якуба Коласа “Новая зямля” мэтазгодна даць матэрыял біяграфічнага характару (увязка біяграфіі аўтара з падзеямі, якія ён малюе), звяртаць увагу вучняў на сацыяльную тэму, на тэму аб беларускім быце і прыродзе і, урэшце, аб мастацкім стылі паэмы, аб яго ўвязцы з народна-паэтычнай лексікай і фразеалогіяй.

Улічваючы патрабаванні новых праграм, а таксама выкарыстоўваючы вопыт рускіх педагогаў, І. Замоцін сфармуляваў чатыры асноўныя задачы навучання літаратуры ў школе:

1. Развіццё вуснай і пісьмовай мовы;

2. Літаратурная начытанасць вучняў;

3. Навуковая інтэрпрэтацыя літаратурнага матэрыялу;

4. Развіццё літаратурна-творчай самадзейнасці вучняў у навуковым і мастацкім напрамках.

Метадычныя погляды І. Замоціна многім адпавядаюць патрабаванням сучаснай школы. Адным з найважнейшых прынцыпаў выкладання ён лічыў “навуказдольнасць” (навуковасць).

У той час, калі многія метадысты, прыхільнікі вульгарна-сацыялізаванай сістэмы Ф. Пераверзева, не прызнавалі за літаратураю прыярытэту ў ідэйна-палітычным, маральным і эстэтычным выхаванні, І. Замоцін вылучыў другі, не менш важны прынцып – прынцып “педагагічнасці” або выхаваўчага навучання.

Прынцып “педагагічнасці” разумеўся як увага да асобы дзіцяці, улік яго індывідуальных асаблівасцей, асабістых мажлівасцей, а таксама як выхаванне і развіццё вучняў. У дачыненні да літаратуры гэтыя задачы ўсведамляліся звужана. І. Замоцін на першы план выводзіў развіццё літаратурнай мовы школьнікаў, якая, на думку вучонага, яскрава характарызуе асобу падлетка, юнака, яго індывідуальнасць, культуру. Мова кожнага пісьменніка вызначаецца самабытнасцю, непаўторнасцю.

“Навуковасць”, лічыў І. Замоцін, заключаецца ў веданні вучнямі навуковых асноў мовы, з тым каб на іх будаваць сваё маўленне. Мова школьнікаў павінна быць простай, выразнай, граматычна закончанай, лёгкай. Таму ў школе неабходна даваць хоць мінімум ведаў па мовазнаўстве.

Літаратурная начытанасць як адно са складаемых літаратурнай адукацыі ў працоўнай школе забяспечваецца знаёмствам з тымі творамі, што вывучаюцца на ўроках і чытаюцца самастойна. І. Замоцін лічыў, што ў школьныя праграмы неабходна ўключаць творы айчыннай класічнай літаратуры ХІХ—ХХ стст., сучасных пісьменнікаў, а таксама лепшыя творы замежных мастакоў слова мінулых часоў і нашых дзён.

Прынцып навуковасці, на думку І. Замоціна, забяспечваецца ў тым выпадку, калі мастацкі твор у школе разглядаецца і з мастацкага, і з сацыяльнага бакоў, калі тут дасягаецца адпаведная гармонія.

Каштоўным з'яўляецца і тое, што вучоны крытычна ставіўся да тэматычнага вывучэння літаратуры, выкрываў шкоднасць ацэнкі твора, лічыў неабходным падыходзіць да кожнага твора як да мастацкага цэлага, шматбаковага і больш паглыблена, і працаваць над літаратурным тэкстам як з самастойным матэрыялам, не наклейваючы на яго адных і тых жа ярлыкоў у выглядзе шаблонных вывадаў і ацэнак, улічваючы пры яго аналізе індывідуальныя і ўзроставыя асаблівасці вучняў.

Хібы тэматычнага вывучэння ён бачыў у тым, што часам у школу траплялі далёка не лепшыя ў мастацкіх адносінах творы, якія штучна прывязваліся да грамадска-палітычнай тэмы і тым самым не давалі магчымасці па-сапраўднаму рэалізаваць прынцып выхаваўчага навучання. Разам з тым І. Замоцін тэматычнае выкладанне літаратуры ў школе разглядаў як падрыхтоўчы этап да ўспрымання сістэматычнага курса літаратуры на гістарычнай аснове.

Вучоны важнае значэнне надаваў літаратурнаму аналізу, а таксама выпрацоўцы ў школьнікаў навыкаў крытычнай ацэнкі прачытанага. Не лічачы патрэбным выкладаць у школе гісторыю эстэтычных тэорый, ён раіў пры вывучэнні літаратуры супастаўляць творы, якія адрозніваюцца сваім мастацкім стылем. Пры аналізе асаблівасцей мовы мастацкай літаратуры Іван Замоцін прапаноўвае знаёміць вучняў з паэтычнай стылістыкай беларускіх пісьменнікаў, навучыць, як арыентавацца ў жанрах і кампазіцыі твораў. Адначасова ён папярэджваў аб небяспецы звядзення гэтай працы да механічнага анатаміравання мастацкай тэхнікі пісьменніка.

І. Замоцін бачыў патрэбу і ў сістэматычным выкладанні літаратуры. Сямігодка, якая часова стала асноўным тыпам школы ў дваццатыя гады, пры лабараторным метадзе навучання не магла даць вучням поўнага ўяўлення пра гісторыю літаратары. Аднак нават у такіх умовах вопытны педагог стаяў за разгляд мастацкага твора на фоне агульнага літаратурнага працэсу. У старэйшых класах, пачынаючы з сёмага, ён вылучыў чатыры раздзелы: вусная народная творчасць, старажытная, новая і навейшая літаратуры.

У працэсе вывучэння фальклору, на яго думку, школьнік павінен атрымаць веды пра паходжанне народнай слоўнасці, азнаёміцца з яе зместам і мастацкімі формамі. Зусім па-сучаснаму гучыць прапанова І. Замоціна праводзіць параўнальны аналіз беларускага фальклору з эпасам іншых народаў, з такімі ўзорамі, як “Песня пра Нібелунгаў” і інш.

Разумеючы, што ў справе літаратурнай адукацыі ў школе нельга абмяжоўвацца толькі класнымі заняткамі, Іван Замоцін распрацоўваў і пытанне пазакласнага чытання, якое па яго перакананні, павінна быць цесна звязана з сістэмаю класнага выкладання літаратуры і дапаўняць яго. Задачай першаступеннай важнасці, на думку вучонага, павінна было стаць складанне праграм пазакласнага чытання, выдання даступных для вучняў зборнікаў з творамі беларускай літаратуры і набыццё іх кожнай школьнай бібліятэкай. Для кіраўніцтва і кантролю за пазакласным чытаннем прапаноўвалася звяртацца да гутарак аб прачытаным і літаратурных дзённікаў, якія раіліся весці вучням.

