Школьныя праграмы па беларускай літаратуры, асаблівасці іх пабудовы. Агульная характарыстыка.
Date: 2015-10-07; view: 585689.
Праграма па беларускай літаратуры – дзяржаўны дакумент, у якім вызначаецца змест і структура школьнага курса літаратуры, які зацвярджаецца МА.
Праграмы па беларускай літаратуры для агульнаадукацыйных устаноў з 11-гадовым тэрмінам навучання распрацаваны ў адпаведнасці з актуальнымі задачамі ўдасканалення як сістэмы адукацыі ўвогуле, так і літаратурнага навучання ў прыватнасці.
Вывучэнне беларускай літаратуры ў школе арыентавана на дасягненне мэт, вызначаных Законам Рэспублікі Беларусь «Аб адукацыі ў Рэспубліцы Беларусь», і ажыццяўляецца ў адпаведнасці з асноўнымі палажэннямі Канцэпцыі літаратурнай адукацыі і адукацыйнага стандарту. Змест вучэбных праграм суаднесены са зместам падручнікаў па беларускай літаратуры, якімі сёння карыстаецца агульнаадукацыйная школа.
Беларуская літаратура як самастойны прадмет у 11-гадовай школе вывучаецца з V класа. Курс беларускай літаратуры ў 11-гадовай агульнаадукацыйнай школе забяспечвае пераемнасць і бесперапыннасць працэсу літаратурнай адукацыі, прадугледжвае магчымасць пераходу ад адной ступені да другой, характарызуецца сістэмнасцю навучання.
Праграмы грунтуюцца на прынцыпах дэмакратызацыі і гуманізацыі навучання, арыентуюць на засваенне духоўных і маральных каштоўнасцей, на эстэтычны і творчы характар засваення прадмета, улічваюць узростава-інтэлектуальныя асаблівасці школьнікаў.
Галоўная мэта навучання прадмету — далучэнне школьнікаў да багацця беларускай і сусветнай мастацкай літаратуры, эстэтычнае спасціжэнне вучнямі свету, складанасці чалавечых узаемаадносін і на гэтай аснове — выхаванне асобы з глыбока гуманістычным і дэмакратычным светапоглядам, самастойным мысленнем, з развітым, высокакультурным пачуццём нацыянальнай і асабістай самапавагі, адданасцю агульначалавечым ідэалам, асобы з выразна выяўленымі творчымі схільнасцямі, здатнай успрыманне прыгажосці (эстэтычнае ўспрыманне) ператварыць у стымул маральнага самаўдасканалення, інтэлектуальнага і духоўнага развіцця.
У V—VIII класах асноўным прынцыпам структуравання матэрыялу з'яўляецца жанрава-тэматычны падыход: галоўным аб'ектам вывучэння на ўроку літаратуры з'яўляецца мастацкі твор, увага школьнікаў не засяроджваецца на жыццёва-творчым шляху пісьменнікаў.
V клас. Курс V класа ў сістэме літаратурнай адукацыі займае асобае месца як пераходны ад пачатковага этапу навучання (літаратурнае чытанне) да сярэдняга (літаратурнае навучанне). Прапедэўтычны курс літаратуры мае на мэце сфарміраваць у вучняў уяўленне пра літаратуру як чалавеказнаўства і як мастацтва слова, якому ўласцівы адметныя спосабы вобразнага адлюстравання жыцця. Усведамленне вучнямі чалавеказнаўчага аспекту літаратуры — пазнання свету і чалавека праз мастацкае, эстэтычнае іх адлюстраванне і ўспрыманне, праз маральна-эстэтычную ацэнку рэчаіснасці, жыццёвых з'яў і падзей — асноўнае ў курсе літаратуры V класа. Галоўным аб'ектам на ўроку літаратуры з'яўляецца мастацкі твор, яго жыццёва-пазнавальныя, мастацка-эстэтычныя, каштоўнасна-ацэначныя якасці.
Асноўная задача настаўніка на ўроках літаратуры ў V класе заключаецца ў тым, каб зацікавіць вучняў чытаннем, скіраваць іх увагу на пазнанне мастацкай прыроды фальклорных і літаратурных твораў, навучыць успрымаць літаратуру як мастацтва слова.
Напрамак вывучэння літаратуры ў V класе і прынцыпы структуравання зместу вызначаны ў адпаведнасці з логікай чытацкага ўспрымання мастацкага твора, калі асваенне жыццёвага матэрыялу (зместу) у яго вобразным увасабленні натуральна спалучаецца з пазнаннем і ўсведамленнем галоўных асаблівасцей літаратуры як мастацтва. Матэрыял пададзены сістэмна, згрупаваны ў адпаведныя тэматычныя блокі, для таго каб вучні авалодвалі параўнальным падыходам у працэсе аналізу мастацкіх твораў і іх кампанентаў. У выніку такога структуравання зместу кожны асобны твор выступае як адметная мастацкая з'ява, а ўсе тэксты разам узятыя дазваляюць убачыць ідэйна-тэматычную разнастайнасць літаратуры, яе эстэтычнае багацце. Пры гэтым настаўнік у працэсе асэнсавання твора дапамагае вучням назапашваць неабходныя літаратурныя веды на аснове засваення сутнасці канкрэтных тэарэтычных паняццяў. Па тэорыі літаратуры адабраны асобныя, даступныя ўзросту вучняў паняцці, звязаныя з мастацкім творам і яго кампанентамі (тэма, сюжэт, літаратурны герой у мастацкім творы; моўныя вобразныя сродкі — эпітэт, параўнанне), а таксама звесткі пра фальклор і некаторыя яго жанры.
У адпаведнасці з узроставымі і псіхалагічнымі асаблівасцямі пяцікласнікаў, іх жыццёвым і чытацкім вопытам быў вызначаны змест курса літаратуры — фальклорныя і літаратурныя творы, больш складаныя (у параўнанні з IV класам) і разнастайныя па тэматыцы і жанрах, мастацкіх асаблівасцях, якія даюць магчымасць шырокага «агляду» жыцця. Паколькі ў падлеткавым узросце фарміруецца сістэма каштоўнасных адносін да жыцця, адбываецца працэс самаўсведамлення асобы, яе духоўнага станаўлення, вялікая ўвага надаецца творам гераічнага, рамантычнага зместу, якія выяўляюць найважнейшыя грамадзянскія, маральна-этычныя якасці ў характары і паводзінах чалавека, яго адносінах да Радзімы, яе мінулага і сучаснага, да сваёй культуры і мовы, да захавання прыроды і г.д.
Такім чынам, у курсе літаратуры V класа дамінуе жанрава-тэматычны падыход, а ў цэнтры знаходзіцца мастацкі твор і яго будова.
VI клас. Навучанне беларускай літаратуры ў VI класе з'яўляецца працягам прапедэўтычнага курса, які будуецца ў цеснай пераемнасці з папярэднімі этапамі навучання і паступова, мэтанакіравана падводзіць школьнікаў да ўспрымання літаратуры на больш высокім узроўні ў наступных класах. Праграма прапануе творы больш складаныя па змесце і разнастайныя па сваіх мастацкіх асаблівасцях, працягвае знаёмства вучняў з жанрамі і тэматыкай фальклорных і літаратурных твораў, найважнейшымі прыёмамі і сродкамі вобразнага адлюстравання свету.
Пры вывучэнні твораў асабліва важным застаецца паўнавартаснае ўспрыманне вучнямі зместу і сэнсу прачытанага, пашырэнне іх чалавеказнаўчых, жыццёвых і эмацыянальна-вобразных уяўленняў. Па-ранейшаму вядучай застаецца ўстаноўка на ўсведамленне глыбіні і непаўторнасці мастацкага слова. Вывучэнне літаратурных твораў адбываецца ў адпаведнасці з логікай спасціжэння мастацтва слова: першаснае ўспрыманне—аналіз—абагульненне. У аснове зместу праграмы ляжыць ідэя Радзімы, родных вытокаў, а таксама агульны прынцып уладкавання Сусвету: я — мой род — народ — родная зямля — чалавецтва. Падабраны тэкставы матэрыял заключае ў сабе вялікі пазнавальны змест, мае несумненнае грамадска-выхаваўчае значэнне, дае вучням уяўленні пра літаратуру як чалавеказнаўства і мастацтва слова, асноўныя тэмы і вобразы літаратурнай творчасці, садзейнічае абуджэнню фантазіі, інтэлектуальнаму развіццю і эстэтычнаму ўзбагачэнню асобы.
Уводзіны ў свет міфатворчасці даюць першапачатковыя звесткі пра ўзнікненне вобразнага, мастацкага слова, закліканы абудзіць у малодшых падлеткаў цікавасць да прыгожых і таямнічых поглядаў на свет нашых продкаў, даць уяўленне пра выкарыстанне міфалагічных вобразаў у літаратурных тэкстах, Знаёмства з Бібліяй і літаратурнымі творамі з біблейскімі матывамі падорыць вучням цудоўную магчымасць адчуць мудрасць адвечных маральных запаветаў, убачыць «вечную кнігу» як крыніцу вобразнасці беларускай літаратуры і яе сапраўднай духоўнасці.
Духоўнаму сталенню асобы, больш глыбокаму ўспрыманню нацыянальных каштоўнасцей і традыцый беларускага народа паспрыяе разгляд жанраў вусна-паэтычнай творчасці і літаратурнай песні, бо песня з'яўляецца багаццем душы чалавека і яднае народ. Вывучэнне лірычных твораў мае на мэце паглыбіць эстэтычны падыход да ўспрымання паэтычнага слова, адчування яго мілагучнасці, вобразнай яркасці і маляўнічасці на прыкладзе аналізу мастацкіх тропаў.
Празаічныя творы, асабліва вялікія па аб'ёме, вымагаюць папярэдняга самастойнага прачытання. Аднак перад гэтым пажадана звярнуць увагу вучняў на асноўныя моманты зместу і ключавыя пытанні, якія будуць разглядацца ў працэсе аналізу мастацкага тэксту. Вывучэнне аб'ёмных твораў прозы будзе эфектыўным толькі пры ўмове паўторнага чытання іх фрагментаў у класе, аналізу тэксту з удзелам настаўніка, які ставіць пытанні, прапануе заданні і робіць каментарыі. Празаічныя тэксты даюць магчымасць для больш шырокага ахопу жыццёвых з'яў і маральных праблем, далучаюць юных чытачоў да разумення характараў герояў і матываў іх учынкаў, адносін да іншых людзей, мінулага і сучаснага, прыроды і Радзімы. Вучні спасцігаюць пазіцыю і канцэпцыю аўтара-апавядальніка, яго ацэнкі і погляды на чалавека і свет. На матэрыяле прозы паглыбляюцца навыкі аналізу мастацкага тэксту, вуснага і пісьмовага пераказу, выразнага чытання. Школьнікі назапашваюць першапачатковыя веды пра асаблівасці эпічнага роду і асобных празаічных жанраў.
З улікам падлеткавых чытацкіх прыхільнасцей і ў адпаведнасці з узроставымі і псіхалагічнымі асаблівасцямі шасцікласнікаў у асобны раздзел вылучаны творы фантастычнага зместу, якія развіваюць эмацыянальна-творчыя ўяўленні дзяцей, дапамагаюць фарміраванню гуманістычных ідэалаў і маральных перакананняў.
Вывучэнне чалавеказнаўчага зместу мастацкай літаратуры і яе аналіз як мастацтва слова павінны быць падпарадкаваны галоўнай задачы — абуджэнню цікавасці да чытання, да беларускай кнігі і роднага слова.
VII клас. Праграма па беларускай літаратуры ў VII класе скіравана на фарміраванне асобы ва ўсёй яе шматграннасці.
Мэта вывучэння літаратуры на гэтай ступені адукацыі — выхаванне ўдумлівага, дасведчанага чытача, які разбіраецца ў асноўных вартасцях мастацкіх твораў, умее ацэньваць іх змест, інакш кажучы, мае добрае адчуванне і разуменне спецыфікі літаратуры, багаты чытацкі вопыт, уласны эстэтычны густ.
Вучні, якія пазнаёміліся ўжо з разнастайнасцю жанраў і тэматыкі літаратурных твораў, вобразаў, асноўнымі тропамі, працягваюць спасцігаць сутнасць слоўнага мастацтва, спецыфічныя законы яго функцыянавання. У VII класе ўвядзенне ў свет мастацкай літаратуры працягваецца праз параўнальны разгляд двух асноўных відаў (тыпаў) мастацкай творчасці — паэзіі і прозы, а таксама шляхам супастаўлення мастацкіх твораў з творамі публіцыстычнай, навуковай (гістарычнай) літаратуры.
Гэта, аднак, не жанравы падыход. Родава-жанраваму аспекту будзе прысвечана вывучэнне літаратуры ў VIII класе. У VII класе галоўнае — даць уяўленне пра літаратуру як мастацкую з'яву ў сістэме яе сувязей з іншымі відамі мастацтва, праз увагу да майстэрства пісьменніка, яго мастацкага таленту, з боку яе ўнутранай мастацка-эстэтычнай дыферэнцыяцыі (паэзія—проза); нарэшце, праз суадносіны з такімі не мастацкімі, але блізкімі да літаратуры па сваіх чалавеказнаўчых функцыях з'явамі, як публіцыстыка, гуманітарныя навукі (гісторыя).
Праца ў такім кірунку будзе працягвацца і ў наступных класах. Але ўжо ў VII класе ў вучняў павінна быць сфарміравана ўяўленне пра тое, што паэзія — гэта не толькі рытмічная мова, але і мастацкая творчасць, якая абуджае моцныя перажыванні, пачуцці, выклікае асаблівую настроенасць душы пры ўспрыманні з'яў навакольнай рэчаіснасці. Проза ж — гэта слоўна-мастацкая творчасць, якой уласцівы шырокі агляд жыцця, аналіз жыццёвых з'яў у іх канкрэтным і вельмі разнастайным праяўленні, гэты від літаратуры пабуджае да разважанняў, пошуку ўласных адказаў на складаныя пытанні і праблемы.
Літаратурны матэрыял у VII класе падаецца асобнымі цыкламі-блокамі, якія аб'ядноўваюць творы, падобныя па сваіх ідэйна-тэматычных і мастацкіх якасцях, выяўляюць пэўныя спецыфічныя асаблівасці літаратуры. Такі падыход да структуравання матэрыялу ў працэсе навучання дае вучню магчымасць паглыбіцца ў мастацка-эстэтычную атмасферу, атрымаць сістэмнае ўяўленне пра суадносіны жанраў, тэм і г. д.
