Этапы работы над праектам

Date: 2015-10-07; view: 1063.

þ Кожны праект павінен мець пашпарт праектнай працы

1. Назва праекта.

2. Кіраўнік праекта.

3. Кансультант(ы) праекта.

4. Вучэбны прадмет, у рамках якога праводзіцца праца па праекце.

5. Вучэбныя прадметы, блізкія да тэмы праекта.

6. Узрост вучняў, на якіх разлічаны праект.

7. Склад праектнай групы (прозвішчы, імёны, клас (ы)).

8. Тып праекта (рэфератыўны, інфармацыйны, даследчы, творчы, практыка-арыентаваны, ролевы).

9. Заказчык праекта.

10. Мэта праекта (практычная і педагагічная мэты).

11. Задачы праекта.

12. Пытанні праекта (3—4 самыя важныя праблемныя пытанні па тэме праекта, на якія неабходна адказаць удзельнікам падчас яго выканання).

13. Неабходнае абсталяванне.

14. Анатацыя (актуальнасць праекта, значнасць, кароткі змест).

15. Прадукт(ы) праекта.

16. Этапы працы над праектам (для кожнага этапа паказаць змест, форму, працягласць і месца працы).

17. Размеркаванне роляў у праектнай групе.

18. Афармленне праектнай папкі.

Праектная папка (партфоліо) — адзін з абавязковых выхадаў праекта, якая прад'яўляецца на абароне (прэзентацыі) праекта. Яе галоўная функцыя — паказаць ход працы праектнай групы. Акрамя таго, праектная папка дазваляе: арганізаваць працу кожнага ўдзельніка праектнай групы; стаць зручным даведнікам на працягу працы над праектам; аб'ектыўна ацаніць ход працы над завершаным праектам; меркаваць пра асабістыя дасягненні і росце кожнага ўдзельніка праекта на працягу яго выканання; сэканоміць час пры пошуку інфармацыі падчас падрыхтоўкі іншых праектаў, блізкіх па тэме.

þУ складпраектнай папкі ўваходзяць:

1) пашпарт праекта;

2) планы выканання праекта і асобных яго этапаў;

3) прамежкавыя справаздачы групы;

4) уся сабраная інфармацыя па тэме праекта, у тым ліку неабходныя ксеракопіі, раздрукоўкі і інш.;

5) вынікі даследаванняў і аналізу;

6) запісы ўсіх ідэй, гіпотэз і рашэнняў;

7) справаздачы аб нарадах групы, праведзеных дыскусіях, “мазгавых штурмах”;

8) кароткае апісанне ўсіх праблем, з якімі сутыкаліся ўдзельнікі праекта і спосабы іх пераадолення;

9) эскізы, чарцяжы, накіды;

10) матэрыялы да прэзентацыі;

11) іншыя рабочыя матэрыялы і чарнавікі групы.

У напаўненні праектнай папкі прымаюць удзел усе ўдзельнікі групы, запісы павінны быць па магчымасці кароткімі, у форме невялікіх накідаў і анатацый. У дзень прэзентацыі праектаў аформленая папка здаецца ў журы.

þ Патрабаванні да праектаў: наяўнасць праблемы; практычная, пазнавальная, навуковая значнасць вынікаў; самастойная (індывідуальная, парная, групавая) дзейнасць вучняў; выкарыстанне даследчых метадаў: вызначэнне праблемы, мэты і задач даследавання, фармулёўка гіпотэзы іх дасягнення і вырашэння, аналіз дадзеных, падвядзенне вынікаў.

Абагульняючы ацэнку эфектыўнасці праектнай тэхналогіі, можна падкрэсліць, што яна дае магчымасць выкарыстоўваць мноства дыдактычных падыходаў — сумеснае навучанне, эўрыстычныя і праблемныя метады, дыскусіі, групавую працу і інш.

Тэхналогія развіцця крытычнага мыслення мае на ўвазе непарыўную сувязь з логікай, варыятыўнасць мысленчых дзеянняў, імкненне да глыбокіх ведаў; развіццё аналітычнага мыслення; фарміраванне грамадзянскай пазіцыі.