На правядзенне пазакласнага чытання, як і на асноўны курс літаратуры, адводзяцца ўрокі, але яны маюць сваю адметнасць.

Па-першае, настаўнік сам вызначае змест урока, яго тэму, арыентуючыся на спіс твораў, прапанаваных праграмай, а таксама на з'яўленне цікавых выданняў і перыёдыку.

Па-другое, творы, вынесеныя на абмеркаванне, разглядаюцца без асаблівай дэталізацыі; настаўнік прагназуе, што можа быць складаным для ўспрымання вучняў і як падвесці іх да неабходных вывадаў.

Па-трэцяе, па форме правядзення ўрокі пазакласнага чытання павінны быць больш яркія, арыгінальныя, абсталяваныя цікавай пазакласнай нагляднасцю.

Аднак пры ўсёй сваёй адметнасці яны не павінны выпадаць з агульнага ланцужка класнага чытання.

Слушныя прапановы выказаў І. Замоцін і адносна абмеркавання твораў, прачытаных самастойна. Найбольш прымальным метадам для гэтай справы ён лічыў эўрыстычную гутарку і дыспут.

Таленавіты педагог разумеў, што поспех такіх мерапрыемстваў будзе забяспечаны толькі пры ўмове ўзаемапавагі і ўзаемадаверу паміж вучнямі і настаўнікам, калі вучні ўмела могуць выказваць свае думкі, не баючыся быць незаслужана пакаранымі.

Настойліва прапагандуючы дыспут як адзін з аптымальных метадаў аналізу твора, вучоны рэзка крытыкаваў так званыя суды над літаратурным героем, у працэсе якіх абмеркаванне ператваралася ў маралізатарства, а “падсудны” ўспрымаўся як сучаснік, без уліку светапогляду аўтара, канкрэтных гістарычных умоў, нарэшце, мастацкага вымыслу.

Важную функцыю ў адукацыйна-выхаваўчым працэсе, на думку вучонага, павінны таксама выконваць літаратурныя гурткі, экскурсіі, вечары, на якіх вучні не толькі папаўняюць свае веды па праграме, але і знаёмяцца з лепшымі ўзорамі зарубежнай і навінкамі роднай літаратуры.

І. Замоцін задумваўся над тым, як ажыццявіць цікавасць вучняў да літаратуры, актывізаваць пазнавальную дзейнасць, развіваць іх эстэтычныя густы, і надаваў у гэтым плане вялікае значэнне выразнаму чытанню.

Выразнае чытанне разглядаецца як мастацкае чытанне ва ўмовах агульнаадукацыйнай школы, як самастойны від выканальніцкага мастацтва.

На ўроку літаратуры выкарыстоўваюцца два віды выразнага чытання: чытанне настаўніка і чытанне вучняў.

Выразнае чытанне настаўніка абудзіць у вучняў цікавасць да мастацкага твора і будзе садзейнічаць раскрыццю яго ідэйна-сэнсавай сутнасці толькі ў тым выпадку, калі стане арганічнай, састаўной часткай урока літаратуры. Месца выразнага чытання на ўроку, лічыў Іван Іванавіч Замоцін, можа быць вызначана толькі самім настаўнікам, бо цалкам залежыць ад навучальных і выхаваўчых задач, якія ставяцца пры вывучэнні канкрэтных тэм. Уся ўвага і намаганні настаўніка павінны быць скіраваны на тое, каб вучыць дзяцей любіць мастацкае слова.

Настаўніку літаратуры неабходна перш за ўсё самаму сістэматычна ўдасканальваць навыкі выразнага чытання. У час самападрыхтоўкі ў настаўніка з'явіцца асабістая зацікаўленасць зместам мастацкага твора і валявое жаданне ўздзейнічаць вусным словам на вучняў. Калі ж настаўнік не авалодае ўменнем пераўтвараць слова напісанае ў слова вуснае, яго вучні не адчуюць магутнай сілы мастацкай літаратуры, не атрымаюць эстэтычнага задавальнення ад гучання мастацкага слова, на ўроках яны будуць толькі “праходзіць” літаратуру.

Аднак выразнае чытанне настаўніка – толькі адна з састаўных частак урока літаратуры. Найбольшая ўвага павінна звяртацца на вывучэнне самога мастацкага твора і на распрацоўку яго выразнага чытання вучнямі.

Вучыць асновам выразнага чытання неабходна паступова, з улікам узроставых асаблівасцей і творчых магчымасцей вучняў.

Працэс распрацоўкі выразнага чытання, паводле метадычных прынцыпаў Замоціна, грунтуецца на двух асноўных прынцыпах:

· паступовым засваенні зместу твора;

· улік развіцця творчай індывідуальнасці вучня.

Асаблівая ўвага настаўніка звяртаецца на адзінства лагічнага, вобразнага і эмацыянальнага пры ўспрыманні мастацкага твора ў школе, а таксама і пры яго ўвасабленні ў вуснае жывое слова.

Павысіць эфектыўнасць урока літаратуры часта дапамагаюць тэхнічныя сродкі. Выкарыстанне тэхнічных сродкаў рыхтуецца спецыяльна. Напрыклад, слуханне літаратурных твораў з фонахрэстаматыі мэтазгодна даваць пасля аналізу тэксту ў класе і вучнёўскага чытання. Акрамя фонахрэстаматыі, на ўроках літаратуры пажадана звяртацца і да запісаў музычных твораў. Гэта дапаможа настаўніку стварыць неабходную творчую атмасферу падчас яго ўступнай гутаркі, можа служыць эмацыянальным фонам для чытання.

Не абышоў увагаю І. Замоцін і праблему развіцця пісьмовай мовы вучняў, разглядаючы пісьмовая працы як адно са звёнаў у іх літаратурным развіцці. Ён аддаваў перавагу сачыненням і пераказам. У працах вучонага акрэслена прыкладная тэматыка творчых прац. Праўда, у адрознення ад сучасных відаў творчых прац (анатацый, водгукаў, рэцэнзій, эсэ) творчыя працы, якія прапаноўваў метадыст, сёння прынята называць сачыненнямі на вольныя тэмы. Такая тэматыка досыць шырокая і разнастайная, у асноўным звязаная з інтарэсамі, заняткамі дзяцей: іх захапленне ў вольны час, узаемаадносіны з равеснікамі, бацькамі, настаўнікамі, свет прыроды ў вучнёўскім успрыманні, сяброўства са свойскімі жывёламі і інш.