VIII клас. Вывучэнне беларускай літаратуры ў VIII класе завяршае прапедэўтычны курс, які пабудаваны ў цеснай сувязі і пераемнасці з папярэднімі этапамі навучання. Увага вучняў засяроджваецца на розных спосабах паказу рэчаіснасці і чалавека ў літаратуры, г. зн. на літаратурных родах і адпаведных ім жанрах, жанравых формах з уласцівымі ім вобразна-выяўленчымі асаблівасцямі і сродкамі.
У праграме відавочна павышаюцца патрабаванні да авалодання паэтыкай мастацкага твора. Дзякуючы сістэмнай арганізацыі літаратурнага матэрыялу, мэтанакіраванай падачы яго адпаведнымі блокамі ствараюцца такія дыдактычныя ўмовы і сітуацыі, калі вучань на працягу некалькіх урокаў «пагружаецца» ў пэўную родава-жанравую сістэму і натуральна спасцігае асаблівасці гэтага віду твораў і тыя літаратуразнаўчыя паняцці, якія з імі звязаны. Такі спосаб структуравання зместу забяспечвае дастатковую гатоўнасць вучняў да аналізу мастацкага твора і падводзіць да засваення прадмета ў гісторыка-храналагічным аспекце ў наступных класах.
Праграма ўлічвае індывідуальныя творчыя магчымасці васьмікласнікаў, іх жыццёвы і чытацкі вопыт, агульнае і літаратурнае развіццё. Яна прапануе больш складаныя (у параўнанні з папярэднімі класамі) па змесце і форме творы, замацоўвае і паглыбляе звесткі па тэорыі літаратуры, знаёміць са спецыфікай адлюстравання рэчаіснасці і чалавека ў лірыцы, эпасе і драме, развівае ўвагу да мастацкага слова, выпрацоўвае адпаведную моўную культуру, фарміруе чытацкія інтарэсы і прыярытэты.
Праграмай прадугледжана вывучэнне літаратуры ў суаднесенасці з іншымі відамі мастацтва: музыкай, жывапісам, тэатрам, кіно, тэлебачаннем; гэта спрыяе ўспрыманню літаратуры як мастацтва, фарміраванню каштоўнасных арыентацый вучня.
Чалавеказнаўчы аспект прадмета — пазнанне свету і чалавека праз іх мастацкае адлюстраванне і ўспрыманне, праз маральна-эстэтычную каштоўнасную ацэнку рэчаіснасці — забяспечваецца падборам твораў, якія даюць магчымасць шырокага агляду жыцця, пранікнення ў самыя разнастайныя яго сферы. Параўнальны спосаб прэзентацыі матэрыялу, які прадугледжвае супастаўленне блізкіх або кантрастных па змесце і форме твораў, садзейнічае спасціжэнню галоўных асаблівасцей літаратуры і іншых відаў мастацтва, узмацняе развіццёвую скіраванасць курса.
У васьмікласнікаў мэтанакіравана фарміруюцца эстэтычны падыход да мастацкага твора, свядомыя адносіны да яго ўспрымання і ацэнкі. Эфектыўнасць літаратурнага навучання дасягаецца ў працэсе аналізу зместу і формы, спасціжэння аўтарскай канцэпцыі свету і чалавека, асэнсавання канфлікту, характараў герояў, матываў іх паводзін і ўчынкаў. Выхаваўчае ўздзеянне твора на чытачоў ажыццяўляецца ўсёй яго цэласнай мастацкай прыродай. Этычнае і эстэтычнае разглядаюцца ў гарманічным адзінстве.
Па тэорыі літаратуры вылучаны тэрміны і паняцці, звязаныя з літаратурнымі родамі і жанрамі.
Праграма мае пяць раздзелаў, у кожнага з іх — свае пазнавальныя, дыдактычныя, выхаваўчыя задачы. Параўнальны аналіз твораў, прадстаўленых у першым раздзеле, тэматычна блізкіх, але розных у мастацкіх адносінах (верш, апавяданне, драма), дасць вучням эмпірычнае ўяўленне пра спосабы адлюстравання рэчаіснасці ў лірыцы, эпасе, ліра-эпасе, драме. Наступныя раздзелы дапамогуць усвядоміць асаблівасці кожнага літаратурнага роду, яго фальклорныя вытокі, удасканаліць навыкі аналізу твораў розных жанраў з улікам іх родавай спецыфікі. Вывучэнне лірычных твораў спрыяе паглыбленню эстэтычнага ўспрымання вучняў, абвастрае адчуванне паэтычнага слова, яго яркасці, вобразнасці, мілагучнасці. Эпічныя, ліра-эпічныя і драматычныя творы дапамагаюць спасцігнуць жыццёвыя рэаліі і маральныя праблемы, зразумець характары герояў, матывы іх паводзін і ўчынкаў, усвядоміць аўтарскую пазіцыю пісьменніка, даведацца пра мінулае і сучаснае.
Асноўная мэта навучання беларускай літаратуры ў ІХ—ХІ класах — сфарміраваць у вучняў цэласнае ўяўленне пра беларускую літаратуру ад старажытнасці да сучаснасці, дапамагчы асэнсаваць ідэйна-мастацкі змест лепшых твораў беларускага мастацкага слова і паасобных твораў замежных аўтараў у перакладзе на родную мову.
На гэтым этапе навучання ў вучняў інтэнсіўна фарміруецца сістэма каштоўнасных арыентацый, ідэалаў і перакананняў, інтарэсаў і схільнасцей. Таму ў праграму ўключаны творы маральна-этычнай праблематыкі, дзе выяўляюцца канфлікты характараў, ідэй, поглядаў. Мастацкія тэксты размешчаны ў паслядоўнасці, адпаведнай асноўным этапам развіцця літаратуры.
Гісторыка-храналагічны прынцып канструявання зместу літаратурнай адукацыі ў IX—XІ класах паспрыяе фарміраванню гістарычнага падыходу да літаратурных з'яў, першапачатковаму разуменню ўзаемасувязей і ўзаемаўплыву ў творчасці розных пісьменнікаў, успрыманню літаратуры як працэсу.
Значным кампанентам зместу літаратурнай адукацыі з'яўляецца сістэма тэарэтыка- і гісторыка-літаратурных паняццяў, звязаных з фарміраваннем уяўленняў аб развіцці і станаўленні мастацтва слова. У працэсе навучання ў IX—X класах паглыбляюцца веды школьнікаў пра структуру мастацкага твора, літаратурныя роды і жанры ў гістарычным аспекце, даецца ўяўленне пра асаблівасці творчай манеры, стылю пісьменніка. Асэнсаванне тэарэтычных пытанняў паспрыяе больш глыбокаму ўспрыманню літаратуры як мастацтва. У працэсе вывучэння манаграфічных тэм прадугледжана атрыманне школьнікамі крытыка-біяграфічных ведаў пра жыццё і творчасць пісьменнікаў.
На вывучэнне літаратуры ў V, VI класах адведзена па 70 гадзін. З іх адпаведна 62 гадзіны — на вывучэнне твораў, 4 гадзіны — на творчыя работы, 4 – на ўрокі пазакласнага чытання. На вывучэнне літаратуры ў VII, VIIІ класах адведзена 53 гадзіны. З іх адпаведна 45 гадзін — на вывучэнне твораў, 4 гадзіны — на творчыя работы, 4 – на ўрокі пазакласнага чытання.. Са спісу твораў, прапанаваных для самастойнага ці пазакласнага чытання, настаўнік выбірае тыя, выкарыстанне якіх ён лічыць больш дарэчным на пэўным уроку, улічваючы індывідуальныя магчымасці вучняў і наяўнасць тэкстаў у бібліятэчным фондзе.
З мэтай пашырэння чытацкага вопыту, абуджэння цікавасці і любві да мастацкай кнігі ў праграмах V-VIII класаў прапанаваны чатыры спісы літаратурных твораў:
1) для чытання і вывучэння;
2) для чытання і абмеркавання;
3) прыкладны спіс твораў для пазакласнага чытання;
4) рэкамендацыйны спіс твораў для завучвання на памяць.
У першы спіс уключаны абявазковы мінімум твораў, вывучэнне якіх праходзіць усе тры этапы (першаснае ўспрыманне, аналіз, абагульненне) і суправаджаецца вуснымі і пісьмовымі заданнямі для вучняў, творчымі работамі, фарміраваннем чытацкіх і маўленчых уменняў.
Творы, прапанаваныя ў другім спісе, падрабязна не разглядаюцца, а абмяркоўваюцца падчас гутаркі, дыспуту. Прадметам гаворкі можа быць праблема, герой, адметнасці кампазіцыі ці сюжэту. Дарэчы супастаўленне тэксту з экранізацыяй, тэатральнай ці тэлепастаноўкай, музычнай інтэрпрэтацыяй і г.д. Гэтыя творы падключаюцца да аналізу твораў, прызначаных для тэкстуальнага разгляду (у плане супастаўлення).
Трэці спіс прапаноўвае творы для самастойнага чытання, індывідуальнай работы з вучнямі, пазакласных мерапрыемстваў (конкурсы чытальнікаў, літаратурныя віктарыны, канферэнцыі і да т.п.).
Творы з другога і трэцяга спісаў узаемазамяняльныя, сюды могуць далучацца і іншыя тэксты на выбар настаўніка або вучняў.
На вывучэнне літаратуры ў IX – XІ класах адведзена па 53 гадзіне, 49 гадзін — на вывучэнне і абмеркаванне твораў, 4 гадзіны — на творчыя работы. Гадзіны, адведзеныя на творчыя работы, настаўнік размяркоўвае ў адпаведнасці з уласным каляндарным планам. Праграмай не прадугледжаны гадзіны на ўрокі пазакласнага чытання, але настаўнік рэгулярна цікавіцца самастойным чытаннем вучняў і можа, па-свойму пераразмеркаваўшы вучэбную нагрузку, правесці на працягу навучальнага года некалькі ўрокаў пазакласнага чытання па абраных творах.
Літаратурныя творы ў праграмах для ІХ – ХІ класах прадстаўлены ў чатырох спісах: для абавязковага чытання і наступнага аналізу на ўроку; для самастойнага чытання ў сувязі з вывучэннем пэўнай манаграфічнай ці аглядавай тэмы; для пазакласнага чытанняі длязавучвання на памяць. Творы першай групы вывучаюцца тэкстуальна, аналізуюцца падрабязна, у адзінстве зместу і формы. Творы, прапанаваныя для самастойнага чытання, пашыраюць ўяўленні вучняў пра набыткі пісьменніка або дасягненні пэўнага літаратурнага перыяду. Іх вывучэнне дазваляе ўбачыць розныя мастацкія сістэмы, параўнаць своеасаблівыя творчыя індывідуальнасці, выявіць пераемнасць у мастацтве, пераход традыцыйнага ў наватарскае. Спіс твораў для пазакласнага чытання даецца як арыенціровачны. Мастацкія тэксты прапануюцца на выбар настаўніка, які залежыць ад яго схільнасцей, эрудыцыі і ад канкрэтных умоў (падрыхтаванасці класа, наяўнасці азначаных твораў у бібліятэках, з'яўлення ў друку літаратурных навінак), а таксама ад інтарэсаў вучняў.
У праграмах для кожнага класа прэзентавана рубрыка Мастацтва, у якую ўключаны творы сумежных відаў мастацтва, выкарыстанне якіх дапаможа арганізаваць больш плённую працу на ўроку літаратуры ў сувязі з вывучэннем той або іншай тэмы. праграме ІХ – ХІ класаў ёсць спіс літаратуры для настаўнікаў.
Характарыстыка школьных падручнікаў па беларускай літаратуры. Параўнальны аспект (на прыкладзе 1 – 2 паралеляў).
Вучэбна-метадычнае забеспячэнне прадмета «Беларуская літаратура» ў агульнаадукацыйнай школе прадугледжвае наяўнасць цэлага комплексу сродкаў, у склад якога ўваходзяць:
нарматыўныя дакументы ў галіне адукацыі;
вучэбная праграма;
тэматычны план;
падручнік ці падручнік-хрэстаматыя;
хрэстаматыя для пазакласная чытання;
творчыя заданні (тэматыка сачыненняў, эсэ, рэфератаў, дакладаў);
тэставыя заданні;
план-канспект урокаў настаўніка;
метадычныя распрацоўкі ўрокаў;
вучэбна-метадычныя дапаможнікі для настаўнікаў;
рабочы сшытак для вучняў;
дапаможнікі для вучняў;
кнігі розных жанраў, тэматычнай і жанравай прыналежнасці, выдадзеныя ў серыі «Школьная бібліятэка»;
слоўнікі, энцыклапедыі, даведнікі;
метадычныя і літаратурна-мастацкія часопісы;
мультымедыйныя сродкі (электронны дапаможнік, электронны даведнік, электронны практыкум, тэстуючая камп'ютэрная праграма і інш.);
альбомы-выстаўкі, прысвечаныя жыццю і творчасці беларускіх пісьменнікаў;
партрэты пісьменнікаў;
альбомы ілюстрацый;
відэафільмы і дыяфільмы;
відэазапісы літаратурных сустрэч, літаратурных свят, тэатральных пастановак і інш.;
аўдыёзапісы музычных твораў;
кінафільмы па праграмных творах;
тэхнічныя сродкі навучання.
У залежнасці ад функцыянальнага прызначэння вучэбныя выданні падзяляюцца на падручнікі, вучэбныя дапаможнікі, практыкумы, хрэстаматыі, вучэбна-метадычныя дапаможнікі.
Падручнік– вучэбнае выданне, у якім выкладаюцца сістэматызаваныя асновы навуковых ведаў па літаратуры ў адпаведнасці з мэтамі навучання, праграмай і патрабаваннямі дыдактыкі. Падручнік – асноўная крыніца ведаў і сродак арганізацыі самастойнай працы вучняў, які выконвае наступныя функцыі: кансультацыйна-рэгламентуючая, даведачна-інфармацыйная, арыенціровачна-ілюстрацыйная, інфармацыйна-дадатковая, кантралююча-ацэньваючая.
Вучэбны дапаможнік – вучэбнае выданне, якое дапаўняе ці часткова (або цалкам) замяняе падручнік.