1 этап – стадыя выкліку (абуджэнне цікавасці да тэмы) дазваляе актывізаваць і абагульніць веды, якія ёсць па дадзенай праблеме, выклікаць устойлівую цікавасць да вывучаемага матэрыялу, матываваць студэнтаў да навучальнай дзейнасці.

На 2 этапе актуалізацыі ведаўбудзе карысным прымяненне прыёму “праўдзівых і непраўдзівых сцвярджэнняў”, пры правядзенні якога прапануецца 5-6 сцвярджэнняў. Задача вучняў вызначыць іх праўдзівасць(знакам “+”) ці непраўдзівасць (знакам “– “). У тых выпадах, дзе ёсць сумненні ў правільнасці адказу, ставіцца пытальны знак (“?”). Апошняя графа запаўняецца на стадыі рэфлексіі.

З мэтай выяўлення агульных і адрозных рыс выкарыстаць дыяграму Вена, якая складаецца з двух кругоў, якія перасякаюцца. У перасячэнні плоскасцей акружнасцей адлюстроўваецца агульнае, якое ўласціва двум аб'ектам, а ў паўакружнасцях фіксуецца тое, што характэрна для кожнага аб'екта.

Дыяграма Вена з'яўляецца эфектыўным прыёмам развіцця крытычнага мыслення, мае сінтэзуючы характар, бо аб'ядноўвае інфармацыю на аснове мноства крытэрыяў і выяўляе сувязь паміж імі; у працэсе яго прымянення рэалізуецца дзейнасны прынцып выкладання, у значнай меры пераадольваецца аднастайнасць у вучэбнай дзейнасці, а гэта абумоўлівае ўстойлівы інтарэс студэнтаў да рашэння дадзенай праблемы.

Адным з прыкладаў актуалізацыі ведаў па вывучаемай тэме з'яўляецца прыём “Выклік па ключавых словах”, калі выкладчык прапаноўвае ўзнавіць матэрыял на аснове слоў, узятых з тэксту (здраднік, камсамольскі актывіст, ганарлівая).

3 этап – асэнсаванне, на якім арганізуецца самастойная работа з новай інфармацыяй. Напрыклад, у рамках метадычнага прыёму “Думай – Дзяліся на пары – Дзяліся думкамі” вучням прапануецца пытанне па тэме заняткаў (“Пятрок і Сцепаніда:героі ці ахвяры”), над якім яны думаюць індывідуальна, пасля чаго дзеляцца на пары і параўноўваюць свой адказ з адказам партнёра, а затым некалькі пар дзеляцца вынікам сумесных роздумаў з усёй групай.

На наш погляд, адным з эфектыўных спосабаў графічнай арганізацыі матэрыялу, работ у групах з'яўляецца “Кластэр” – выдзяленне сэнсавых адзінак тэксту і іх графічнае афармленне ў пэўным парадку ў выглядзе гронкі, што дапамагае сістэматызаваць матэрыял. Прапануем кластэр для арганізацыі самастойнай работы вучняў:

Народ

і

як філосаф Лабановіч як настаўнік

прырода каханне

4 этап – рэфлексія – аналіз, творчая перапрацоўка, інтэрпрэтацыя атрыманай інфармацыі (індывідуальна, у парах, у групе), звяртаецца ўвага на першапачатковыя палажэнні; уносяцца змены, дапаўненні; даюцца творчыя, практычныя або даследчыя заданні на аснове вывучанай інфармацыі. Вучні павінны суаднесці “новую” інфармацыю са “старой”, прааналізаваць і перапрацаваць яе, выказаць уласны погляд на праблему. Гэта дасягаецца з дапамогай наступных прыёмаў: запаўненне кластэраў, табліц, вяртанне да ключавых слоў, праўдзівых і непраўдзівых сцвярджэнняў, напісанне творчых работ (эсэ, тэлеграм, інтэрв'ю).