У навучанні сачыненням метадыст раіў прытрымлівацца дыдактычнага прынцыпу паступовасці. Спачатку, лічыў ён, неабходна навучыць дзяцей складаць тэкст з некалькіх сказаў, напрыклад па малюнку, ці прапанаваць расказаць пра здарэнне, сведкам якога быў. Далей праца можа ісці ў наступнай паслядоўнасці: апісанне ці разважанне пра жывёл, пра збудаванні, пра тое, што зацікавіла, прыцягнула ўвагу, і толькі затым можна пераходзіць да твораў мастацкай літаратуры. Вучоны лічыў, што вучні павінны авалодваць такімі відамі выкладу матэрыялу, як апісанне, разважанне, апавяданне.

Такім чынам, І. Замоцін распрацаваў найбольш важныя пытанні методыкі выкладання літаратуры, стварыўшы па сутнасці, першы падручнік па гэтай важнай дысцыпліне для вышэйшых навучальных устаноў, якія рыхтуюць настаўнікаў славеснікаў. Каб не трагічны лёс вучонага, каб яго працы на доўгі час не былі схаваны ад чытачоў, то многія пакаленні беларускіх настаўнікаў літаратуры атрымалі б добрую метадычную падрыхтоўку. Бясспрэчна, што педагагічная спадчына І. Замоціна аказала б плённы ўплыў і на развіццё навукі пра выкладанне мастацкага слова ў школах Беларусі.

Канцэпцыя літаратурнай адукацыі ў Рэспубліцы Беларусь: асноўныя палажэнні. Канцэпцыя вучэбнага прадмета “Беларуская літаратура”.

Літаратура ў школе заўсёды была ў ліку прадметаў, з якімі перш за ўсё звязвалася мэта навучання і выхавання дзяцей і моладзі – фарміраванне асобы ва ўсей мнагастайнасці зместу гэтага паняцця: светапогляд, маральнасць, інтэлектуальнае і эмацыянальнае развіццё, этычная, эстэтычная, мастацкая, моўная культура. Сёння, у працэсе глыбокіх перамен у грамадскім жыцці значэнне літаратурнай адукацыі асабліва ўзрастае. Сучасны стан літаратурнай адукацыі ацэньваецца грамадскасцю крытычна. Ды і больш дасведчаныя выступоўцы схільны лічыць, што ў нас няма навукова абгрунтаванай сістэмы літаратурнага навучання, што многае тут патрабуе перагляду, пераасэнсавання. У гэтай справе патрабуюцца сур'ёзныя змены. I не толькі ў кірунку аднаўлення праўды і паўнаты гістарычнага развіцця літаратуры, удакладнення ідэйных і эстэтычных ацэнак, г.зн. у тым, што датычыцца навуковасці зместу прадмета, але і ў сур'ёзным паляпшэнні самога працэсу навучання і яго практычных вынікаў.

Аб'ектыўныя сведчанні (уступныя экзамены ў ВНУ, неаднаразовыя абследаванні стану літаратурнай адукацыі ў школе, выступленні настаўнікаў у друку і г.д.), хаця і неадназначна, пацвярджаюць у цэлым невысокі ўзровень падрыхтаванасці вучняў па літаратуры, слабую начытанасць, кепскае веданне гістарычных ацэнак літаратурнага развіцця, творчасці вядучых пісьменнікаў, несфармаванасць чытацкіх уменняў і інтарэсаў, аналітычных здольнасцей, нярэдка вельмі павярхоўнае, спрошчанае ўспрыманне і разуменне сутнасці мастацкіх з'яў, неразвітасць самастойнага мыслення, маўленчых навыкаў, невысокую эмацыянальна-эстэтычную культуру. Застаецца нявырашанай праблема развіцця творчых здольнасцей вучняў.

Ёсць багаты і цікавы вопыт школы іншых краін свету, які доўгі час быў нязнаны, не абагульняўся і ўвогуле не даследаваўся. Ён таксама патрабуе канструктыўнага асэнсавання і выкарыстання.

Ацэньваючы стан літаратурнай адукацыі і намячаючы шляхі яе паляпшэння, трэба мець на ўвазе рознага роду фактары, якія ўздзейнічаюць, уплываюць на гэты стан, яго абумоўліваюць. Сярод іх ёсць такія, што не залежаць або залежаць не толькі ад школы, ад метадыстаў і настаўнікаў. Гэта:

1) агульнае стаўленне дзяржавы і грамадства да культуры ўвогуле і культуры мастацкай, эстэтычнай у прыватнасці,; прадстаўленне школе і настаўніку большай свабоды ў дачыненні да арганізацыі навучальнага працэсу, магчымасцей творчага самавыяўлення;

2) «непроцістаянне», узгодненасць, суладнасць намаганняў школы і пазашкольных сродкаў мастацка-эстэтычнага ўздзеяння на моладзь: сродкаў масавай інфармацыі, тэлебачання, кіно, тэатра, пазашкольных устаноў, грамадскіх фарміраванняў, у тым ліку нефармальных, акаляючага жыццёвага асяроддзя – усяго таго, што аказвае ўплыў на выхаванне моладзі;

3) узровень развіцця педагагічнай, псіхалагічнай, філалагічнай і ўвогуле гуманітарных навук і іх дапамога школе, асабліва ў кірунку выпрацоўкі сумеснымі намаганнямі канцэпцыі асобы, нацыянальнай школы і г.д.

Што датычыцца ўласна літаратурна-педагагічных, эстэтычна- і мастацка-выхаваўчых фактараў і перадумоў, то галоўнымі з іх бачацца наступныя:

– неабходнасць пераасэнсавання метадалагічных прынцыпаў літаратурнай (гуманітарнай, філалагічнай) адукацыі, зарыентаванасць ідэалагічнага зместу літаратурнай адукацыі на агульначалавечыя маральныя і эстэтычныя – у цэлым гуманістычныя каштоўнасці, на выхаванне такіх якасцей, як грамадзянскасць, патрыятызм і павага да іншых народаў, павага да асобы чалавека, міласэрнасць, душэўная чуласць; арыентацыя на творы сапраўды вартасныя, высокамастацкія; пашырэнне жанравага і стылявога спектра школьнай літаратуры, больш дакладны ўлік спецыфікі літаратуры як мастацтва; скіраванасць літаратурнай адукацыі на стварэнне нацыянальнай школы, адраджэнне нацыянальнай культуры;

– скардынаванасць усіх састаўных частак курса літаратуры (беларускай, замежнай) на аснове прынцыпу адзінства літаратурнай адукацыі; пераемнасць этапаў літаратурнага навучання; узгодненасць літаратурнага курса з іншымі прадметамі эстэтычнага, а таксама грамадска-гуманітарнага цыкла; нарэшце, больш глыбокая і шырокая інтэграцыя літаратурнага і моўнага навучання;