Патрабаванні да падручнікаў: адпаведнасць асноўным прынцыпам і патрабаванням дыдактыкі (навуковасць – веды павінны адпавядаць навуцы, даступнасць – адпаведнасць узроставым асаблівасцям вучняў, наяўнасць дадатковых і паясняльных тэкстаў, сістэмы дыферэнцыраваных заданняў, улік рэальных магчымасцей вучняў засвойваць толькі 12 (5 – 8 класы), і 20 (9 – 11 класы) інфармацыйна-сэнсавых элементаў тэксту, нагляднасць – наяўнасць ілюстрацыйнага матэрыялу, узаемасувязь падручніка з нагляднымі дапаможнікамі, сістэматычнасць – паслядоўны выклад матэрыялу (ад простага да складанага), падзел падручніка на тэмы і раздзелы, сувязь тэорыі з практыкай – наяўнасць пытанняў і заданняў), мэтам навучання, зместу навучання, агульным прынцыпам навучання, улічваць адзінства змястоўнай і працэсуальнай сфер. Падручнік павінен адпавядаць праграме па структуры (у ім павінны выдзяляцца раздзелы, тэмы, параграфы у адпаведнасці з праграмай курса, аб'ёму ведаў (ступень паўнаты адлюстравання фактаў, раскрыцця зместу паняццяў), характару фарміравання ў вучняў агульнанавуковых і спецыяльных уменняў і навыкаў (павінна быць сістэма заданняў), характару раскрыцця паняццяў, законаў, тэорый, асобных пытанняў і тэм праграмы (адпаведнасць прынятай канцэпцыі адукацыі па прадмеце, патрабаванням методыкі выкладання прадмета).
Форма выкладання матэрыялу – навуковая, лагічная, сістэматычная і паслядоўная, дакладная, сціслая, напоўненая змястоўным абагульняльным і канкрэтным матэрыялам, адпаведнасць нормам сучаснай літаратурнай мовы.
5 – 9 клас – падручнікі-хрэстаматыі (тэксты для вывучэння ў класе, для самастойнага чытання, уступныя артыкулы да курса літаратуры, біяграфічныя даведкі, звесткі па тэорыі літаратуры, слоўнікі літаратуразнаўчых тэрмінаў, метадычны апарат (эпіграфы для тэм і твораў, пытанні і заданні, тлумачэнні, спасылкі, ілюстрацыі), 10 – 11 – падручнікі на гісторыка-літаратурнай аснове (матэрыял да вывучэння аглядавых і манаграфічных тэм, метадычны апарат (пытанні і заданні, тэмы сачыненняў, рэфератаў і паведамленняў, спіс літаратуры, слоўнікі літаратуразнаўчых тэрмінаў) і хрэстаматыі.
Агульнадыдактычныя прынцыпы выкладання літаратуры. Прынцыпы літаратуразнаўчага аналізу.
Вывучэнне ўсіх прадметаў у школе грунтуецца на дыдактычных прынцыпах – асноўных “патрабаваннях да практычнай арганізацыі вучэбнага працэсу”, пэўных метадалагічных палажэннях, якімі вызначаецца працэс навучання і выхавання. Дыдактычныя прынцыпы складаюць адзіную сістэму, якая вызначае агульныя падыходы да выкладання канкрэтных прадметаў. Яны выпрацоўваюцца ў выніку аналізу навукова-педагагічных заканамернасцей і практычнага педагагічнага вопыту. Аднак працэс выкладання кожнага прадмета мае свае асаблівасці, у ім па-свойму, у спецыфічнай форме выяўляюцца агульнадыдактычныя заканамернасці. Гэта датычыць і вывучэння літаратуры ў школе.
Адным з асноўных агульнадыдактычных прынцыпаў з'яўляецца прынцып накіраванасці вучэбнага працэсу на вырашэнне ва ўзаемасувязі задач навучання, выхавання і развіцця вучняў. Гэта значыць, што пры аналізе вынікаў навучання ў поле зроку выкладчыка павінна знаходзіцца не толькі вырашэнне задач фарміравання ведаў і ўменняў, але і эфектыўнасць выхаваўчага і развіваючага ўплыву праведзеных заняткаў па дадзенай тэме. Рэалізацыя гэтага прынцыпу на практыцы адбываецца шляхам комплекснага планавання мэт і задач урока, калі настаўнік выразна ўсведамляе асноўную мэту і задачы навучання, умее найбольш эфектыўна спалучаць мэты і задачы навучання, выхавання і развіцця, улічваючы рэальныя магчымасці вучняў.
Літаратура ў школе заўсёды знаходзіцца ў ліку прадметаў, з якімі перш за ўсё звязваецца мэта навучання і выхавання – фарміраванне асобы ва ўсей шматграннасці: светапогляд, маральнасць, інтэлектуальнае і эмацыянальнае развіццё, этычная, эстэтычная, мастацкая, моўная культура. Беларуская літаратура здольная цэласна, сістэмна ўплываць на інтэлект, пачуцці, волю, светабачанне і светаразуменне, агульную культуру кожнага, хто судакранаецца з яе багаццямі. Рэалізацыя гэтага прынцыпу на ўроках літаратуры адбываецца пры вызначэнні ў перспектыўным і бягучым планаванні адукацыйных, выхаваўчых і развіваючых (развіццёвых) мэт і задач урока.
Прынцып навуковасці навучанняабапіраецца на заканамерную сувязь паміж зместам навукі і вучэбнага прадмета праз знаёмства з аб'ектыўнымі навуковымі фактамі, паняццямі, тэорыямі. Таму пры распрацоўцы вучэбных праграм і дапаможнікаў аўтары-складальнікі арыентуюцца на асновы дадзенай навукі, пазбягаюць (па магчымасці) уключэння спрэчных пытанняў, бо інакш узнікае перагрузка вучняў. Прынцып навуковасці патрабуе таксама развіццё ўменняў і навыкаў навуковага пошуку вучняў (навучанне ўменню назіраць з'явы, фіксаваць і аналізаваць вынікі назіранняў, уменню весці навуковыя дыскусіі, даказваць свой пункт погляду, выкарыстаць навуковую літаратуру). Адметнасць выкарыстання гэтага прынцыпу заключаецца ў тым, што настаўнік не павінен навязваць вучням навуковыя ацэнкі ці вывады, а павінен лічыцца з думкамі, пачуццямі і адчуваннямі вучняў, тым больш што самі літаратуразнаўчыя ацэнкі могуць уключаць суб'ектыўны момант (творы ацэньваюцца літаратуразнаўцам па-рознаму).
Прынцып сувязі навучання з жыццём сведчыць пра тое, што вывучэнне навуковых праблем ва ўмовах школьнай адукацыі павінна знаходзіцца ў цеснай сувязі з выкарыстаннем атрыманых ведаў у грамадскім жыцці. У сваёй выкладчыцкай дзейнасці настаўнік вызначае ў якой ступені праграмныя творы вывучаюцца з пазіцый патрэб сучаснасці. Сувязь літаратурнага навучання з грамадскай практыкай мае і больш шырокае значэнне і знаходзіць сваё развіццё ў прынцыпе пераемнасці і бесперапыннасці літаратурнай адукацыі, які забяспечвае яе адзінства ў розных тыпах школ, на ўсіх ступенях і ўзроўнях навучання.
Прынцып сістэматычнасці і паслядоўнасці ў навучанні патрабуе, каб веды, уменні і навыкі фарміраваліся ў сістэме, калі кожны элемент лагічна спалучаецца з іншымі, наступнае абапіраецца на папярэдняе, рыхтуе да засваення новага. Рэалізацыя гэтага прынцыпу дазваляе за меншы час дасягнуць у навучанні вялікіх вынікаў. Абапіраючыся на дасягненні сучаснай навукі аўтары праграм і настаўнікі выбіраюць найбольш рацыянальную для сістэму і паслядоўнасць вывучэння матэрыялу ў кожным класе і ў межах кожнай тэмы. Прынцып сістэматычнасці і паслядоўнасці патрабуе, каб веды, уменні і навыкі фармаваліся ў сістэме, у вызначаным парадку, калі кожны новы элемент навучальнага матэрыялу лагічна злучаецца з іншымі, наступнае абапіраецца на папярэдняе, рыхтуе да засваення новага. Псіхалагічна ўсталявана заканамернасць, што пры прытрымліванні лагічных сувязяў вучэбны матэрыял запамінаецца ў большым аб'ёме і больш трывала.
Прынцып даступнасці патрабуе, каб навучанне будавалася на ўзроўні рэальных магчымасцей вучняў, бо пры занадта ўскладненым змесце паніжаецца матывацыйны настрой на вучэнне, падае працаздольнасць. Аднак прынцып даступнасці не азначае, што змест навучання павінен быць спрошчаным, элементарным, што з'яўляецца перадумовай да зніжэння цікавасці. Так вучні спачатку атрымліваюць веды пра простыя вобразна-выяўленчыя сродкі, (эпітэт, параўнанне), а потым – пра складаныя (метафара, алегорыя, сімвал і г.д.).
Прынцып свядомай і актыўнай дзейнасці вучняў пры вядучай ролі настаўніка – немагчыма разлічваць на поспех, калі настаўнік актыўна выкладае, а вучань не ўдзельнічае ў працэсе засваення ведаў, уменняў і навыкаў. Згаданы прынцып адлюстроўвае актыўную ролю вучняў пры навучанні, падкрэслівае, што ён з'яўляецца суб'ектам навучання, а не пасіўным яго аб'ектам, калі вучань сам засвойвае новыя веды, даследуе факты і робіць даступныя высновы і абагульненні, канкрэтызуе свае веды, выяўляючы і выпраўляючы памылкі, недакладнасці, вызначаючы план новых дзеянняў па авалоданні ведамі. Вучэнне павінна быць не толькі актыўным, але і свядомым, спрыяе ператварэнню ведаў у глыбокія і ўстойлівыя перакананні. Для паспяховай рэалізацыі гэтага прынцыпу можна рэкамендаваць педагогам разнастаіць метады навучання.
Псіхалогіяй даказана, што эфектыўнасць навучання залежыць ад ступені прыцягнення да ўспрымання ўсіх органаў пачуццяў чалавека. Выкарыстанне прынцыпу нагляднасці забяспечваецца ўжываннем у вучэбным працэсе разнастайных ілюстрацый, дэманстрацый. На ўроках літаратуры нагляднасць выкарыстоўваецца, каб падкрэсліць сувязь паміж пачуццёвым і лагічным пазнаннем у працэсе ўспрымання мастацкага вобраза (ілюстрацыі, выразнае чытанне, прагляд тэлефільмаў, спектакляў і інш.).
У вучэбным працэсе выкарыстоўваюцца шматлікія і разнастайныя метады навучання (славесныя, наглядныя, практычныя; творчага чытання, рэпрадуктыўныя, эўрыстычная і даследчыя), таму задача кожнага педагога заключаецца ў тым, каб найбольш эфектыўна спалучыць метады і сродкі навучання ў вучэбна-выхаваўчым працэсе. Прынцып спалучэння розных метадаў і сродкаў навучання ў залежнасці ад задач і зместу навучання абумоўлівае выбар метадаў і сродкаў навучання ў адпаведнасці з пастаўленымі задачамі, асаблівасцямі зместу і магчымасцямі вучняў. Натуральна, што пры вывучэнні аглядавых тэм настаўнік будзе спалучаць метад лекцыі з метадамі самастойнай працы вучняў (падрыхтоўка дакладаў, рэфератаў, паведамленняў), а пры вывучэнні манаграфічнай тэмы будуць ужывацца і камбінавацца славесныя (лекцыя (слова настаўніка), гутарка, чытанне, пераказ), наглядныя (ілюстрацыя, дэманстрацыя), практычныя (самастойная работа вучняў) і іншыя метады).
Прынцып стварэння неабходных умоў для навучанняна ўроку літаратуры рэалізуецца падчас стварэння атмасферы калектыўнага суперажывання пры чытанні мастацкіх твораў. Не менш важная роля належыць і эмацыянальнай падрыхтоўцы вучняў да успрымання мастацкага твора: для паўнацэннага ўспрымання мастацкага твора неабходна, каб настрой вучняў адпавядаў яго танальнасці. Ён азначае, што навучальны працэс павінен уздзейнічаць не толькі на развіццё мыслення дзяцей, але і на іх пачуцці, эмоцыі. Неабходна так арганізаваць працэс навучання мове, каб ён суправаджаўся станоўчымі эмацыянальнымі перажываннямі, прыносіў вучням радасць пазнання. Многае ў гэтым залежыць ад настаўніка: яго эмацыянальнай, багатай, вобразнай мовы, такту, уважлівых адносін да вучня, да сваёй прафесіі як творчасці. Яркі, запамінальны матэрыял, стварэнне на кожным уроку атмасферы творчасці, суперажывання, даверу актывізуюць пазнавальную дзейнасць вучняў. Прыкладам практычнай рэалізацыі прынцыпу станоўчага эмацыянальнага фону з'яўляецца педагогіка супрацоўніцтва.
Акрамя агульнадыдактычных прынцыпаў ёсць новыя прынцыпы,сфармуляваныя у сучаснай дыдактыцы: антрапалізацыі адукацыі, успрымання вучэбнага прадмета з пазіцыі асобасных патрэб, развіццёвай адукацыі, педагагічнай кангеніяльнасці і свабоды ў развіцці асобы.
Прынцып антрапалізацыі адукацыі заключаецца ў развіцці базавых для чалавека інтэлектуальных і маўленчых здольнасцей, закладзеных у дзіцяці прыродай, іх удасканаленні ў працэсе сацыяльнай практыкі (вучэбнай дзейнасці) на аснове прызнання фенаменальнасці, непаўторнай індывідуальнасці дзіцяці.
Прынцып успрымання вучэбнага прадмета з пазіцыі асобасных патрэб прадугледжвае вывучэнне літаратуры не толькі як мастацтва слова і навукі, але і як знакавай сістэмы, але і як сродку пазнання свету, матэрыялізацыі думкі, актуалізацыі чалавечай існасці, нацыянальнага быцця. Таму мэта і змест літаратурнай адукацыі павінны адпавядаць асобасным і сацыяльна абумоўленым патрэбам чалавека – арыентавацца на маўленчую дзейнасць.
Прынцып развіццёвага навучання грунтуецца на тым, што вучэбная дзейнасць скіравана не на засваенне гатовых ведаў,а на ўменне іх здабываць,паўтараючы тым самым працэс навуковага пошуку, адкрыцця заканамернасцей на пэўным прадметным полі. Педагагічная тэхналогія арганізуецца ў адпаведнасці са структурай развіццёвай, асобасна арыентаванай вучэбнай дзейнасці: мэтамеркаванне і матывацыя; вучэбная задача і яе рашэнне з дапамогай адпаведных дзеянняў (выяўленне супярэчнасці, індывідуальная прагностыка шляхоў яе вырашэння, прадметна арыентаванае суразмоўніцтва); усведамленне культурна-гістарычнага ўзору (інтэрыярызацыя); практычная дзейнасць, накіраваная на развіццё маўленчых здольнасцей (экстэрыярызацыя), самаактуалізацыя; кантроль (ацэнка, рэфлексія).