Найбольш эфектыўнай формай арганізацыі рэфлексіі з'яўляецца складанне сінквейна, які служыць для сінтэзу і абагульнення складанай інфармацыі; узбагачае слоўнікавы запас, дапамагае творчаму самавыяўленню.

Эфектыўна выкарыстаць прыём “Канцэптуальная табліца” пры параўнанні некалькіх меркаванняў, напрыклад, пры пошуку адказу на пытанне, якое ставіць Я.Колас вуснамі галоўнага героя : у чым сэнс жыцця чалавека, яго асноўнае прызначэнне?

Лінія параўнання

Тэхналогія педагагічных майстэрняў была распрацаваная і ужо некалькі дзесяцігоддзяў паспяхова прымяняецца ў Францыі. Яе падмурак заклалі вядомыя навукоўцы і грамадскія дзеячы: А. Валон, П. Ланжавэн і Ж. Піяжэ. Яны і іх паслядоўнікі – французская група новай адукацыі (GFEN – groupe francais d' ducation nouvelle), якая аб'яднала тысячы педагогаў, – лічаць, што прагрэсіўныя трансфармацыі ў грамадстве стымулююцца станоўчымі зменамі ў адукацыі.

Майстэрні будуюцца ў адпаведнасці з простымі і зразумелымі формуламі:

• вучань павінен сам шукаць веды;

• праца вучня павінна мець сэнс;

• усе здольныя;

• дзіця павінна рухацца;

• дзеці любяць працаваць рукамі.

Тэхналогія майстэрняў палягае ў адмыслова арганізаваным педагогам-майстрам развiццёвым асяродку, які дазваляе вучням у індывідуальным і калектыўным пошуку «будаваць або адкрываць веды».

Майстэрня – гэта незвычайная форма правядзенне вучэбных заняткаў. Яна складаецца з паслядоўнасці ўзаемазвязаных этапаў. На кожным з іх вызначальным з'яўляецца адпаведнае вучэбнае заданне, якое накіроўвае пазнавальную дзейнасць школьнікаў. Вучні, разам з тым, маюць магчымасць выбару шляху даследавання, сродкаў дасягненне мэты, тэмпу працы і г.д. Выкананыя вучнямі заданні не правяраюцца настаўнікам. У класе арганізуецца самаправерка, самаацэнка, рэфлексія вынікаў працы і самога працэсу пазнання. Гэта адбываецца на падставе параўнанне вучнямі іх адукацыйных прадуктаў з тым, што зрабілі аднакласнікі, працуючы ў пары і групе, а таксама з «агульнапрынятымі дасягненнямі чалавецтва» (паводле А. Хутарскога – культурна-гістарычнымі аналагамі), зафіксаванымі ў падручніках і іншых тэкстах. У выніку такога параўнанне выпрацоўваецца, канструюецца ўласнае разуменне фактаў, працэсаў і з'яваў (уласны змест адукацыі), пераадольваецца абмежаванасць або памылковасць суб'ектнага досведу вучня, ажыццяўляецца ўласны адукацыйны прырост у ведах, уменнях, дачыненнях, адчуваннях і здольнасцях.

Вучэбная дзейнасць школьнікаў у працэсе выкананне заданняў – гэта альтэрнатыва простай перадачы інфармацыі. Як піша А. Окунеў, на майстэрні веды «будуюцца, але не даюцца ў гатовым выглядзе. У працэсе такога будаванне ведаў магчымыя недакладныя фармулёўкі, памылкі, але гэта не лічыцца дрэнным. У вучняў знікае страх зрабіць памылку, быць асуджаным за “няправільную” думку, не справіцца з заданнямі, не адгадаць, што задумаў настаўнік. На падставе памылак, прыблізных меркаванняў, якія з'яўляюцца прыступкамі ў пазнанні, фармуюцца дакладныя, навуковыя веды. Магчыма, да канца ўроку так і не прагучыць адказ на галоўнае пытанне. Тады з'яўляецца добрая перадумова, падстава для ўдалага пачатку наступнай майстэрні».