– адпаведнае ўзроставым асаблівасцям вучняў вызначэнне зместу, метадаў і форм навучання і мастацка-эстэтычнага выхавання на ўсіх ступенях школы, сістэмна-канцэптуальнага падыходу да кожнай з гэтых ступеней, акрэсленне пэўных мэт і задач навучання ў кожным класе з адпаведным вызначэннем узроўню літаратурнай падрыхтаванасці, развітасці і выхаванасці;

– павелічэнне ўдзельнай вагі і ўзмацненне ролі пазакласнай і па-зашкольнай работы ў працэсе літаратурнага і мастацка-эстэтычнага выхавання, распрацоўка праграмы азнаямлення школьнікаў з літаратурнымі і краязнаўча-літаратурнымі музеямі, карціннымі галерэямі, удзелу школьнікаў у літаратурных гуртках, вечарах, дыспутах, віктарынах і г.д.;

– ажыццяўленне дыферэнцыраванага падыходу да літаратурнай адукацыі і ў сувязі з гэтым вызначэнне мнагастайнасці яе форм, метадаў, прыёмаў з арыентацыяй на індывідуалізаваны (асабовы), творчы, ініцыятыўна-дзейны падыход да навучання, раэвіццё індывідуальных здольнасцей асобы, падрыхтоўка яе да самастойнага жыцця і працы ва ўмовах навукова-тэхнічнага і сацыяльна-эканамічнага прагрэсу;

– улік усіх адзначаных вышэй патрабаванняў у падрыхтоўцы і перападрыхтоўцы (удасканаленні) настаўнікаў літаратуры ва універсітэтах, педагагічных інстытутах і г.д.

Мэты і задачы літаратурнай адукацыі

Мэты і задачы літаратурнай адукацыі ўвогуле і на сучасным этапе развіцця нашага грамадства ў прыватнасці заключаюцца ў фарміраванні духоўна багатай асобы, зарыентаванай на агульначалавечыя, гуманістычныя каштоўнасці, у адаптацыі асобы да змен у жыцці, розных форм жыццядзейнасці грамадства, дзейснага і творчага ўдзелу ў гэтых працэсах.

Такая агульная ўстаноўка арыентуе літаратурнае навучанне на далучэнне вучняў да найвялікшых каштоўнасцей нацыянальнай і сусветнай літаратуры. Зыходзячы з агульнай мэты, школа павінна забяспечыць рэалізацыю канкрэтных задач: развіваць цікавасць навучэнцаў да мастацтва, патрэбу ў пастаянных кантактах не толькі з творамі літаратуры, але і іншымі мастацтвамі, якая б заставалася дзейснай на працягу ўсяго жыцця. пастаянна падтрымлівалася ў працэсе непарыўнай адукацыі і самаадукацыі. У задачы курса літаратуры ўваходзіць арганізацыя чытання мастацкіх твораў, набыццё ведаў і ўменняў, у тым ліку па тэорыі літаратуры, якія забяспечваюць успрыманне, глыбокае разуменне і засваенне літаратурных твораў, развіццё вобразнага мыслення, уключэнне вучняў у творчую самастойную дзейнасць, арыентаваную на развіццё і самарэалізацыю асобы, выхаванне інтэлектуальнай і эмацыянальнай чуллівасці (рэфлексіі) на з'явы мастацтва, развіццё моўнай культуры.

Усе гэтыя задачы павінны быць рэалізаваны ў канкрэтнай сістэме агульных патрабаванняў да навучальна-выхаваўчага працэсу. У залежнасці ад узросту вучняў, іх развіцця яны канкрэтызуюцца для кожнага этапу літаратурнага навучання, захоўваючы пры гэтым сістэмнасць і пераемнасць літаратурнай адукацыі, адзінства навучання, выхавання і развіцця.

Ступень дасягнення мэтаў літаратурнай адукацыі вымяраецца перш за ўсё адукаванасцю і выхаванасцю вучняў, іх здольнасцю свабодна набываць новыя веды і ўменне выкарыстоўваць іх у жыцці.

Важнейшымі паказчыкамі рэалізацыі мэтаў і задач літаратурнай адукацыі з'яўляюцца:

– шырыня чытацкіх інтарэсаў, начытанасць школьнікаў; рознабаковасць, сістэмнасць і накіраванасць чытання;

– глыбіня засваення ідэйна-мастацкага зместу твораў, уменне самастойна аналізаваць і ацэньваць іх значэнне;

– дастаткова высокі ўзровень тэарэтыка-гістарычных ведаў па літаратуры;

– якасць моўных уменняў і навыкаў.

Вырашэнне ўсіх мэтаў і задач, здольных забяспечыць рэфармаванне літаратурнай адукацыі, звязана ў канчатковым выніку з дыдактычнай і метадычнай рэалізацыяй іх у новых праграмах, метадычных дапаможніках і падручніках. Пры гэтым вельмі важная роля застаецца за настаўнікам, практычным арганізатарам навучальна-выхаваўчага працэсу, яго вопытам, падрыхтаванасцю, педагагічным майстэрствам.

Такім чынам, калі абагульніць сказанае, мэты і задачы літаратурнай адукацыі на сучасным этапе трэба бачыць у выхаванні чалавека з глыбокім гуманістычным і дэмакратычным светапоглядам, самастойным мысленнем, з развітым, высокакультурным пачуццём нацыянальнай і асабістай самапавагі, чалавека, чуйнага да сацыяльнага поліфанізму жыцця, разважлівага патрыёта, адданага інтэрнацыянальным, агульначалавечым ідэалам, асобы выразных творчых магчымасцей, здатнай успрыманне прыгажосці (эстэтычнае ўспрыманне) ператварыць у пажыццёвы стымул маральнага самаўзвышэння, інтэлектуальнага і духоўнага развіцця.

Прынцыпы літаратурнай адукацыі

Найважнейшая ўмова рэфармавання літаратурнай адукацыі ў школе – абнаўленне яе метадалогіі, удакладненне і нават глыбокае пераасэнсаванне прынцыпаў навучання. Маюцца на ўвазе не толькі шырока вядомыя ў педагогіцы прынцыпы даступнасці, сістэматычнасці, нагляднасці і г.д., а перш за ўсё тыя, што вызначаюць галоўную сутнасць і шляхі практычнай арганізацыі літаратурнага навучання як пэўнай не толькі педагагічнай, але і сацыяльна-культурнай з'явы. Гэта прынцып

дэмакратызацыі і гуманізацыі,

арыентацыі на агульначалавечыя і нацыянальныя духоўныя каштоўнасці,

творчага характару навучання,

дыферэнцыраванага і індывідуальна-асабовага падыходу да навучэнцаў,

бесперапыннасці працэсу адукацыі і г.д.