Прынцып педагагічнай кангеніяльнасці і свабоды ў развіцці асобы прадугледжвае, што сумесная дзейнасць вучня і настаўніка як раўнапраўных яе суб'ектаў ажыццяўляецца ў атмасферы не дыдактычных імператываў, а асобага камунікатыўна-кагнітыўнага, крэатыўнага асяроддзя, дзе ёсць права выбару, пошуку, дыскусій, паколькі развіццё такіх якасцей асобы, як самастойнасць, крытычнасць, актыўнасць магчыма толькі ў рэчышчы педагогікі, заснаванай на гуманізме, дэмакратызме, адкрытасці, агульнасці мэт і інтарэсаў.
Прынцыпы літаратуразнаўчага аналізу на ўроках літаратуры
Акрамя агульнададактычных настаўнік літаратуры абавязкова павінен выкарыстоўваць спецыфічныя (літаратуразнаўчыя, якія склаліся ў літаратуразнаўчай навуцы) прынцыпы пры выкладанні адпаведнага вучэбнага прадмета.
Вызначальным пры навуковым аналізе літаратурных твораў з'яўляецца прынцыпіх вывучэння як твораў мастацтва слова. Адна з задач навучання беларускай літаратуры – далучэнне школьнікаў да мастацтва слова праз эстэтычнае ўспрыманне. Літаратура, як вядома, з'яўляецца адным з відаў грамадскай свядомасці і духоўнай культуры чалавецтва. Аднак яна мае сваю спецыфіку, якая заключаецца ў тым, што літаратура адлюстроўвае свет у вобразнай форме. Вобразнасць адрознівае яе ад такога віду пазнання, як навука, дзе вынікі пазнання падаюцца ў форме навуковых паняццяў. Аб'ектам літаратуры і навукі могуць стаць адны і тыя ж падзеі. Пры аналізе мастацкіх вобразаў трэба звяртаць увагу на чалавечыя характары, іх індывідуальнасць, тыповасць. Змест твора і сутнасць вобразаў нельга падмяняць сацыялагічнымі схемамі, як гэта мела месца ў 30-я гг., а часам і пазней. Літаратурныя творы не павінны разглядацца як ілюстрацыі да гісторыі ці грамадазнаўства. Пры іх аналізе звесткі гэтых навуковых дысцыплін могуць паслужыць дапаможнай крыніцай для глыбокага разумення толькі канкрэтна-гістарычнага і агульначалавечага зместу твора.
Мастацкая творчасць выклікае эмацыянальныя перажыванні, прыносіць асалоду, фарміруе эстэтычны густ, уяўленні пра прыгожае жыццё і іншыя ідэалы. Разгляд літаратурнага твора вымагае эстэтычнага падыходу, г. зн. яго аналізу і ацэнкі з пазіцый мастацкай цэласнасці, вобразна-выяўленчай арыгінальнасці, асноўных эстэтычных катэгорый. Літаратура – спецыфічны від мастацтва, яе першаэлементам выступае слова, якое рэалізуецца ў мастацкі вобраз (канкрэтнае, адзінкавае і абагульненае, рацыянальнае і эмацыянальнае). Вось чаму слова становіцца аб'ектам павышанай цікаўнасці пры аналізе мастацкіх твораў. Мастацкі вобраз сінтэзуе ў сабе канкрэтнае, адзінкавае і абагульненае, рацыянальнае і эмацыянальнае.
Адной з умоў забеспячэння глыбокага вывучэння твора з'яўляецца арыентацыя настаўніка на прынцыпаналізу мастацкіх з'яў у адзінстве іх зместу і формы. У працэсе аналізу літаратурных твораў разглядаюцца ўнутраныя (мастацкі сэнс, характары, абставіны і інш.) і знешнія (арганізацыя тэксту, мовы і інш.) кампаненты. Пад зместам мы разумеем тое, што адлюстроўвае пісьменнік, і тое, да якіх вывадаў ён падводзіць чытача паказам пэўных жыццёвых калізій. Змест твора знаходзіць сваё ўвасабленне ў форме, пад якой разумеюць пэўную сістэму мастацкіх сродкаў яго выяўлення. Змест і форма выступаюць як два бакі адной і той жа з'явы і пры аналізе твора трэба ўлічваць іх дыялектычнае адзінства. Яно выяўляецца ў тым, што састаўныя элементы зместу (праблематыка, тэма, ідэя) разглядаюцца не самі па сабе, а ў адзінстве з выяўленчымі сродкамі. У сваю чаргу ўвага да мастацкіх сродкаў пры вывучэнні твораў абумоўлена тым, што менавіта яны з'яўляюцца носьбітамі зместу.Задача настаўніка заключаецца ў тым, каб вучань авалодаў уменнем характарызаваць твор цэласна, у адзінстве яго зместу і формы. Азначаны прынцып вывучэння літаратуры не можа рэалізавацца без азнаямлення вучняў з тэарэтычнымі паняццямі, без ведання якіх нельга вырашыць адну з важнейшых мэтаў вывучэння літаратуры – выхаванне культуры чытання.
Важным прынцыпам, якога прытрымліваецца настаўнік пры выкладанні літаратуры, з'яўляецца прынцыпгістарызму. Ажыццяўленне гэтага прынцыпу вымагае не толькі азнаямлення вучняў з творамі, але і далучэння іх да гісторыі літаратуры. Вучні павінны атрымаць агульнае ўяўленне пра развіццё беларускай літаратуры, яе ідэйна-эстэтычныя асновы, каб у свядомасці выпускнікоў школы беларускае і замежнае мастацтва не ўяўлялася як сума твораў, а каб яны ўсведамлялі літаратуру як цэласны працэс. Гісторыка-храналагічны прынцып выступае галоўным у пабудове зместу літаратурнай адукацыі на апошняй ступені навучання (ІХ – ХІ класы).
Выкарыстанне разгледжаных дыдактычных прынцыпаў залежыць ад многіх фактараў: узроставых асаблівасцей вучняў, іх падрыхтоўкі, тыпу навучальнай установы, нават ад канкрэтнай сітуацыі, якая складваецца на ўроку. Уменне правільна выбраць адзін з іх з'яўляецца паказчыкам прафесійнай падрыхтоўкі настаўніка.
Метады і прыёмы выкладання літаратуры. Разнастайныя прынцыпы класіфікацыі метадаў.
Метад – у самым агульным значэнні – “спосаб дасягнення мэты; сукупнасць вызначаных правілаў, прыёмаў, норм пазнання і дзеяння. Асноўная яго функцыя – арганізацыя і рэгуляцыя дзейнасці ў любой яе форме, а не толькі навуковай”. Метад – гэта “... сістэма паслядоўных узаемазвязаных дзеянняў настаўніка і вучняў, якія забяспечваюць засваенне зместу адукацыі. Метад навучання характарызуецца трыма прыкметамі: вызначае мэту навучання, спосаб засваення, характар узаемадзеяння спосабаў навучання”.
Метад навучання, па меркаванні В. Галубкова – “гэта такі спосаб навучання, які ўжываецца сістэматычна і аказвае вялікі ўплыў на агульны напрамак педагагічнай працы”. Рускі метадыст вызначыў тры асноўныя метады правядзення заняткаў па літаратуры: лекцыйны метад, які разумеецца як паведамленне новага матэрыялу, як выразнае чытанне і як слова настаўніка; метад літаратурнай гутаркі і метад самастойнай працы вучняў. Асновай гэтай класіфікацыі стала крыніца атрымання ведаў, прычым навуковец бачыць метады і прыёмы выкладання ў жывым працэсе, калі адзін і той жа спосаб працы можа быць або метадам, або прыёмам. Прыём, па меркаванні навукоўца, мае ў параўнанні з метадам больш абмежаванае ўжыванне і “звычайна ўваходзіць у метад як яго складнік”. Кожны метад рэалізуецца праз адпаведныя прыёмы.
На іншай аснове пабудавана класіфікацыя метадаў навучання літаратуры, створаная М.І. Кудрашовым. Ён абумоўлівае сістэму метадаў навучання логікай пазнавальнай дзейнасці вучняў і ступенню яе самастойнасці: творчага чытання, рэпрадуктыўны, эўрыстычны або часткова-пошукавы і даследчы.
Такім чынам, у методыцы навучання літаратуры (рускай і беларускай) найбольшае распаўсюджанне атрымалі дзве класіфікацыі метадаў і прыёмаў: 1) па крыніцы атрымання ведаў: славесныя (чытанне, пераказ, гутарка, лекцыя), наглядныя (ілюстрацыя, дэманстрацыя), практычныя (самастойная работа вучняў) метады; 2) па спецыфіцы ўнутранай сутнасці пазнавальнай дзейнасці вучняў і ступені іх самастойнасці (творчага чытання, рэпрадуктыўны, эўрыстычны, даследчы).
Разгледзім адзначаныя метады на канкрэтных прыкладах.
Метад чытання рэалізуецца ў шматлікіх прыёмах: чытанне настаўніка, чытанне вучняў, чытанне аўтара і майстроў слова; класнае і дамашняе чытанне; выбарачнае, каменціраванае чытанне, чытанне і завучванне на памяць, чытанне па ролях.
Немагчыма недаацаніць ролю гэтага метаду і прыёмаў пры вывучэнні літаратуры, якія выкарыстоўваюцца на ўсіх этапах вывучэння мастацкага твора (уступныя заняткі, чытанне, вывучэнне чытацкага ўспрымання, аналіз твора, заключныя заняткі), у кожным класе з 5 па 11 і на кожным уроку.
Чытанне настаўніка з'яўляецца ўзорам для вучняў, настаўнік павінен бездакорна валодаць тэхнікай чытання. Не менш важнае значэнне на ўроках літаратуры мае чытанне вучняў, якое з'яўляецца паказчыкам іх літаратурнага развіцця, неабходным уменнем і спосабам вывучэння літаратуры і выкарыстоўваецца пры аналізе твора. ТСН даюць магчымасць прымяняць праслухоўванне чытання майстроў слова і аўтара, што дапамагае зрабіць выкладанне літаратуры больш цікавым. Але пры выкарыстанні чытання майстроў слова настаўнік павінен помніць, што яго не варта выкарыстоўваць на ўступных занятках, бо артыст можа не падзяляць думку аўтара, часам палемізаваць з ім
Па месцы правядзення чытанне бывае класным і дамашнім. Пры класным чытанні ўзнікае калектыўнае суперажыванне, калі вучні трапляюць пад уздзеянне эмацыйнасці мастацкага слова, а дамашняе чытанне вызначаецца інтымнасцю перажыванняў і індывідуальным успрыманнем зместу твораў.
У5 – 6 класахтворы абавязковачытаюцца на ўроку настаўнікам (нават некалькі разоў) і вучнямі. У 7 – 8 класах чытанне тэкстаў самім настаўнікам на ўроку носіць эпізадычны характар. Выключэнне – паэтычныя творы, якія абавязкова чытаюцца ў класе настаўнікам. Актыўна практыкуецца самастойнае дамашняе чытанне вучняў. Яно стымулюецца абменам ўражанняў на ўроку пасля дамашняга прачытання і аналізам твора па прапанаваных у падручніку пытаннях і заданнях. Самастойнае чытанне вучнямі 9 – 11 класаў літаратурных твораў становіцца абавязковай перадумовай аналітычнай работы ў класе. Паэтычныя тэксты выразна чытаюцца настаўнікам на ўроку, таму што глыбіню аўтарскіх думак і перажыванняў можа перадаць з большай дакладнасцю дарослы чалавек, укладваючы ў чытанне асабісты маральны і эмацыянальны вопыт. Самастойнае чытанне вучнямі мастацкай літаратуры, прапанаванай для самастойнага чытання, – неад'емны кампанент літаратурнай адукацыі ў сярэдняй школе.
Пры аналізе мастацкага твора прымяняецца выбарачнае чытаннесцэны, эпізоду, страфы, для падмацавання сваёй думкі, свайго адказу цытатай, пры аналізе вялікіх па памеры твораў. На асобнай, закончанай частцы тэксту настаўнік вучыць школьнікаў выяўляць адметнасць творчай манеры пісьменніка, асэнсоўваць ідэйна-мастацкі змест твора, аўтарскую канцэпцыю Гэты прыём выкарыстоўваецца на ўступных занятках, пры аналізе твора, праверцы дамашняга задання (паказчык таго, як вучні засвоілі матэрыял, авалодалі тэхнікай чытання). Так, настаўнік можа прапанаваць вучням зачытаць самы напружаны момант у творы або эпізод Які эпізод з'яўляецца кульмінацыйны у творы Я. Купалы “Бандароўна? Зачытайце яго), які найбольш спадабаўся (Што вам найбольш спадабалася ў камедыі К. Крапівы “Хто смяецца апошнім? Зачытайце”, уразіў, ці пры адказе на пытанне зачытаць пэўныя радкі з твора (Зачытайце дэвіз Пшанічнага)
Каменціраванае чытанне – чытанне часткі (страфа, эпізод, акт) або цэлага невялікага лірычнага твора і тлумачэнне тэматыкі, праблематыкі, ідэйнага зместу (М. Багдановіч “Слуцкія ткачыхі”, Я. Купала “Спадчына”), мастацкай адметнасці (М. Багдановіч “Санет”, Д. Бічэль “Трыялет”), гістарычны каментарый (час напісання або час, адлюстраваны ў творы: У.Караткевіч “аром на бурнай рацэ”, Я. Брыль “Сірочы хлеб”), гісторыка-бытавы (З. Бядуля “На каляды к сыну”), біяграфічны (Р. Барадулін “Бацьку”), каментарый незразумелых слоў, выразаў, слоў у пераносным значэнні (Р. Барадулін “Трэба дома бываць часцей” – аер, асвер, клямка, іржышча).
Чытанне і завучванне на памяць спрыяе павышэнню агульнага інтэлектуальнага развіцця школьніка, культуры маўлення. Завучваць твор на памяць можна пачынаць толькі тады, калі ён добра асэнсаваны і выпрацавана ўменне выразна чытаць яго.
Пры вывучэнні драматычных твораў, а таксама баек настаўнік звяртаецца да чытання па ролях, якое дазваляе ўлічваць жанравую спецыфіку п'есы (прызначана для пастаноўкі, складаецца з рэплік герояў). Да чытання па ролях настаўнік загадзя рыхтуе школьнікаў: размяркоўвае ролі, праводзіць (па магчымасці) рэпетыцыю. Настаўнік павінен вельмі ўважліва ставіцца да размеркавання роляў, каб не пакрыўдзіць вучняў. Часам гэты прыём выкарыстоўваецца пры аналізе эпічных і лірычных твораў.