Зразумець атмасферу, спецыфіку майстэрні дапамагаюць каментары, думкі, выказванні «носьбітаў» дадзенай тэхналогіі – французскіх настаўнікаў:

• мы не любім спяшацца з адказамі;

• спрэчка вучня з самім сабой – самая запаветная мара майстра;

• новыя веды важна далучаць да таго, што вучань ужо ведае;

• неабходна адысці ад пастаяннай ацэнкі адзін аднаго;

• школа павінна зрабіць дзяцей здольнымі пражыць моманты пошуку ведаў, аналізу сітуацыі, каб на выхадзе са школы яны самі маглі канструяваць веды;

• чалавек усведамляе сябе, калі ён піша;

• час адмовiцца ад таго, каб іншыя думалі за мяне;

• час устрымацца ад таго, каб думаць за іншых;

• у задачу настаўніка ўваходзіць стварэнне ў класе атмасферы

адкрытасці;

• дзіця, безумоўна, можа (і павінна) рабіць памылкі, але памылкі не павінны высмейвацца;

• вучыцца – значыць прыдумляць;

• выкінем з працэсу атрыманне ведаў усе метады, звязаныя з прыніжэннем годнасці вучня, творчасць у сутнасці – гэта ламанне кайданоў;

• часта нашы падказкі з'яўляюцца агрэхам, бо яны далёкія ад таго, што адбываецца ў галаве дзіцяці;

• замест падказкі майстар вынаходзіць яшчэ адну сітуацыю,

каб дзеці развівалі тое слушнае, што знайшлі, і пакінулі памылковыя ідэі;

• майстар сам імкнецца выціснуць з сябе страх, які ён звычайна ў «мiнулым жыцці» хаваў за сваёй аўтарытарнасцю;

• свабода настаўніка развівае свабоду вучня;

• пазнанне не ёсць паслухмянасць;

• у майстэрні павінна быць прастора для думак;

• задача настаўніка – прадставіць не павярхоўную інфармацыю, а прыдумаць такую праблемную сітуацыю, якая выклікала б свабодны пошук, захапляльнае паляванне за кладам знаходак, урэшце, – безвыходны сляпы завулак, дзе адбываецца разрыў паміж папярэднімі ведамі і новай інфармацыяй;

• ці не ў школе робяць дзяцей няздольнымі?

• вызначаючы за дзяцей, што прыгожае, што не, што правільна, што не, мы завуалявана пазбаўляем іх здольнасці да аналізу і крытыкі;

• настаўнік на ўроку не гаспадар, гаспадар – тэкст. Але звычайна на гэтую функцыю прэтэндуе настаўнік;

• выбар ускладае адказнасць за яго на таго, хто выбірае. Наш выбар ускладае на нас адказнасць за лёс дзіцяці;

• не давай галоднаму рыбу, а падары яму вуду (нямецкая прымаўка);

• нам не патрэбная нічыя ацэнка падчас пошуку, але мы з задавальненнем падзелім радасць поспеху разам з сябрамі;

• пастаянны пошук – звычайны стан майстра;

• памылка – магчымасць падняцца на новую прыступку пазнання;

• майстэрня адмаўляе наследаванне каму-небудзь у чым-небудзь, можа быць, толькі ў жаданні тварыць, прыдумляць, адкрываць, гэтаксама, як робяць аднакласнікі;

• на майстэрні майстар – чалавек-«невідзімка». Ён мала гаворыць, больш маўчыць;

• практыкаванні не даюць ведаў, але толькі дысцыплінуюць і нараджаюць паслухмяных жаўнерчыкаў;

• задача настаўніка – не тлумачыць – умела, зразумела і ясна – матэрыял, а ствараць на ўроку сітуацыі для пошуку, даследавання;

• усе здольныя: і вучні і настаўнікі, няздольных вучняў няма.