Гуманізацыя і дэмакратызацыя выяўляюць новую якасць педагагічнага мыслення, азначаюць паварот навучання да чалавечага ў чалавеку, чалавечае вымярэнне ўсяго навучальна-выхаваўчага працэсу. У цэнтры ўвагі становіцца вучань як суб'ект, як асоба, якая самасцвярджае сябе ў розных формах дзейнасці.

Прыярытэтнасць агульначалавечага не толькі не прымяншае ролі народнага і нацыянальнага ў літаратурным навучанні, але і актуалізуе іх. Агульначалавечае існуе ў нацыянальным і праяўляе сябе праз нацыянальнае. Гуманізацыя літаратурнай адукацыі грунтуецца на адзінстве і ўзаемапранікненні народнага і агульначалавечага. Літаратура вывучаецца як арганічная частка нацыянальнай і агульначалавечай культуры. Праз спасціжэнне народнага, нацыянальна-культурнага зместу літаратуры вучні далучаюцца да агульначалавечых каштоўнасцей.

Літаратура – мастацкая творчасць, і вывучэнне яе павінна быць творчым, задавальняць пазнавальную актыўнасць вучняў, уключаць іх у самастойную творчую дзейнасць. Прынцып творчага навучання дазваляе актуалізаваць формы і метады, інтэнсіфікаваць педагагічны працэс, зрабіць яго маральна-эстэтычна змястоўным і выніковым, ператварыць яго ў адзіную сістэму сумеснай творчай дзейнасці настаўніка і вучняў.

Эфектыўнасць вывучэння літаратуры залежыць ад таго, наколькі паслядоўна і мэтанакіравана праводзіцца прынцып адзінства навучання і выхавання, паколькі навучанне і выхаванне ў педагагічным працэсе ператвараюцца ў адзіную метадычную сістэму фарміравання чалавечых каштоўнасцей, інтарэсаў, патрэбнасцей, ідэалаў, стымулаў да дзейнасці.

Сувязь літаратурнага навучання з грамадскай практыкай мае і больш шырокае значэнне. Яна знаходзіць сваё развіццё ў прынцыпе пераемнасці і бесперапыннасці літаратурнай адукацыі, які забяспечвае яе адзінства ў розных тыпах школ, на ўсіх ступенях і ўзроўнях навучання, пачынаючы з дзіцячага сада, дзе ажыццяўляецца першапачатковае знаёмства з літаратурай, і канчаючы 12 класам сярэдняй школы. падрыхтоўкай і перападрыхтоўкай настаўніка ў сярэдніх і вышэйшых навучальных установах, Агульная накіраванасць пераемнасці навучання рэалізуецца як адзіная сістэма, маючы на кожнай ступені і ў розных тыпах школ сваю асаблівасць, свой канкрэтны змест, свае метады, формы і сродкі.

Адзінства і цэласнасць літаратурнай адукацыі

З гуманізацыяй і дэмакратызацыяй звязаны істотныя змены ў самой структуры літаратурнай адукацыі. Набывае актуальнае значэнне яе цэласнасць, якая азначае арганічнае адзінства і ўзаемасувязь усіх параметраў навучальна-выхаваўчага працэсу: яго зместу, асноўных ступеняў, характару функцыянальных узаемасувязей, інтэграцыі і генералізацыі літаратурных ведаў, адукацыйных, выхаваўчых і развіццёвых функцый навучання.

Перш за ўсё паўстае пытанне аб суадносінах розных літаратур, якія вывучаюцца або будуць вывучацца ў школах Беларусі, у агульнай сістэме літаратурнага навучання, аб іх удзельнай вазе і месцы ў навучальна-выхаваўчым працэсе. Як сведчыць перадавы замежны вопыт, базавая літаратурная адукацыя заўсёды ўключае ў сябе, апрача твораў сваёй нацыянальнай літаратуры, і творы сусветнай класікі. Толькі такі падыход і дазваляе вучням па-сапраўднаму далучыцца да мастацкай культуры чалавецтва.

Такім чынам, паўстае задача распрацоўкі новага зместу курса літаратуры, які б задавальняў запатрабаванні нацыянальнай школы і грунтаваўся на цэласным адзінстве і ўзаемасувязі нацыянальных і агульначалавечых мастацкіх каштоўнасцей. Неабходна абгрунтаваць канкрэтныя шляхі і формы суадносін нацыянальнага і іншанацыянальнага літаратурнага матэрыялу на ўсіх ступенях навучання, улічваючы своеасаблівасць гэтага працэсу, яго характэрнасць і неадназначнасць на кожнай ступені.

Асабліва важна забяспечыць у гэтай цэласнасці прыярытэт беларускай літаратуры як карэннай першаасновы, падняць яе прэстыж ва ўсіх тыпах школ, у тым ліку і ў іншанацыянальных школах рэспублікі, па-сапраўднаму павысіць яе функцыянальна-інтэграцыйную ролю ў агульнай сістэме літаратурнай адукацыі.

Магчымасці вывучэння замежнага літаратурнага матэрыялу ў курсе роднай літаратуры надзвычай шырокія. Ён можа быць выкарыстаны пры вывучэнні манаграфічных і аглядных тэм, тэарэтыка-літаратурных паняццяў на ўроках і дадаткова на факультатывах, семінарах і розных іншых формах заняткаў. З'явы замежнай літаратуры могуць выступаць як фон да агульнага курса нацыянальнай літаратуры, або як невялікія самастойныя раздзелы, прысвечаныя тэкстуальнаму вывучэнню твораў ці творчасці асобных пісьменнікаў, або як факт кан-актных сувязей ці тыпалагічнай агульнасці.

Безумоўна, на розных ступенях навучання ўдзельная вага замежнага літаратурнага матэрыялу будзе неаднолькавай. На пачатковай ступені, дзе галоўнай мэтай з'яўляецца фарміраванне нацыянальнай этнакультурнай самасвядомасці вучняў, яго доля будзе абмежавана галоўным чынам невялікімі, даступнымі для школьнікаў найбольш выдатнымі творамі розных жанраў фальклору і літаратуры на агульначалавечую праблематыку.