Метад пераказу рэалізуецца ў наступных прыёмах: падрабязны, сціслы, выбарачны, творчы пераказ і мастацкае расказванне.
Праверыць якасць запамінання эпічнага ці драматычнага твора настаўнік можа з дапамогай розных відаў пераказу. Каб пераказаць твор, вучань павінен усвядоміць прычынна-выніковыя сувязі, выявіць галоўную думку, пераказ заключае ў сабе таксама творчы элемент, бо кожны вучань дае свой варыянт мастацкага тэксту, і выступае важным спосабам развіцця маўлення вучняў.
Па ступені падрабязнасці пры перадачы зместу твора адрозніваюць падрабязны і сціслы пераказ. Вучні малодшых класах часцей за ўсё пераказваюць твор падрабязна, а старшых сцісла, што дазваляе значна зэканоміць час і выкарыстаць пераказ пры аналізе. Калі змест твора перадаецца словамі і нават канструкцыямі сказаў пісьменніка, то гэта падрабязны пераказ. Яго настаўнік выкарыстоўвае, калі вучні не звяртаюць увагі на дэталі, а сочаць толькі за развіццём сюжэта. У такім выпадку яны апускаюць апісанні пейзажу, інтэр'ера, партрэта, перажыванняў героя, устаўныя элементы. Падрабязны пераказ – эфектыўны прыём развіцця маўлення вучняў. Калі школьнік пераказвае твор блізка да тэксту, то словы пісьменніка становяцца словамі вучня. Перадаючы змест твора сцісла, вучань засяроджвае ўвагу на самым галоўным і карыстаецца сваімі словамі, гэты прыём развівае навыкі лаканічнага маўлення. Асабліва важна прымяняць сціслы пераказ пры праверцы запамінання вучнямі сюжэта твора (арыентацыйныя заняткі) і пры аналізе творы, каб аднавіць яго сюжэт.
Выбарачнага пераказ, дае магчымасць настаўніку выявіць, як вучні ставяцца да твора, што ім найбольш запомнілася, ўразіла, прывабіла (Перакажыце ваш любімы момант з твора Г. Далідовіча “Губаты”, перакажыце біяграфію аднаго з герояў (Міколы Кужалевіча Я. Брыль “Сірочы хлеб”). Гэты від пераказу надае адказам і сачыненням пераканальнасць і матываванасць.
Спецыфіка творчага пераказу заключаецца ў тым, што пры перадачы зместу твора змяняецца асоба ад імя якой вядзецца апавяданне ў творы (1 на 3 і наадварот) (перакажыце казку “Музыка-чарадзей” ад першай асобы) (перакажыце апавяданне В. Карамазава “Дзяльба кабанчыка” ад імя 3 асобы), простая мова замяняецца ўскоснай і наадварот (Замяніце ўнутраныя маналогі герояў твора М. Стральцова “На чацвёртым годзе вайны” простай мовай, што пры гэтым страціў твор?). Для такога пераказу вучань павінен добра ўяўляць характар, знешнасць героя, ад імя якога будзе весціся апавяданне. Творчы пераказ звычайна выкарыстоўваецца пры пераказе казак, невялікіх апавяданняў, або ўрыўкаў з эпічных і драматычных твораў.
Мастацкае расказванне дазваляе больш вольна абыходзіцца з мастацкім творам: змяняць парадак эпізодаў, дапаўняць твор уласнымі разважаннямі, замяняць або дадумваць канцоўку твора (Што будзе з героямі драмы Я. Купалы “Раскіданае гняздо” далей, Чым, на вашу думку, мог бы закончыцца твор У. Караткевіча “Паром на бурнай рацэ”?). Мастацкае расказванне шырока выкарыстоўваецца пры вывучэнні эпічных твораў, асабліва народных казак, легенд.
Гутарка – гэта прадметна-арыентаваны дыялог паміж настаўнікам і вучнямі, належыць да найбольш распаўсюджаных метадаў праверкі якасці і ступені запамінання і разумення зместу твора, ролі вобразна-выяўленчых сродкаў, яго падтэксту і інш., а таксама дазваляе настаўніку высветліць адносіны вучняў да твора і яго герояў.
Гутарка бывае рэпрадуктыўная, эўрыстычная і вольная. Рэпрадуктыўная гутарка праводзіцца для аднаўлення ведаў, атрыманых з мастацкага твора (Назавіце галоўных герояў твора), са слоў настаўніка (Як называўся першы зборнік М. Танка?), з падручніка (Што такое метафара?)і іншых крыніц інфармацыі і выкарыстоўваецца пры паўтарэнні і замацаванні, на ўступных, арыентацыйных і заключных занятках.
У працэсе эўрыстычнай гутаркі падчас адказаў на пытанні настаўніка вучні прыходзяць да ўласных высноў назіранняў і абагульненняў, таму часцей яна выкарыстоўваецца пры аналізе мастацкага твора (У чым неўміручасць камедыі Я. купалы “Паўлінка”?, Чаму Ф. Багушэвіч надзяліў галоўнага героя паэмы “Кепска будзе!” трагічным лёсам). У многім эфектыўнасць гутаркі залежыць ад пытанняў, да якіх існуюць наступныя патрабаванні: правільнасць, канкрэтнасць, прастата і выразнасць, каб не ўзнікала двухсэнсоўнасці ў іх разуменні, нельга фармуляваць пытанні так, каб на іх можна даць аднаслоўны адказ накшталт «так» ці «не». Пытанне павінна будзіць думку, у ім павінна быць заключана праблема. Няўдалым можа быць не асобнае пытанне, а ўвесь комплекс пытанняў, калі ў ім няма сістэмы. Настаўнік павінен ясна ўяўляць сабе канчатковую мэту гутаркі. Адна з распаўсюджаных памылак – багацце пытанняў. У працэсе гутаркі настаўнік выкарыстоўвае тры віды пытанняў (накіраваныя на высвятленне глыбіні ведання зместу (“Як адказаў Гусляр Князю на яго прапанову?” – Я. Купала “Курган”); на выяўленне адносінаў вучняў да твора, герояў, эпізодаў (Што вам найбольш спадабалася ў творы? Чаму?); на ацэнку, аналіз твора (Як разумее сэнс жыцця Васіль І. Мележ “Людзі на балоце”?).
Наступная разнавіднасць гутаркі: «вольная гутарка», якая будуецца па пытаннях, якія ўзнікаюць у працэсе вывучэння (аналіза) мастацкага твора. У настаўніка ёсць папярэдні план такой гутаркі, але больш важны яе агульны напрамак, магчымасць пытанняў са боку навучэнцаў.
Спецыфіка дыспуту,як прыёма гутаркі, у тым, што настаўнік прапануе класу пытанне, якое можа выклікаць розныя, нават супрацьлеглыя, адказы. Арыентацыя на дыскусійнасць павінна змяшчацца ў фармулёўцы пытання, якое дае вучню права выбару той ці іншай пазіцыі ці спалучэння двух мажлівых сцвярджэнняў (Смешны ці страшны Гарлахвацкі? Чаму разышліся дарогі Ганны і Васіля (Лабановіча і дзяўчат, з якімі яго зводзіла жыццё?).
Спецыфіка прыёма параўнання заключаецца ў тым, што настаўнік задае пытанне, накіраванае на высвятленне сувязі паміж асобнымі кампанентамі мастацкага твора (Якія два вобразы супрацьпастаўляюцца ў першых радках твора М. Багдановіча “Слуцкія ткачыхі? Як развіваюцца гэтыя вобразы ў наступных радках твора?), творы аднаго пісьменніка на адну і тую ж тэму ці падобнай праблематыкі, але рознага перыяду напісання (“Я не для вас, паны, о не…” і “За ўсё” Я. Купалы), творы розных пісьменнікаў з падобнай тэматыкай, праблематыкай (Тэма калектывізацыі ў творах М. Зарэцкага і В. Быкава (М. Зарэцкага, М. Шолахава), Экалагічная тэма ў творчасці В. Казько і В. Карамазава), жыццёвымі фактамі, пакладзенымі пісьменнікам у аснову мастацкага палатна (Які біяграфічны матэрыял пакладзены ў аснову ваенных твораў В. Быкава і І. Навуменкі, як гэтыя факты выявіліся ў творах), параўнанне героя і прататыпаў (Я. Колас “На ростанях”) паводзінамі аднаго героя ў розных сітуацыях (Якой паўстае Ганна на пачатку і ў канцы твора?, Як вы патлумачыце супярэчлівасць у паводзінах Васіля – павёў маслакоўцаў да хаты Грыбка, але не пабаяўся заараць Карчоўскую цямлю ля цагельні?), учынкамі і характарамі герояў ці персанажаў аднаго твора (Шлях да здрады ў Гужа і Каландзёнка, Пятрок і Сцепаніда: героі ці ахвяры? Чым адрозніваюцца царскія чыноўнікі, паказаныя Я. Коласам, ад агульнавядомага Кручкова Дуніна-Марцінкевіча, герояў гогалеўскага “Рэвізора”?) розных твораў (Інтэлігенцыя ў творах Я. Коласа і М. Гарэцкага), параўнанне твора і яго інтэрпрэтацыі ў іншых відах мастацтва (верш А. Ставера “Жураўлі на Палессе ляцяць” і песня, раман Мележа “Людзі на балоце” і аднайменны фільм”, паэма “Бандароўна” і ілюстрацыі да яе), уласная ацэнка твора і яго ацэнка крытыкамі (В. Каваленка сцвярджае, што “Васіль – гэта Глушак у патэнцыі, як думаеце Вы) і г.д.
У аснове лекцыі ляжыць паслядоўны, сістэмны і дакладны выклад вучэбнага матэрыялу настаўнікам. Выкарыстоўваецца, калі вучэбны матэрыял новы для вучняў, вялікага аб'ёму або складаны для разумення. Лекцыя належыць да ліку эканомных метадаў – настаўнік за кароткі час асвятляе вялікі па аб'ёме матэрыял, тлумачыць складаныя пытанні. Лекцыя найчасцей выкарыстоўваецца ў старшых класах на ўроках, прысвечаных аглядавым тэмам, жыццёваму і творчаму шляху пісьменніка, а таксама на ўступных і заключных занятках.
Лекцыя павінна мець асноўную мэту, якая вызначае падбор матэрыялу, уключаць мастацкія тэксты. У лекцыі настаўнік часта выкарыстоўвае пытанні, на якія сам і адказвае, але разам з настаўнікам на гэтыя пытанні ў думках шукаюць адказы і вучні.
Прыёмы лекцыі:
— уводная лекцыя праводзіцца, калі даецца агульная характарыстыка матэрыялу, які будзе вывучацца;
— установачная лекцыя выкарыстоўваецца, калі падаецца асноўны змест і накірункі да паглыблення вывучэння тэмы;
— разавая лекцыя абіраецца, калі разглядаецца адно пытанне, пэўны аспект, новы погляд на тэму, якая вывучаецца;
— аглядная лекцыя праводзіцца, калі трэба пазнаёміць з асноўнымі вузлавымі пытаннямі вялікага матэрыялу;
— падагульняючая лекцыя выкарыстоўваецца пасля вывучэння тэмы ці вялікага твора і мае на мэце сістэматызаваць веды вучняў.
Для лепшага ўспрымання лекцыі настаўнік можа ўключыць у сваё выступленне паведамленне вучня, выкарыстанне нагляднасці, паведамленне ці запіс на дошцы плана лекцыі, а таксама забеспячэнне заданнямі.
Лекцыя аб жыцці і творчасці пісьменніка павінна высветліць: 1) у чым асаблівасць пісьменніка як мастака; 2) як ён звязаны з эпохай; 3) як развіваўся стыль пісьменніка, якія былі асноўныя этапы яго творчага шляху; 4) што новага ўнёс ён у грамадскае жыццё і ў гісторыю літаратуры.
Лекцыя настаўніка павінна быць запісана вучнямі ў выглядзе тэзісаў або канспекта (калі тэмы няма ў падручніку).
Лекцыі аддаецца перавага ў старшых класах. У час працы з малодшымі падлеткамі часцей выкарыстоўваецца слова настаўніка.
Наглядныя метады – гэта метад ілюстрацыі (вуснае славеснае маляванне, складанне кадраплана, мізансцэніраванне, інсцэніраванне, завочныя экскурсіі) і дэманстрацыі (выкарыстанне ТСН).
Метад ілюстравання выкарыстоўваецца ў кожным класе, на кожным уроку, на кожным этапе вывучэння мастацкіх твораў, пры вывучэнні аглядавых тэм, біяграфій пісьменнікаў. Яго ўжыванне адпавядае прынцыпу нагляднасці. Праз яго рэалізуецца прынцып нагляднасці.
Вуснае славеснае маляванне актывізуе чытацкія ўяўленні школьнікаў, бо перад імі ставіцца задача – словамі намаляваць карціну, якую выклікае ў іх уяўленні твор ці яго частка. Школьнікі пры выкарыстанні падобнага прыёму вучацца бачыць прачытанае ў падрабязнасці, дамалёўваюць словамі позы, жэсты, выгляд герояў Як выглядае і паводзіць сябе Кручкоў?), карціны прыроды (Якім паўстае вобраз вечара ў творы М.Багдановіча “Зімой”?, Дайце вусныя апісанні Прыпяці, вёскі Цельшына, вясковай школы, царскага суда, турмы, лесу, восені і інш. (Я. Колас “На ростанях”), размяшчэнне войска (як, на вашу думку, размяшчалася рота салдат, якая была павінна ахоўваць паром (У. Караткевіч “Паром на бурнай рацэ”).
Складанне кадраплана яднае літаратуру з кінамастацтвам, на падобных уроках выкарыстоўваюцца звязаныя са спецыфікай кінамастацтва, паняцці – буйны, сярэдні і агульны план. Работа па складанні кадраплана вядзецца наступным чынам: 1) вызначэнне парадку сцэн у творы ці ўрыўку; 2) вызначэнне месца, дзе адбываецца дзеянне першага кінаэпізода; 3) вызначэнне асобных кадраў і парадку іх змены; 4) стварэнне ілюстрацый да кожнага эпізода; 4) падбор гукавога афармлення. Напрыклад, пры вывучэнні байкі К. Крапівы “Дзед і баба” можна скласці наступны кадраплан: 1) Дзед і баба едуць на кірмаш, 2) “Дапамога” бабы, 3) Сварка, 4) Уцёкі каня, 5) Мараль.