Сутнасць тэхналогіі майстэрняў удакладняецца з дапамогай шэрагу прынцыпаў. Яны адпавядаюць асноўным палажэнням гуманістычнай педагогікі і характарызуюць як сам працэс, гэтак і прафесійную пазіцыю настаўніка:

• Роўнасць усіх удзельнікаў вучэбна-выхаваўчага працэсу, улучна з майстрам. Майстар працуе разам з усімі, роўны вучню ў пошуку ведаў. Майстар не спяшаецца адказваць на пытанні, а неабходную інфармацыю падае порцыямі (малымі дозамі), калі высветліцца патрэба вучняў у гэтай інфармацыі.

• Негвалтоўнае ўцягванне вучняў у дзейнасць. Дзеля гэтага выкарыстоўваюцца спецыяльныя матывуючыя заданні. Асаблівы сэнс тут мае «індуктар» – заданне (сітуацыя), з якога, як правіла, пачынаецца ўрок.

• Адсутнасць адзнак і нават ацэнкі настаўніка, спаборніцтва паміж вучнямі. Гэтыя лжывыя стымулы саступаюць мейсца самаацэнцы, самакарэкцыі, самаразвіццю, самавыхаванню. Як кажуць французскія настаўнікі : «Пахвала і пакаранне гадуюць рабоў».

• Дыялагічнасць у пошуку ісцiны на падставе спалучэння індывідуальнай і калектыўнай працы, атмасферы супрацоўніцтва, узаемаразумення, развіцця камунікатыўнай культуры школьнікаў.

• Прыярытэт працэсу вучэнне над яго вынікам. У майстэрні важны не толькі і не гэтулькі вынік творчага пошуку, колькі сам працэс, у якім вучні ідуць да ісціны шляхам спробаў і памылак. Пры гэтым забяспечваюцца ўмовы для засваенне ведаў па прадмеце.

• Праблемнасць у навучанні, якая забяспечваецца праблемным характарам заданняў.

• Праца са словам і пісьмо. Сэнс словаў, паняццяў, мова ў цэлым – асноўны матэрыял для працы ў майстэрні. Вучні, выконваючы заданні, шмат пішуць.

• Варыятыўнасць, магчымасць выбару вучнямі матэрыялу, дзейнасці, спосабу прадстаўленне выніку. Без выбару не могуць быць забяспечаныя прынцыпы свабоды і развіцця. Найважнейшае правіла майстэрні: рабі па-свойму, зыходзячы са сваіх здольнасцяў, інтарэсаў і асабістага досведу, карэктуй сябе сам. Пры гэтым ствараюцца ўмовы для праяўленне маральнай адказнасці навучэнцаў за свой выбар.

Пералічаныя прынцыпы характарызуюць не толькі вучэбна-выхаваўчы працэс, але і адлюстроўваюць філасофію свабоднага, гуманнага і творчага педагога.

Разгледзім цяпер, як будуецца майстэрня, якія ёсць у яе этапы і алгарытмы. У залежнасці ад зместу тэмы, этапу яе вывучэння, узроўню выкладанне прадмету і іншых прычын алгарытмы майстэрняў могуць варыявацца. Але пры ўсёй разнастайнасці алгарытмаў большасць з іх складаецца з аднолькавых этапаў: індукцыі, самаканструкцыі, панэлі, сацыялізацыі, слова майстра і інш.

Растлумачым сутнасць гэтых этапаў.

Індукцыя – арганізацыя настаўнікам праблемнай сітуацыі, стварэнне эмацыйнага настрою, уключэнне асабістых адносінаў да прадмету абмеркаванне і падключэнне падсвядомасці дзіцяці.

Французскія настаўнікі пачатак майстэрні называюць індуктарам. Індуктар – пачатак, які матывуе творчую дзейнасць кожнага. На думку А. Окунева, індуктар – будзільнік. «Мы спім, і неспадзявана ў наша жыццё ўрываецца нешта. Індуктар – момант абуджэння, які разгойдвае ківач адчуванняў. Галоўнае, каб адчуванні былі выкліканыя. Нават, калі індуктар выклікае зласлівасць – гэта таксама добра». Індуктарам, як правіла, пачынаецца майстэрня, з яго пачынаецца і прыдумванне настаўнікам сваёй майстэрні. Індуктар – індывідуальнае заданне, якое патрабуе ад кожнага вучня пры яго выкананні апоры на суб'ектны досвед прыняцця незалежнага рашэння, адлюстраванне ў ім свайго разумення, свайго бачанне праблемы.