У сярэдніх класах магчымасці вывучэння твораў замежнай літаратуры могуць быць значна пашыраны і ажыццёўлены на новым, больш мастацка-эстэтычным узроўні. Галоўная ўвага ў гэтых класах павінна быць скіравана на вывучэнне выдатных узораў роднай літаратуры і сусветнай класікі. На вышэйшай ступені, дзе літаратура вывучаецца на гістарычнай аснове, магчымасці параўнальнага падыходу яшчэ больш пашыраюцца і паглыбляюцца. Значна павялічваецца аб'ём ведаў па сусветнай літаратуры і выкарыстанне параўнальнай методыкі. Тут у цэнтры ўвагі будзе перш за ўсё аналіз канкрэтных мастацкіх з'яў на аснове параўнальнага метаду. Для абагульнення і сістэматызацыі літаратурных сувязей могуць быць выкарыстаны самыя розныя формы параўнальнага вывучэння. Параўнанне можа рэалізавацца на аснове сістэмы генетычных сувязей, прамых і апасродкаваных кантактаў паміж пісьменнікамі. Прыкладам такіх аднатыпных з'яў могуць быць творчыя пераклічкі пісьменнікаў, творы-водгукі, блізкія сваёй тэматыкай, выяўленнем аўтарскіх пазіцый, сюжэтных аналогій, падобных сітуацый у лёсе герояў; таксама творы, звязаныя сваім зместам і формай з фальклорам.

Аднак асабліва важнае значэнне ў школьным выкладанні набывае параўнальна-тыпалагічны падыход да літаратурных з'яў, які дае магчымасць устанавіць асацыятыўныя сувязі беларускай літаратуры з зарубежнай на аснове гістарычнай агульнасці.

Творы замежнай класікі вывучаюцца ў курсе беларускай літаратуры ў перакладзе на родную мову. Набываючы, дзякуючы перакладу, новае моўнае аблічча, яны становяцца часткай роднай нацыянальнай літаратуры і такім чынам асаблівасцямі сваёй моўнай формы набліжаны да духоўнага свету юнага чытача.

Трэба таксама ўлічваць і спецыфіку школьнага параўнальнага аналізу. У адрозненне ад параўнальнага літаратуразнаўчага аналізу ён заўсёды цесна звязаны з псіхолага-педагагічнымі патрабаваннямі да навучання з улікам і ацэнкай выхаваўчага і развіццёвага значэння літаратурнага матэрыялу, яго сувязі з жыццём народа, яго даступнасцю, сістэмнасцю, цэласнасцю.

Літаратура між іншых прадметаў

Пры параўнальна тыпалагічным падыходзе да вывучэння літаратуры на значна больш высокай ступені якасці вырашаецца і праблема ўнутрыпрадметных і міжпрадметных сувязей. Яе вырашэнне становіцца арганічнай неабходнасцю, важнейшай задачай выкладання прадмета, скіраванай на забеспячэнне сістэмнага яго вывучэння і засваення.

Структура літаратурнай адукацыі

Структура літаратурнага навучання грунтуецца на прынцыпе бесперапыннай адукацыі, якая пачынаецца з дашкольнага ўзросту і ахоплівае ўсё жыццё чалавека, уключаючы ў сябе: 1) дашкольны перыяд, 2) этап базавага школьнага навучання, куды ўваходзяць: а) пачатковая ступень (І-IV класы), б) сярэдняя ступень (V-VIII класы), в) старэйшая ступень (ІХ-Х класы); 3) поўная сярэдняя адукацыя, якую атрымліваюць вучні XI-XII класаў агульнаадукацыйнай школы і гімназій, а таксама навучэнцы сярэдніх спецыяльных устаноў (ліцэяў, педвучылішчаў, каледжаў); 4) вышэйшая адукацыя – ва універсітэтах, педінстытутах і іншых гуманітарных ВНУ; 5) перападрыхтоўка настаўнікаў і іншых працаўнікоу асветы і культуры, а таксама літаратурная самаадукацыя і самавыхаванне.

Метады, формы, тэхналогія літаратурнага навучання

Метады навучання ў сваёй сукупнасці павінны спрыяць праяўленню ўсіх функцый літаратуры – пазнавальнай, выхаваўчай, эстэтычнай, эўрыстычнай, камунікатыўнай, геданістычнай.

Агульным патрабаваннем для ўсіх метадаў з'яўляецца зарыентаванасць іх на эстэтычную сутнасць літаратуры, яе мастацкую спецыфіку. У вывучэнні літаратуры вельмі важнае значэнне мае пранікненне ў атмасферу твора, разуменне значэння дэталі, кампазіцыі, жанру. Усё гэта разам узятае і абумоўлівае ўздзеянне на чытача, на яго светаадчуванне, стымулюе яго духоўнае развіццё.

Умелае спалучэнне метадаў навучання з метадамі выхавання робіць гэты працэс яшчэ больш мэтанакіраваным і выніковым. Накапленне маральных, эстэтычных уражанняў, наступная іх сістэматызацыя і абагульненне, тэарэтычнае асэнсаванне ўзбагачаюць жыццёвы вопыт вучняў, уплываюць на іх каштоўнасныя арыентацыі.

Развіццё асобы пры вывучэнні літаратуры адбываецца ў двух асноўных напрамках: развіваюцца агульныя здольнасці вучня і спецыяльна мастацкія. Гэты працэс можа быць паспяховым пры ўмове творчай скіраванасці навучання, рэалізацыі спецыяльнай сістэмы творчых заданняў, дыферэцыраванага падыходу да навучання літаратуры.

Важнейшай умовай паспяховага навучання літаратуры з'яўляецца ўлік узроставых асаблівасцей вучняў, іх жыццёвага і чытацкага вопыту, агульнага і літаратурнага развіцця. Менавіта ад гэтых асаблівасцей залежыць выбар метадаў. Так, у сярэдніх класах мэтазгодна выкарыстоўваць тэхналогіі, якія больш забяспечваюць засваенне тэксту з улікам жанравых і стылявых асаблівасцей твора на эмацыянальна-вобразным узроўні, стымулююць работу творчай фантазіі і ўяўлення, маўленчую дзейнасць. Безумоўна, разам з гэтымі прыёмамі твор засвойваецца і з дапамогай літаратуразнаўчых падыходаў, але ўсё ж галоўны шлях яго спасціжэння падлеткамі сярэдніх класаў – чытанне, услухоўванне, «вчувствованме» ў тэкст, яго каменціраванне на даступным узроўні, «перастварэнне» ў вуснай і пісьмовай форме, стымуляванне творчасці і сатворчасці з пісьменнікам, г.зн. тыя спосабы і прыёмы, якімі карыстаецца літаратурная крытыка.