Прыём інсцэніравання выкарыстоўваецца пры вывучэнні не толькі драматычных, але і эпічных твораў (напісанне п'есы паводле апавядання, урыўка з аповесці, рамана). Этапы падрыхтоўкі да інсцэніравання: чытанне і аналіз твора, сціслая характарыстыка дзеючых асоб (узрост, род заняткаў, узаемаадносіны і г.д.), апісанне часу і месца дзеяння, распрацоўка маналогаў і дыялогаў, рэмарак. Пры інсцэніраванні вучні лепш спасцігаюць характары герояў, матывы іх паводзін і ўчынкаў.
Пры вывучэнні драматычных твораў мэтазгодна выкарыстоўваць прыём мізансцэніравання – размяшчэнне і выгляд дзеючых асоб і дэкарацый на сцэне ў пэўныя моманты спектакля. Прыём мізансцэніравання ставіць задачу зрокавага ўспрымання твора, настаўнік накіроўвае ўвагу шкоьнікаў на тое, каб яны ўявілі знешні выгляд герояў, іх характэрныя жэсты, манеру хадзіць, месца дзеяння. Заданні: Уявіце, што вы на спектаклі (любы твор), уздымаецца заслона, раскажыце, што вы бачыце на сцэне; Вы мастак тэатра, якія б вы распрацавалі касцюмы ля герояў, які падабралі б грым; Вы выконваеце ролю Гарлахвацкага, як вы будзеце яе трактаваць?
Прыёмы інсцэніравання і мізансцэніравання часцей за ўсё выкарыстоўваюцца на заключных занятках і спрыяюць атрыманню больш цэласнага ўяўлення аб мастацкім творы.
Завочнаяэкскурсія, адбываецца ў класе часцей з ўсё пры вывучэнні біяграфіі пісьменніка, пры такім прыёме зрокавае ўспрыманне аб'екта агляду спалучаецца з іншымі спосабамі атрымання ведаў: чытаннем, гутаркай, словам экскурсавода. Настаўнік загадзя рыхтуе матэрыял да завочнай экскурсіі (карты, стэнды, фотаздымкі, выставы кніг і інш.), прадумвае план, падбірае гукавое суправаджэнне, цытаты.
Дэманстрацыя. – выкарыстанне фотаздымкаў, партрэтаў пісьменнікаў і ТСН (тэле-, дыя-, кіна-, .відэафільмы, фільмы-спектаклі, фільмы-экранізацыі, камп'ютэр).
Практычныя метады і прыёмыў выкладанні літаратурырэалізуюцца праз самастойную працу вучняў, якой належыць значнае месца ў навучанні, развіцці і выхаванні вучняў. Яна з'яўляецца кампанентам славесных і наглядных метадаў. Аднак самастойная праца вучняў не можа быць эфектыўнай без яе кіраўніцтва настаўнікам, таму што не ўсе пытанні школьнага курса літаратуры могуць быць асэнсаваны вучнямі самастойна. Метад самастойнай працы выкарыстоўваецца на ўсіх тыпах, відах і этапах ўрокаў
Метад самастойнай працы рэалізуецца праз наступныя прыёмы план, тэзісы, канспект, рэферат, даклад.
План – вылучэнне ў мастацкім творы, літаратуразнаўчым артыкуле асноўных частак. У ім выяўляецца паслядоўнасць развіцця аўтарскай думкі, чаргаванне ў творы пачуццяў, карцін, настрояў. План выкарыстоўваецца ў асноўным на арыентацыйных занятках з мэтай дапамагчы школьнікам запомніць твор, выявіць яго кампазіцыйную будову, больш дакладна пераказаць твор. План можа быць простым (1) Знаходка лесніком параненага ваўком ласяняці. 2) Ласяня ў хаце лесніка, клопат пра яго лесніковай сям'і. 3) Сяброўства Губатага з дзецьмі і свойскімі жывёламі, першая няўдалая спроба гаспадара адпусціць яго на волю. 4) Зімоўка ў хляве, другая канчатковая адпраўка ў лес. 5) Звычка лася не баяцца людзей і расплата за гэта жыццём. (Г. Далідовтч “Губаты”), складаным, цытатным (1) “Справа ішла больш чым пра хлеб. Справа ішла пра свабоду”. 2) “– На той бераг, калі ласка, – сказала жанчына”. 3) “Паром немінуча знясе. Пачакайце да раніцы”. 4) “– Мы не маглі патануць, – упэўнена сказала яна. – … Мы неслі жыццё”. 5) “капітан Пора-Леановіч, вы нягоднік”. 6) “Вы сваёй мужнасцю далі мужнасці і мне… Дай Бог, каб мае ўнукі ніколі не варагавалі з вашымі” (У. Караткевіч “Паром на бурнай рацэ”).
Тэзісы – палажэнні, якія сцісла перадаюць асноўныя думкі лекцыі, даклада, артыкула. Гэты прыём выкарыстоўваецца пры праверцы глыбіні засваення і асэнсавання новага матэрыялу, а таксама мае мэтай дапамагчы засвоіць вучнямі зместу лекцыі настаўніка, крытычнага артыкула, артыкула падручніка і інш.
Рэферат мае на мэце выклад зместу адной ці некалькіх літаратуразнаўчых крыніц па прапанаванай тэме, а ў дакладзе павінна выявіцца асоба яго аўтара у адносінах да выкарыстаных крыніц. Тэмы: рэфераты – “Кандрат Крапіва – навуковец, грамадскі дзеяч”, “Даваенная эпоха ўапавяданнях Кандрата Крапівы (паводле літаратуразнаўчых крыніц)”, Сцэнічнае жыццё п'есы К. Крапівы “Хто смяецца апошнім”, Папярэднікі сатырыка-Крапівы ў беларускай літаратуры”; даклады – “Кузьма Чорны ў супрацьстаянні таталітарызму”, “Пясняр народнай трагедыі і сучаснасць”, “У кроплі – цэлы свет: перачытваючы старонкі рамана Кузьмы Чорнага “Пошукі будучыні”, “Кузьма Чорны і яго паслядоўнікі пра жыццё народа”, “Проза Кузьмы Чорнага і Фёдара Дастаеўскага: да праблемы злачынства і пакарання”, “У пошуках шчасця і будучыні: лёс герояў Кузьмы Чорнага”.
Класіфікацыя метадаў па характары дзейнасці настаўніка і вучняў.У аснове такой класіфікацыі ляжыць логіка пазнавальнай дзейнасці школьнікаў, якая арганізоўваецца і накіроўваецца настаўнікам у працэсе вывучэння літаратуры.
Працэс пазнання і разумення любога мастацкага твора пачынаецца з яго непасрэднага ўспрымання. Мэтай метаду творчага чытання з'яўляецца актывізацыя мастацка-эстэтычнага ўспрымання і напачатку вывучэння твора, і пасля яго аналізу. Метадам творчага чытання настаўнік вучыць адносіцца да літаратуры як да мастацтва: актывізаваць уяўленне, эмоцыі, вобразнае мысленне вучняў, паказ, як успрымаюцца творы розных жанраў. Метадычныя прыёмы, якія забяспечваюць рэалізацыю метаду творчага чытання: выразнае чытанне настаўніка; чытанне майстроў мастацкага слова; навучанне выразнаму чытанню вучняў; каменціраванае чытанне; уступнае слова настаўніка, якое падводзіць да ўспрымання твора; гутарка, якая актывізуе непасрэдныя уражанні ад толькі што прачытанага; творчыя заданні, звязаныя з вучнёўскімі назіраннямі над жыццём. Віды вучэбнай дзейнасці школьнікаў: чытанне, завучванне на памяць, складанне планаў, стварэнне водгукаў, падбор і разгляд ілюстрацый.
Пры выкарыстанні падобных метадаў можна вярнуцца да жыццёвага вопыту вучняў (уражанняў, выкліканых сустрэчамі з уікавымі людзьмі, перажытымі здарэннямі, прыгажосцю прыроды), да назапашаных імі ведаў у галіне літаратуры, гісторыі, мастацтва
Наступная ступень пазнання мастацкага твора – яго аналіз. Аналізуецца твор эўрыстычным метадам, пры якім шырока выкарыстоўваюцца навуковыя паняцці па гісторыі і тэорыі літаратуры. Прыёмы эўрыстычнага метаду: сістэма пытанняў, накіраваная на самастойнае атрыманне ведаў; сістэма заданняў па аналізе мастацкага твора або крытычнага артыкула, па гісторыка-літаратурных і тэарэтычных пытаннях, ілюстрацыйным матэрыяле; пастаноўка праблемнага пытання або задання; эўрыстычная гутарка. Структура эўрыстычнай гутаркі: уступнае слова настаўніка аб задачах і накіраванасці гутаркі, сістэма пытанняў, адказу вучняў, заключнае слова настаўніка. У залежнасці ад формы арганізацыі гутарка можа быць свабоднай (без папярэдняй падрыхтоўкі вучняў да яе) і падрыхтаванай на аснове папярэдніх заданняў і пытанняў настаўніка. Віды дзейнасці вучняў: падбор матэрыялу з мастацкага твора; пераказ з элементамі аналізу; аналіз эпізода; аналіз вобраза-персанажа; складанне плана выступлення; пастаноўка праблемы.
Даследчы метад – вышэйшая ступень самастойнага вывучэння літаратуры, які выкарыстоўваецца ў выпадку поўнага авалодання вучнямі прыёмамі самастойнай працы. Дзейнасць настаўніка накіравана на вылучэнне праблемы для асэнсавання, распрацоўку плана семінара, падбор літаратуры, вызначэнне твораў для самастойнага аналізу. Перыядычна настаўнік праводзіць кансультацыі, каб накіроўваць творчыя вучнёўскія пошукі. Прыёмы: пастаноўка праблемных пытанняў; даследчых заданняў. Даследчы метад мае шмат агульнага з эўрыстычным. Віды вучнёўскай дзейнасці: самастойны аналіз часткі і цэлага мастацкага твора; аналіз пазапраграмнага твора; тэматычнае, праблемнае, гісторыка-літаратурнае, тэарэтыка-літаратурнае параўнанне двух твораў; параўнанне некалькіх пунктаў поглядаў на твор ці на пэўны вобраз, абгрунтаванне сваёй ацэнкі іх; параўнанне літаратурнага твора з яго інтэрпрэтацыяй у іншых відах мастацтва; ацэнка спектакля або кінафільма.
Спецыфіка рэпрадуктыўнага метадувывучэння літаратуры заключаецца ў тым, што вучні атрымліваюць веды ў гатовым выглядзе са слоў настаўніка, з падручніка ці навукова-папулярнай літаратуры. Нягледзячы на тое, што вучні атрымліваюць веды ў гатовым выглядзе, адбываецца іх інтэнсіўная мысліцельная дзейнасць. Таму рэпрадуктыўны метад з'яўляецца спосабам не толькі атрымання ведаў, але і выпрацоўкі навыкаў і ўменняў.
Рэпрадуктыўны метад праяўляецца ў наступных прыёмах працы настаўніка: расказ пра жыццё пісьменніка; лекцыя пра творчы шлях мастака слова, аглядавая лекцыя з папярэднім планам, з выкарыстаннем наглядных дапаможнікаў і ТСН; заданні па падручніку. Віды дзейнасці: запіс плана або канспекта лекцыі настаўніка; праца па падручніку; падрыхтоўка даклада па гатовым матэрыяле. Падобны метад часцеё выкарыстоўваецца пры знаёмстве вучняў з біяграфіяй і творчым шляхам пісьменніка, вывучэнні аглядавых тэм, паняццяў па гісторыі і тэорыі літаратуры
Агульным патрабаваннем для ўсіх метадаў з'яўляецца зарыентаванасць іх на эстэтычную сутнасць літаратуры, яе мастацкую спецыфіку. У вывучэнні літаратуры вельмі важнае значэнне мае пранікненне ў атмасферу твора, разуменне значэння дэталі, кампазіцыі, жанру. Усё гэта разам узятае і абумоўлівае ўздзеянне на чытача, на яго светаадчуванне, стымулюе яго духоўнае развіццё.
Умелае спалучэнне метадаў навучання з метадамі выхавання робіць гэты працэс яшчэ больш мэтанакіраваным і выніковым. Накапленне маральных, эстэтычных уражанняў, наступная іх сістэматызацыя і абагульненне, тэарэтычнае асэнсаванне ўзбагачаюць жыццёвы вопыт вучняў, уплываюць на іх каштоўнасныя арыентацыі.
Тыпы і віды ўрокаў літаратуры, іх класіфікацыя. Адыход ад традыцыйнай структуры ў сучаснай практыцы выкладання (нетрадыцыйныя ўрокі, сучасныя адукацыйныя тэхналогіі).
Урок літаратуры адлюстроўвае запатрабаванні жыцця, здабыткі навукова-педадагічнай думкі і школьнай практыкі, але, безумоўна, не сам па сабе, а дзякуючы намаганням настаўнікаў, бо ўрок – гэта творчасць настаўніка. Кожны настаўнік выбірае свой падыход, па-свойму арганізуе навучальную дзейнасць, выкарыстоўвае разнастайныя метады і прыёмы і ў пэўнай ступені, кіруючыся праграмай, падручнікамі, метадычнымі дапаможнікамі і інш., сваёй логікай, сваім бачаннем спасціжэння літаратурных твораў.
Аднак, пры ўсёй непаўторнасці ўрокаў ёсць у іх устойлівае, тое, што вызначаецца самім прадметам, логікай яго пазнання, заканамернасцямі ўзроставай псіхалогіі школьнікаў. Методыка ўрока літаратуры грунтуецца ў першую чаргу на канкрэтызацыі тэмы, выразнай пастаноўцы дыдактычнай мэты, задачы (навучальнай, развіццёвай, выхаваўчай), па разнастайнасці метадаў, разлічаных на інтэнсіфікацыю пазнавальнай дзейнасці вучняў і трывалае засваенне матэрыялу.
Эфектыўнасць урока, якасць набытых вучнямі на іх ведаў вызначаецца яго змястоўнай і метадычнай напоўненасцю, узроўнем правядзення, яго атмасферай. Залог поспеху крыецца ў грунтоўнай падрыхтоўцы ўрока.
Урок заўсёды быў і застаецца галоўнай формай навучальна-выхаваўчага працэсу. Гэта калектыўная форма навучання, якой уласцівыя пастаянны састаў навучэнцаў і ўстойлівыя часавыя рамкі (45 хвілін), з загадзя састаўленым раскладам і арганізацыяй вучэбнай працы над пэўным матэрыялам. Для яго ставяцца арганізацыйныя, дыдактычныя, гігіенічныя, метадычныя і літаратуразнаўчыя патрабаванні.
Арганізацыйныя патрабаванні да ўрока
1. наяўнасць раскладу, праграмы, падручнікаў, памяшкання, настаўніка, вучняў.
Дыдактычныя патрабаванні да ўрока
1. выразнае фармуляванне адукацыйных задач і іх састаўных элементаў, усведамленне іх сувязі з развіццёвымі, выхаваўчымі і практычнымі задачамі. Вызначэнне месца ў агульнай сістэме ўрокаў: паглядзець рэтраспектыўна і перспектыўна (што вядома, што паўтарыць, актуалізаваць, што будзе выкарыстана ў далейшым?). Напрыклад, вывучэнне ў 5 класе легенды У. Караткевіча “Лебядзіны скіт”. З гэтым пісьменнікам вучні знаёміліся ў 4 класе, а таксама вывучалі легенды і паданні. Паняцце “сістэма вобразаў” будзе паглыбляцца ў далейшым. З праграмнага артыкула фармулюецца тэма і адукацыйная мэта. На аснове патрабаванняў да навыкаў і ўменняў падаецца развіваючая мэта. Урок літаратуры ўтрымлівае вялікі выхаваўчы патэнцыял, і выхаваўчая мэта фармулюецца са зместу вывучаемага матэрыялу. У нашым прыкладзе гэта мэта – захапіць вучняў лепшымі чалавечымі якасцямі, увасобленымі ў вобразе старца;
2. вызначэнне аптымальнага зместу ўрока ў адпаведнасці з патрабаваннем навучальнай праграмы і мэтамі ўрока, улікам узроўню падрыхтаванасці вучняў;
3. прагназаванне ўзроўню засваення вучнямі навуковых ведаў, сфарміраванасці ўменняў і навыкаў як на ўроку, так і на асобных яго этапах;
4. выбар найбольш рацыянальных метадаў, прыёмаў і сродкаў навучання, стымулявання і кантролю, аптымальнага іх уздзеяння на кожным этапе ўрока, спалучэнне розных форм калектыўнай, групавой і індывідуальнай працы на ўроку і максімальную самастойнасць у вучэнні навучэнцаў;
5. рэалізацыя на ўроку ўсіх дыдактычных прынцыпаў;
6. стварэнне ўмоў паспяховага навучання школьнікаў.
Гігіенічныя патрабаванні да ўрока
1. тэмпературны рэжым;
2. фізіка-хімічныя ўласцівасці паветра (неабходнасць праветрывання);
3. асвятленне;
4. папераджэнне стамлення школьнікаў;
5. чаргаванне відаў дзейнасці (змена слухання выкананнем прац);
6. своечасовае правядзенне фізкультхвілінак;
7. прытрымліванне правільнай працоўнай паставы навучэнца;
8. адпаведнасць класнай мэблі росту школьніка.
Метадычныя патрабаванні да ўрока
1. настаўнік павінен ведаць не толькі агульнадыдактычныя, але і спецыфічныя прынцыпы, метады і прыёмы выкладання прадмета;
2. урок павінен быць эмацыйным, выклікаць цікавасць да вучэння і выхоўваць патрэбнасць у ведах;
3. тэмп і рытм урока павінны быць аптымальнымі, дзеянні настаўніка і вучняў, завершанымі;
4. неабходны поўны кантакт ва ўзаемадзеянні настаўніка і вучняў на ўрока;
5. павінна дамінаваць атмасфера добразычлівасці і актыўнай творчай працы;
6. па магчымасці варта мяняць віды дзейнасці вучняў, аптымальна спалучаць розныя метады і прыёмы навучання, наборы заданняў з арыентацыяй на павышаную актыўнасць вучняў, індывідуальны падыход, віды кантролю.
7. забяспечваць прытрымліванне адзінага арфаграфічнага рэжыму школы;
8. настаўнік павінен забяспечваць актыўнае вучэнне кожнага школьніка.
Літаратуразнаўчыя патрабаванні да ўрока
1. урок павінен уключаць веды па адпаведнай навуцы – літаратуразнаўстве: тэорыю і гісторыю літаратуры;
2. настаўнік павінен прытрымлівацца правіл літаратуразнаўчага аналізу;
3. веды па літаратуры павінны быць навуковымі, а таксама ўтрымліваць індывідуальны падыход да ацэнкі з'яў.
Патрабаванні да сучаснага ўрока літаратуры:
1. Урок павінен быць цэласным (мець свой стыль, сваю канцэпцыю).
2. Урок павінен быць звязаным з папярэднім і з наступнымі заняткамі, быць звяном ва ўсёй сістэме ўрокаў па тэме.
3. Метады і прыёмы, эмацыйны тон урока павінны адпавядаць прыродзе, характару вывучаемага матэрыялу.
4. Працэс засваення павінен рухацца ад простага да складанага, развіваць розныя бакі асобы школьнікаў.
5. На ўроку павінна арганічна спалучацца дзейнасць настаўніка, класа, вучня.
6. Урок павінен быць эмацыянальным, разнастайным, цікавым, насычаным адукацыйным матэрыялам.
На кожным уроку павінны быць вытрыманы агульнаадукацыйныя прынцыпы:
· вучэбна-арганізацыйны, г. зн. павінны стварацца спрыяльныя ўмовы дзейнасці, абсталёўвацца рабочае месца, рацыянальна планавацца праца на ўроку;
· вучэбна-інфармацыйны – уменне ажыццяўляць бібліяграфічны пошук працаваць з кнігай, даведнікамі і іншымі інфармацыйнымі крыніцамі (слоўнікамі, дадатковай літаратурай і г.д.);
· вучэбна-інтэлектуальны – трэба вучыць матываваць сваю дзейнасць, лагічна ўспрымаць і асэнсоўваць матэрыял, рацыянальна запамінаць, выдзяляць галоўнае, набываць навыкі самастойнага ўспрымання самакантролю;
· вучэбна-камунікатыўны – лагічна будаваць і перабудоўваць свае думкі вусна і пісьмова, пераказваць і сістэматызаваць інфармацыю, сціскаць і пашыраць яе, каменціраваць, рабіць водзывы, валодаць маналагічнай мовай і ўмець весці дыялог.
Класіфікацыя ўрокаў у залежнасці ад падыходаў:
1. Найбольшае распаўсюджванне атрымала класіфікацыя, якая адлюстроўвае этапы вывучэння літаратурнага твора (В. Галубкоў):
урокі чытання твора (першаснае ўспрыманне);
урокі аналізу, асэнсаванні твора (аналітычнае чытанне, паглыблены аналіз);
абагульненне вывучанага настаўнікам (заключнае слова), навучэнцамі (выніковыя выказванні, адказы на пытанні вусна або пісьмова);
урокі пазакласнага чытання.
2. Вылучаецца тып урокаў у залежнасці ад роду, жанру твора:
урок вывучэння лірычнага твора;
урокі этычнага твора (малой, сярэдняй або вялікай формы);
урокі вывучэння драматычнага твора (камедыі, драмы, трагедыі, п'есы-казкі).
3. Тып уроку абумоўліваецца спосабам яго правядзення, формай падачы матэрыялу:
урокі-лекцыі (уступныя, аглядныя, падагульняючая, лекцыі з элементамі гутаркі);
урокі-гутаркі (аналітычныя гутаркі, эўрыстычныя з элементамі каментаванага, выразнага чытання);
экскурсіі, завочныя экскурсіі (у літаратурны музей, запаведнік, па месцах падарожжа пісьменніка);
урокі-дыспуты з нагоды аднаго творы, творчасці пісьменніка, літаратурнай тэмы, праблемы, па методыцы правядзення падобны да ўрока-дыскусіі, адрозненне толькі ў тым, што свае погляды на спрэчныя пытанні выказваюць два-тры вучні, а не ўвесь клас, што і з'яўляецца адмоўным у такім відзе ўрока;
урок-літаратурна-музычная кампазіцыя (мантаж), прысвечаная жыццёваму і творчаму шляху пісьменніка, агляднай тэме, нейкі праблеме і інш.
урок-віктарына як уводзіны ў тэму або падрахунак яе вывучэння;
урок-самастойная праца над артыкулам падручніка, крытычным артыкулам, самастойны аналіз твора або яго фрагмента (індывідуальная або групавая праца).
урок-дыскусія калектыўнае абмеркаванне пытанняў, якія могуць выклікаць несупадзенне думак,
урок-даследаванне, грунтуецца на самастойным спасціжэнні нескладанай тэмы, развівае даследчыя здольнасці. Вымагае падрыхтоўкі пытанняў-заданняў, алгарытмаў.
урок-доказ, карысны пры абагульненні вывучанага. Ён вымагае выкарыстання схем, апор, табліц і інш. На ўроку-доказе рэалізуецца вучэбна-інфармацыйны прынцып навучання.
урок-дэманстрацыя заснаваны на выкарыстанні вучэбных фільмаў, праглядзе тэлеспектакляў, тэлеўрокаў. Але каб урок не быў успрыняты вучнямі як забава, адпачынак, варта нацэльваць вучняў на асэнсаванне, аналіз, даваць неабходныя каментарыі.
4. Дыдактычная мэта ўроку таксама можа вызначаць яго тып:
урокі навучання пісьмоваму або вуснаму сачыненню;
выразнаму чытанню, мастацкаму расказванню;
выкананню творчых заданняў (слоўнае маляванне, складанне кадраплана, мастацкае пераказванне, стылізацыя і інш.);
складанню плану адказу, артыкулы, складанні (план простай, складаны, разгорнуты, з элементамі тэзавання).
5. Агульнадыдактычныя тыпы ўрокаў
урок тлумачэння новага матэрыялу,
урок абагульнення і сістэматызацыі вывучанага,
урок паўтарэння,
урокі замацавання ведаў і ўменняў,
урок камбінаванай будовы,
урокі кантролю і ацэнкі ведаў, умення.
6. Зыходзячы з спецыфікі самога прадмета М. Кудрашоў класіфікаваў урокі наступным чынам:
урокі вывучэння тэорыі і гісторыі літаратуры;
урокі вывучэння мастацкіх твораў;
урокі развіцця мовы.
7. Па форме пазакласнай працы:
урок-экскурсія (падарожжа),
урок-спаборніцтва,
урок-турнір,
урок-гульня
урок-алімпіяда,
урок-канцэрт,
урок-кампазіцыя,
урок-спектакль,
урок-віктарына.
Традыцыйная структура ўрока:
— арганізацыйны момант, які характарызуецца знешняй і ўнутранай (псіхалагічнай) гатоўнасцю вучняў да ўрока;
— паведамленне тэмы і мэты ўрока;
— паўтарэнне ці актуалізацыя апорных ведаў урока, праверка дамашняга задання;
— псіхалагічная падрыхтоўка да ўспрымання матэрыялу;
— вывучэнне новага матэрыялу;
— замацаванне новага матэрыялу;
— задаванне работы на дом;
— падвядзенне вынікаў урока.
Праблема першага этапу (арганізацыйнага моманту) у педагагічнай тэорыі і практыцы належыць да ліку дыскусійных. Вельмі многія прытрымліваюцца думкі, што ён не патрэбны. Думаецца, аднак, што гэта памылковае сцвярджэнне. Гэты этап урока абавязкова павінен арганізоўваць вучняў на працу, а гэта значыць, што трэба, каб у кожнага на парце было ўсё неабходнае для прадуктыўнай дзейнасці на ўроку: ручка, сшытак, падручнік (тэкст твора), дзённік.
У практыцы сучасных настаўнікаў пачынае набываць папулярнасць паведамляць толькі тэму ўрока, а мэты фармуляваць разам з класам: Тэма нашага ўрока “Янка Купала. Жыццёвы і творчы шлях. Лірыка”. Давайце разам паспрабуем сфармуляваць мэты і задачы, пры дасягненні якіх мы раскрыем тэму: Асэнсаваць умовы жыцця і фарміравання творчай індывідуальнасці Я. Купалы; шляхам аналізу вершаў акрэсліць эстэтычнае крэда песняра, адзначыўшы знітаванасць паэтавага лёсу з жыццём народа; акцэнтаваць увагу на спалучэнне ў вершах грамадзянскасці, публіцыстычнасці і тонкага лірызму; раскрыць ідэю вечнасці жыцця, кахання, гармоніі чалавека і прыроды ў вершы «Явар і каліна»; паглыбіць паняцце пра жанры лірыкі; фарміраваць уменні і навыкі самастойнай працы з біяграфічным матэрыялам, адбору і сістэматызацыі звестак; развіваць уменне публічнага выступлення, навыкі аналізу лірычных твораў; спрыяць выхаванню нацыянальнай самасвядомасці.
Пасля таго як настаўнік пераканаецца, што клас гатовы да працы, пачынаецца паўтарэнне ці актуалізацыя апорных ведаў урока, праверка дамашняга задання, гэты этап займае ад 5 хв. да паловы ўрока.
Псіхалагічная падрыхтоўка да ўспрымання матэрыялу займае некалькі хвілін, калі настаўнік звяртае ўвагу на тое, што пачынаецца новы этап у працы.
Асноўны этап ўрока – вывучэнне новага матэрыялу, адбываецца падчас чытання, знаёмства з паняццямі па гісторыі і тэорыі літаратуры.
Замацаванне новага матэрыялу адбываецца пры дапамозе аналізу і пераказу твораў.
Падвядзенне вынікаў урока – выстаўленне адзнак, падагульненне, карэкцыя мэт і задач, пастаўленых на пачатку ўрока, рэфлексія.
Нетрадыцыйныя ўрокі па літаратуры
З сярэдзіны 70-х гадоў у айчыннай школе выявілася небяспечная тэндэнцыя паніжэння цікавасці школьнікаў да заняткаў. Адыход вучняў ад пазнавальнай працы педагогі спрабавалі спыніць рознымі спосабамі. На абвастрэнне праблемы масавая практыка адрэагавала так званымі нетрадыцыйнымі ўрокамі, галоўнай мэтай якіх з'яўляецца абуджэнне цікавасці школьнікаў да навучальнай працы. Нетрадыцыйны ўрок – гэта імправізаваныя вучэбныя заняткі, якія маюць нетрадыцыйную (неўсталяваную) структуру. Погляды педагогаў на нетрадыцыйныя ўрокі адрозніваюцца: адны бачаць у іх прагрэс педагагічнай думкі, правільны крок у напрамку дэмакратызацыі школы, а іншыя, наадварот, лічаць гэтыя крокі небяспечным парушэннем педагагічных прынцыпаў, адыходам педагогаў пад націскам вучняў, якія не жадаюць і не ўмеюць сур'ёзна працаваць.
| Мэта як аснова тыпалогіі форм навучання | Традыцыйныя формы навучання | Нетрадыцыйныя формы навучання |
| Вывучэнне аглядных і манаграфічных тэм. Вывучэнне літаратурна-крытычных артыкулаў. | Уступныя заняткі. Урокі вывучэння новага матэрыялу | Урок-лекцыя. Урок-даследаванне. Урок-вусны часопіс. Урок-прэс-канферэнцыя |
| Аналіз літаратурнага твора. Вывучэнне звестак па тэорыі літаратуры | Агульнадыдактычныя тыпы ўрокаў з рознымі шляхамі аналізу | Урок-дзелавая гульня. Урок-падарожжа. Урок з групавымі формамі працы. Урок-конкурс. Урок-суд |
| Развіццё маўлення вучняў. Кантроль за ведамі, уменнямі і навыкамі | Урокі развіцця мовы і маўлення. Урок кантролю і ацэнкі ведаў | Урок-залік. Урок-семінар. Урок-творчая справаздача |
Асноўныя віды нетрадыцыйных урокаў
Урок-дзелавая гульня, урок-прэс-канферэнцыя, урок-спаборніцтва, урок-узаеманавучанне вучняў, урок-кансультацыя, урок-аўкцыён, урок, які вядуць школьнікі, урок-залік, урок-творчая справаздача, урок-конкурс, урок-гульня, урок-«суд», урок-ролевая гульня, урок-канферэнцыя, урок-семінар, урок-экскурсія.