Вывучэнне літаратуры ў старэйшых класах прадугледжвае перавагу літаратуразнаўчых падыходаў, якія дазваляюць скарэкціраваць першапачатковае суб'ектыўна-асабовае ўспрыняцце, на навуковай аснове асэнсаваць літаратурны твор у адзінстве зместу і формы, узняцца ад эмпірычнага ўзроўню да канцэптуальнага. Гэтаму спрыяюць прыёмы вывучэння гісторыі тэксту, выяўлення аўтарскай пазіцыі, даследаванне кампазіцыі, сістэмы вобразаў, дэталей, асаблівасцей мовы, вывучэнне чарнавых варыянтаў, асацыятыўных інтэрпрэтацый твораў і г.д. Пры гэтым актыўна выкарыстоўваюцца прыёмы, скіраваныя на развіццё мастацкіх здольнасцей старшакласнікаў.

Але які б метад ні выкарыстоўваўся, галоўнае – зрабіць літаратурнае навучанне творчым працэсам: вучань эмацыянальна адгукаецца на “заклікі” твора, узнаўляе ў сваёй фантазіі карціны, дадумвае, суперажывае, абапіраючыся ў гэтай складанай рабоце на свой чытацкі і жыццёвы вопыт. Плённым у гэтым працэсе можа быць выкарыстанне эўрыстычнага метаду, звязанага з канцэпцыяй аналізу, з такой яго накіраванасцю, калі аналіз становіцца актам пошукаў ісціны, выклікае інтэлектуальныя, маральныя, эстэтычныя эмоцыі вучняў. Гэта ўзнікае тады, калі вучні адкрываюць у творы сугучныя ім думкі, знаходзяць у ім значны для сябе сэнс, асацыяцыі з уласнымі жыццёвымі ўражаннямі.

Даследчы метад -- наступны крок у развіцці самастойнага мыслення. Ён прадугледжвае вылучэнне тэмы, праблемы для самастойнага рашэння старшакласнікамі – аналіз пазапраграмных твораў літаратуры і іншых відаў мастацтва, супастаўленне твораў аднаго або розных аўтараў па тэматыцы, жанру, мастацкай своеасаблівасці, аналіз ілюстрацый, тэатральных пастановак, кінафільмаў, радыё- і тэлеперадач і г.д.

У працэсе пазнання творчасці пісьменніка або твора важная роля настаўніка, наяўнасці ў яго літаратуразнаўчай канцэпцыі асобнай тэмы або ўсяго курса, на аснове якой ствараецца метадычная канцэпцыя.

Галоўнай формай навучання літаратуры застаецца ўрок. Структура ўрокаў і іх форма абумоўліваюцца мэтавымі ўстаноўкамі, узростам вучняў, мастацкай своеасаблівасцю твора, этапам яго вывучэння. Лекцыя і гутарка, чытанне і абагульненне, аналіз і сачыненне, абарона рэферата і завочная экскурсія, канцэрт і літаратурная рэдакцыя, дыспут і работа з тэкстам – усе гэтыя формы засваення матэрыялу маюць сваю спецыфіку, якая праяўляецца ва ўнутранай логіцы разгортвання ўрока, і забяспечваюць такія яго якасці, як цэласнасць адукацыйная і навучальная, выхаваўчая і развіццёвая накіраванасць, праблемнасць, дзейны характар, дыялагічнасць.

Методыка факультатыўных заняткаў у сярэднім звяне накіроўваецца на абуджэнне і фарміраванне цікавасці, захопленасці мастацтвам, на выхаванне мастацкага густу і развіццё творчых магчымасцей, асабліва літаратурных. Тут выкарыстоўваюцца розныя віды чытання, праблемныя пытанні і заданні, міні-даследаванні, гульнёвыя сітуацыі.

Эфектыўнасць літаратурнай адукацыі, эстэтычнага выхавання вучняў залежыць ад стварэння ў школе культу кнігі, культу роднага слова. Сістэматычны выпуск літаратурных стэндаў, радыё- і насценных газет, бюлетэняў, часопісаў і альбомаў, падрыхтоўка тэматычных выставак, аглядаў сучаснай літаратуры, арганізацыя ранішнікаў, вечароў, віктарын, алімпіяд і свят – усё гэта спрыяе стварэнню ў школе атмасферы духоўнасці, павагі да кнігі, да мастацкага слова.

Пастаянна дзеючыя формы работы (гурткі рознай тэматыкі, клубы, аб'яднанні, літаратурныя і краязнаўчыя музеі, літаратурныя гасцёўні, школьныя мастацкія галерэі) павінны быць максімальна выкарыстаны для ўмацавання сувязей школьнікаў з мастацтвам, развіцця іх інтарэсаў і схільнасцей.

Важную ролю ў далучэнні вучняў да мастацкай культуры адыгрывае афармленне школ, класаў, кабінетаў, холаў, калідораў. Куткі казак, храмы роднага слова, галерэі партрэтаў пісьменнікаў, этнаграфічныя музеі робяць школу вельмі інфарматыўнай, прыцягальнай для вучня.

Шматварыянтнасць і рознаўзроўневасць літаратурнай адукацыі

Адна з важнейшых умоў гуманізацыі школы – «распрыгоненне» настаўніка і вучня, прадастаўленне ім магчымасці самім рашаць, які ўхіл, якія варыянты і метады выкладання падыходзяць, нават самім складаць навучальныя праграмы. Адзіным іх арыенцірам павінна быць канцэпцыя літаратурнай адукацыі, гнуткая, падатная да змен мадэль стратэгіі, якая вызначаецца базавым навучальным планам і тыпавой праграмай.

Такім чынам, узнікае вострая патрэба ў дыферэнцыяцыі навучання, прадстаўленні вучням магчымасці засваення літаратуры на розных узроўнях, адпаведна сваім здольнасцям, інтарэсам. Настаўнік павінен мець права на свабоду пошуку зместу, форм і метадаў выкладання, на карэкцыю праграмы з улікам умоў працы: забяспечанасці бібліятэкі літаратурай, накіраванасці інтарэсаў бацькоў, узроўню літаратурнай і псіхалагічнай. падрыхтаванасці вучняў, іх схільнасцей. Ідэя шматварыянтнасці літаратурнай адукацыі можа рэалізоўвацца таксама і з улікам мясцовых культурных традыцый, рознасці школ па мове навучання (беларускай, рускай).

Рашэнне праблем дыферэнцыяцыі звязана з адкрыццём профільных класаў, класаў з паглыблвным вывучэннем літаратуры, стымуляваннем самаадукацыі, расшырэннем сеткі факультатываў, удасканаленнем пазакласнай і пазашкольнай работы па літаратуры. Мэтазгодна развіваць у рэспубліцы сетку школ гуманітарнага профілю, дзе навучанне літаратуры можа ісці на павышаным узроўні. У такіх школах і класах маглі б атрымліваць адукацыю будучыя гуманітарыі: настаўнікі, журналісты, бібліятэкары, перакладчыкі, работнікі культуры.