У дзелавой гульні адлюстроўваецца прадметны і змястоўны бок прафесійнай і грамадскай дзейнасці, гэта значыць, мадэлююцца аб'ектыўныя ўмовы і сістэмы адносін, характэрныя для дадзенага выгляду практыкі. У дзелавой гульні закладзена магчымасць прыняць рашэнне і арганізаваць яго выкананне. Удзельнікі гульні маюць магчымасць убачыць вынікі сваёй дзейнасці, параўнаць іх з вынікамі іншых удзельнікаў.
Падрыхтоўка дзелавой гульні пачынаецца з распрацоўкі сцэнарыя. Дзелавая гульня ўключае наступныя этапы:
¾ актуалізацыя базавых ведаў, матывацыя дзейнасці вучняў, стымуляванне самастойнай пазнавальнай дзейнасці;
¾ фармаванне творчых груп па 3-5 чалавек, прэзентацыя каманд (абмеркаванне назвы, дэвізу, эмблемы кожнай каманды). У кожнай групе выбіраюцца кіраўнікі (або адказныя);
¾ стварэнне праблемнай сітуацыі, фармулёўка праблемы;
¾ праца ў творчых групах.
Кожная каманда атрымоўвае творчае заданне і матэрыялы, неабходныя для яго выканання, і выпрацоўвае сваю канцэпцыю рашэння праблемы.
Агульнае абмеркаванне праблемы: на дадзеным этапе здзяйсняецца калектыўная выпрацоўка рашэння праблемы.
Аналіз дзейнасці кожнай каманды, вывядзенне сумарных заахвочванняў і штрафных балаў, адзнака дзейнасці ўсіх удзельнікаў групы.
Найбольш часта ўжываюцца наступныя віды ўрокаў – вусных часопісаў: пытанне-адказ, разгорнутая гутарка, вусныя даклады з наступным іх абмеркаваннем, абмеркаванне пісьмовых творчых прац вучняў, каменціраванае чытанне першакрыніц. Часопіс павінен садзейнічаць глыбейшаму вывучэнню тэмы вучнямі. У працэсе падрыхтоўкі часопіса павінны быць вызначаны пытанні, праблемы для абдумвання. Пры правядзенні ўроку-вуснага часопіса настаўнік павінен умець арганізаваць і падтрымаць абмеркаванне, падчас якога важна, каб вучні аргументавалі і даказвалі свой пункт гледжання. Арганізацыя абмеркавання або дыскусіі патрабуе ад выкладчыка ўмення сфармуляваць праблему, пытанні; прамоўніцкага майстэрства, такту, ведання сутнасці пытання. Стыль правядзення ўроку-вуснага часопіса павінен быць дэмакратычным, высновы настаўніка – пераканаўчымі. Удзел у такім уроку дае магчымасць вучням стаць аўтарамі тэзіса, будаваць асабістую гіпотэзу, стаць крытыкам выказванняў іншых вучняў або выкладчыка. Да ўрока рыхтуюцца экспрэс-даклады. Кожнаму вучню даецца магчымасць папрактыкавацца ў публічных выступах.
Мэта ўрока-дыскусіі – падключэнне слухачоў да актыўнага абмеркавання праблемы, выяўленне супярэчнасцяў розных жыццёвых і літаратурных з'яў. Форма правядзення - групавое абмеркаванне тэарэтычных пытанняў.
Методыка арганізацыі:
¾ вызначэнне мэты і зместу праблемы, якая абмяркоўваецца, прагноз вынікаў;
¾ вызначэнне вузлавых пытанняў, па якіх будзе арганізавана дыскусія.
Методыка правядзення:
¾ азнаямленне слухачоў з праблемай, сітуацыйнай задачай. Пытанні для вучняў ставяцца паслядоўна ў адпаведнасці з планам;
¾ арганізацыя абмеркавання розных пунктаў погляду па сутнасці праблемы.
¾ заключэнне па выніках абмеркавання. У заключным слове настаўнік характарызуе актыўнасць або пасіўнасць аўдыторыі, ацэньвае адказы, пры неабходнасці аргументавана аспрэчвае няправільныя меркаванні, дапаўняе няпоўныя адказы, робіць агульную выснову па выніках абмеркавання.
Урок-лекцыя ў залежнасці ад класа можа быць ад 10 да 35 хвілін. Зыходзячы з узроставых асаблівасцей вучняў, урок-лекцыя звычайна праводзіцца ў старэйшых класах. Урок-лекцыю варта выкарыстоўваць, калі бярэцца вялікі аб'ём матэрыялу ці складаны матэрыял (яшчэ незнаёмы вучням ці знаёмы схематычна). Урокі-лекцыі прымяняюцца пры вывучэнні аглядавых тэм, для уступных заняткаў да манаграфічных тэм, пры вывучэнні біяграфіі пісьменніка, як першы ўрок перад вывучэннем вялікага эпічнага твора.
У залежнасці ад месца ў навучальным працэсе і дыдактычнага прызначэння вылучаюцца наступныя віды ўрока-лекцыі:
— уводная лекцыя праводзіцца, калі даецца агульная характарыстыка матэрыялу, які будзе вывучацца;
— установачная лекцыя выкарыстоўваецца, калі падаецца асноўны змест і накірункі да паглыблення вывучэння тэмы;
— разавая лекцыя абіраецца, калі разглядаецца адно пытанне, пэўны аспект, новы погляд на тэму, якая вывучаецца;
— аглядная лекцыя праводзіцца, калі трэба пазнаёміць з асноўнымі вузлавымі пытаннямі вялікага матэрыялу;
— падагульняючая лекцыя выкарыстоўваецца пасля вывучэння тэмы ці вялікага твора і мае на мэце сістэматызаваць веды вучняў.
Для лепшага ўспрымання лекцыі настаўнік можа ўключыць у сваё выступленне паведамленне вучня, выкарыстанне нагляднасці, паведамленне ці запіс на дошцы плана лекцыі, а таксама забеспячэнне заданнямі.
Урок-семінар выбіраецца, калі прадугледжваецца самастойнае асэнсаванне тэмы. Семінары могуць выкарыстоўвацца на ўступных і заключных занятках, пры аналізе мастацкага твора, пры вывучэнні манаграфічных і аглядных тэм, на ўроках пазакласнага чытання.
Урок-семінар абавязкова патрабуе папярэдняй падрыхтоўкі, якая ўключае ў сябе наступныя віды дзейнасці: тлумачэнне тэмы, распрацоўка пытанняў, падрыхтоўка спісаў літаратуры і іншага даведачнага матэрыялу, размеркаванне пытанняў і заданняў сярод вучняў, правядзенне індывідуальных кансультацый, вызначэнне працы класа.
Урок-залік дапамагае праверыць засваенне тэмы ці шэрагу паняццяў, пытанняў. Праводзіцца такі ўрок як пісьмова, так і ў вуснай форме. Адным з варыянтаў урока-заліку можа выступаць тэсціраванне.
Пытанні да заліку даюцца настаўнікам загадзя і тлумачацца. Праводзіцца залік можа як індывідуальна, так і па групах.
Урок-гутарка – распаўсюджаны і эфектыўны від урока, неабходны пры аналізе твораў, праверцы ўспрыняцця прачытанага, на заключных занятках, пры актуалізацыі прачытанага. Прадуманыя эўрыстычныя пытанні ўключаюць вучняў у творчы працэс пазнання твора, ствараюць эфект адкрыцця, вучаць абгрунтоўваць думку, надаваць ёй славесную форму, развіваюць ўменне слухаць. Слабым бокам ўрокаў-гутарак з'яўляецца тое, што кароткія, лаканічныя адказы школьнікаў не развіваюць маналагічную мову.
Урок-дыскусія – калектыўнае абмеркаванне пытанняў, якія могуць выклікаць несупадзенне думак. Добра развіваюць мысленне, патрабуюць глыбокага пранікнення ў матэрыял, развіваюць дыялагічную мову. Галоўная задача настаўніка на такіх уроках – прадумаць дыскусійны момант, каб заахвоціць вучняў прыняць удзел у такой працы.
Урок-дыспут па методыцы правядзення падобны да ўрока-дыскусіі, адрозненне толькі ў тым, што свае погляды на спрэчныя пытанні выказваюць два-тры вучні, а не ўвесь клас, што і з'яўляецца адмоўным у такім відзе ўрока.
Урок-даследаванне грунтуецца на самастойным спасціжэнні нескладанай тэмы, развівае даследчыя здольнасці. Вымагае падрыхтоўкі пытанняў-заданняў, алгарытмаў.
Урок-доказ карысны пры абагульненні вывучанага. Ён вымагае выкарыстання схем, апор, табліц і інш. На ўроку-доказе рэалізуецца вучэбна-інфармацыйны прынцып навучання.
Урок-дэманстрацыя заснаваны на выкарыстанні вучэбных фільмаў, праглядзе тэлеспектакляў, тэлеўрокаў. Але каб урок не быў успрыняты вучнямі як забава, адпачынак, варта нацэльваць вучняў на асэнсаванне, аналіз, даваць неабходныя каментарыі.
На сучасным этапе рэформы школы, ва ўмовах пераходу на новы змест навучання і забеспячэння якасці ведаў вучняў у адпаведнасці з патрабаваннямі праграм і адукацыйных стандартаў узмацняецца ўвага да тэхналогій навучання.
На сённяшні дзень існуюць як традыцыйныя, так і новыя тэхналогіі. На першы план вылучаецца неабходнасць змянення падыходаў да спосабаў актывізацыі мысліцельнай дзейнасці, фарміравання навыкаў самастойнай працы.
Тэхналогія — гэта навукова арганізаваная сістэма сумеснай дзейнасці настаўніка і вучняў, накіраваная на дасягненне мэты навучальна-выхаваўчага працэсу, што кампаненты разгортвання тэхналогіі — пастаноўка мэт, канструяванне працэсу, мадэляванне ўзаемадзеяння настаўніка і вучняў.
Традыцыйныя тэхналогіі пераважна зводзіліся да пераносу інфармацыі, ведаў. Настаўнік, падручнікі — крыніца, аб'ект — вучань. Традыцыйныя тэхналогіі распрацоўваліся на аснове рэпрадуктыўна-інфармацыйнага падыходу, новыя — на аснове эўрыстычна-даследчага, праблемнага. У новых тэхналогіях змяняецца функцыя настаўніка: дамінуючай становіцца не інфармацыйная, а рэгулюючая, функцыя кіравання пазнавальным працэсам, яго псіхалагізацыя (стварэнне праблемных сітуацый, пабудова ўрокаў па прынцыпе лагічных, мысліцельных заданняў). Вялікая ўвага ў новых тэхналогіях надаецца алгарытмізацыі, распрацоўцы і прымяненню апорных схем, сігналаў, табліц, картак, малюнкаў і г.д. На аснове гэтага навучальны матэрыял, з аднаго боку, раздзяляецца (аналізуецца), з другога — аб'ядноўваецца (сінтэзуецца), забяспечваецца цэласнае ўспрыманне матэрыялу, спрацоўвае псіхалагічная ўстаноўка — доўгачасовая памяць, што вельмі важна для трывалага засваення ведаў.
Новыя тэхналогіі базіруюцца на адзінстве дзейнаснага, асобаснага і камунікатыўнага. Змяняецца схема засваення. Традыцыйна настаўнік сам ставіць пазнавальную задачу і сам яе вырашае (тлумачыць матэрыял) або вучні працуюць пры яго актыўнай дапамозе, такім чынам дзецям адводзіцца пераважна пасіўная роля або часткова пошукавая. Для новых тэхналогій, калі ўмоўна абагуліць патрабаванні, характэрна наступная схема засваення: настаўнік ставіць мэту ці дапамагае гэта зрабіць вучням, стварае ўмовы для яе дасягнення, арыентуе і садзейнічае ў пошуку, карэкціруе самастойныя напрацоўкі вучняў.
Сярод новых тэхналогій, якія выклікаюць найбольшую цікавасць у настаўнікаў, можа вылучыць наступныя: тэхналогія перспектыўных ліній, модульнае навучанне, Дальтон-план, тэхналогія праектнага навучання, тэхналогія развіцця крытычнага мыслення, французская педмайстэрня.
Неабходна адзначыць, што пераход на пэўную тэхналогію вымагае адпаведнай карэкціроўкі праграмы па літаратуры, а гэта даволі складана. Напрыклад, модульная тэхналогія не дазваляе ахапіць дробны матэрыял. Больш просты шлях — эпізадычнае выкарыстанне розных тэхналогій для вывучэння пэўных тэм. Менавіта так можна выкарыстоўвацца тэхналогія перспектыўных ліній.
Тэхналогія перспектыўных ліній — гэта вывучэнне матэрыялу, якое патрабуе вылучэння асобнай тэмы як скразной лініі ў праграме па літаратуры, наяўнасці зрокавага раду, своеасаблівых інфармацыйных апор. Гэтыя апоры даюць магчымасць пастаяннага ўзнаўлення, актуалізацыі, перспектыўнага бачання, сінтэзавання і інтэгравання матэрыялу.
Абраўшы, напрыклад, творчасць Максіма Багдановіча як адну з перспектыўных ліній, настаўнік на аснове праграм складае інфармацыйныя карткі-апоры.
Яны могуць выглядзець наступным чынам:
| <== previous lecture | | | next lecture ==> |
| Агульная характарыстыка і асаблівасці пабудовы зместу літаратурнай адукацыі па ступенях навучання | | | М. Багдановіч |