Гэта, у сваю чаргу, прадугледжвае стварэнне розных варыянтаў праграм, навучальных і метадычных даламожнікаў, наглядных сродкаў, сур'ёзныя змены ў прафесійнай падрыхтоўцы настаўнікаў.

У праграмах па літаратуры, падручніках неабходна вызначыць узроўні абавязковай (базавай) і павышанай падрыхтоўкі вучняў. Для базавага ўзроўню неабходна прадугледзець:

– уменне выразна чытаць літаратурныя творы: успрымаць іх на эмацыянальна-вобразным узроўні, узнаўляць намаляваныя пісьменнікам карціны, самастойна асэнсоўваць і ацэньваць твор, зыходзячы са свайго чытацкага вопыту;

– веданне выдатных твораў нацыянальнай і сусветнай літаратуры, іх праблематыкі і паэтыкі, мастацкіх тыпаў, жанраў, выяўленчых асаблівасцей, месца ў гісторыка-літаратурным працэсе;

– валоданне неабходным мінімумам звестак па тэорыі і гісторыі літаратуры і ўменне прымяняць іх пры аналізе і ацэнцы мастацкіх твораў;

– валоданне асноўнымі відамі маўленчай дзейнасці (слуханне, чытанне, маўленне, пісьмо).

Павышаны ўзровень у вывучэнні літаратуры асабліва плённы ў старэйшых класах, што адпавядае заканамернасцям развіцця асобы. Аднак гатоўнасць займацца літаратурай па павышаным узроўні павінна закладвацца ў сярзднім звяне. Тут ужо ажыццяўляецца ўнутрыкласная дыферэнцыяцыя: вучням прапануюць індывідуальныя і групавыя заданні, якія забяспечваюць авалоданне рознымі відамі чытання, прыёмамі работы над тэкстам, спосабамі маўленчай дзейнасці. Гэтая ж задача вырашаецца і на ўроках мовы.

Значная роля на гэтым этапе факультатываў, заняткі на якіх могуць мець праблемна-тэматычны, літаратурна-творчы, міжпрадметны (літаратура – гісторыя – мастацтва – філасофія – этыка) характар або пашыраць веды па асноўным курсе. Галоўнае іх прызначэнне – развіць цікавасць да мастацтва, адкрыць шлях да творчага, даследчага пазнання мастацкіх з'яў, павысіць чытацкую культуру. Такое ж прызначэнне і літаратурных гурткоў, клубаў, музейна-краязнаучай работы.

На старэйшай ступені болей грунтоўная падрыхтоўка ажыццяўляецца ў класах з паглыбленым вывучэннем літаратуры, у прафіліраваных класах, гуманітарных, філалагічных (педагагічных), у спецыяльных сярэдніх навучальных установах (гімназіях, ліцэях і г.д.). Адметныя спецыфічныя аспекты праграм для гэтых класаў вызначаюцца тыпам школ.

Трэба мець на ўвазе, што павышаная адукацыя патрабуе ўзбагачэння ведаў не толькі па літаратуры, але і па псіхалогіі, гісторыі, мовазнаўству, мастацтвазнаўству, духоўнай культуры ўвогуле.

Праграмы павышанай літаратурнай адукацыі змяшчаюць больш шырокае, чым у асноўным курсе, кола твораў, арыентуюць на больш глыбокае вывучэнне творчасці пісьменніка, літаратурна-творчага працэсу. Школьнікі авалодваюць значным дыяпазонам агульнанавуковых і спецыяльных уменняў, развіваюць здольнасць да літаратурнай самаадукацыі. Методыка вывучэння літаратуры ў гэтых класах накіравана на актывізацыю ў вучняў самастойнасці, творчасці, даследчага падыходу.

Падрыхтоўка і перападрыхтоўка настаўнікаў. Навучальна-метадычнае забеспячэнне літаратурнай адукацыі

Перабудова літаратурнай адукацыі ў вельмі вялікай меры залежыць ад настаўніка, яго літаратуразнаўчай, педагагічнай, псіхалагічнай, метадычнай падрыхтаванасці, ад яго якасцей як чалавечай асобы. Патрабаванні часу – вяртанне да духоўнасці, творчасці, да чалавека-асобы – перш за ўсе адрасуюцца настаўніку, менавіта ад яго павінны зыходзіць актыўныя намаганні і ў кірунку гуманізацыі школы.

Каля трэці навучальнага часу траціцца на выкладанне грамадскіх дысцыплін, тым не менш будучы настаўнік не атрымлівае належнай падрыхтоўкі ў галіне гісторыі нацыянальнай грамадска-палітычнай і эстэтычнай думкі.

Не атрымлівае патрэбнай падрыхтоўкі настаўнік і ў галіне нацыянальнай і сусветнай мастацкай культуры. Можна з надзеяй глядзець на стварэнне факультэтаў, дзе філалагічная і культуралагічная падрыхтоўка студэнтаў будзе ісці разам. Такую падрыхтоўку павінны атрымліваць усе настаўнікі-філолагі ў адпаведнасці з галоўнай мастацка-гуманітарнай спецыфікай сваёй прафесіі, ужо не гаворачы аб тым, што ім жа, а не каму іншаму, прыйдзецца забяспечваць курс «Сусветнай мастацкай культуры» ў старэйшых класах, выкладанне роднай літаратуры ў кантэксце сусветнай.

Падрыхтоўка і перападрыхтоўка настаўніцкіх кадраў звязана непасрэдна з навучальна-метадычным забеспячэннем школы. Менавіта на кафедрах ВНУ і ІУН у пераважнасці працуюць аўтары падручнікаў і метадычных дапаможнікаў для школы. I поспех справы забеспячэння школы дабраякаснымі дапаможнікамі залежыць не толькі ад навукова-тэарэтычнай падрыхтаванасці, але і ад добрага ведання школьнай практыкі, патрэб выкладання прадмета ў школе.

Факты сведчаць, што навучальныя кнігі па літаратуры нярэдка ствараюцца аўтарамі, якія такой усебаковай дасведчанасцю не валодаюць. Правілам павінна стаць: спецыялісты, якія бяруцца за напісанне навучальнай кнігі, абавязаны мець прадуманую канцэпцыю вывучэння прадмета ў дадзеным канкрэтным класе, дакладна ўсведамляць і змест, і методыку выкладання матэрыялу, пераемнасць навучання з папярэднімі і наступнымі класамі.

ЗАЦВЕРДЖАНА

Загад

Міністэрства адукацыі

Рэспублікі Беларусь

29.05.2009 № 675

КАНЦЭПЦЫЯ ВУЧЭБНАГА ПРАДМЕТА

“БЕЛАРУСКАЯ ЛІТАРАТУРА”