Індывідуальная праца (самаканструкцыя) па пастаноўцы пытанняў, фармулёўцы мэтаў уроку, ацэнцы сітуацыі, вылучэнні ндывідуальных гіпотыз, выкананні мікрапраектаў, тлумачэнні фактаў і зяваў, рашэнні задач і г.д. На дадзеным этапе вучнямі выконваюцца розныя заданні: або непасрэдна звязаныя з матэрыялам, што вывучаецца, або эўрыстычныя (на стварэнне ўласных адукацыйных прадуктаў, на развіццё вядомых палажэнняў, пацверджанне выказаных аднакласнікамі ідэяў ды прапаноў і г.д.), або звязаныя з арганізацыяй самога вучэбнага працэсу (планаванне мэт, вызначэнне этапаў працы і інш.). У індывідуальнай працы кожны вучань валодае вялікай ступенню свабоды. Ён можа выбраць спосаб даследавання, тэмп працы, вучэбныя матэрыялы. Вучань мае таксама магчымасць прыдумаць стымул для працягу дзейнасці, калі ўзнікае перашкода, сам ацэньвае атрыманы вынік, прымае рашэнне наконт працягу або завяршэнне працы.

Праца ў парах, групах (сацыяканструкцыя) па выкананні заданняў майстра. Яна можа адбывацца адразу за індуктарам або ёй можа папярэднічаць самаканструкцыя. На гэтым этапе могуць прымяняцца тыя ж заданні, што і для індывідуальнай працы. Узаемадзеянне з іншымі забяспечвае пашырэнне крыніцы досведу, ідэяў за кошт павелічэнне колькасці ўдзельнікаў, якія думаюць над праблемай. Тут надзвычай важны момант – прадстаўленне вучнямі сваіх думак і ідэяў групе. У кожнага дзіцяці ў групе нараджаецца адказнасць за агульную справу. Прадуктам працы ў пары або групе з'яўляецца агульны варыянт рашэння, праект, канспект, малюнак, схема і г.д.

Сацыялізацыя – агульнае абмеркаванне таго, што зроблена: індывідуальна, у парах або групах, разгляд усіх гіпотэзаў, думак, прапановаў, рашэнняў. Гэтае абмеркаванне можа быць арганізавана на падставе афішавання – прадстаўленне прац вучняў і майстра (тэкстаў, схемаў, малюнкаў) класу. Пры гэтым вучні ходзяць ад афішы да афішы, глядзяць, думаюць, абмяркоўваюць. Тут можа ўзнікнуць сітуацыя нявызначанасці, абумоўленай паліфаніяй прадстаўленых на афішах розных падыходаў. У выніку адбываецца асэнсаванне ўдзельнікамі майстэрні іх адукацыйных прадуктаў, супастаўленне варыянтаў і вызначэнне ўласнай адукацыйнай пазіцыі наконт аб'екту, што вывучаецца альбо праектуецца.

Разрыў – супастаўленне вучнямі сваіх індывідуальных і (або) групавых прац з навуковымі тэкстамі (культурна-гістарычнымі аналагамі) і ўсведамленне ўдзельнікамі майстэрні абмежаванасці сваіх ведаў. Гэта прыводзіць да эмацыйнага канфлікту і патрэбы ў атрыманні новай інфармацыі. Як адзначыў А.Окунеў, «…падчас рэалізацыі ідэі майстэрні вельмі важны момант (новае заданне, новая інфармацыя, новы погляд, новы чалавек), якія разрываюць закаснелыя погляды, данавуковыя ўяўленні. Гэты разрыў прымушае ўдзельнікаў яшчэ раз асэнсаваць тыя ісціны, якія складалі іх свет; тыя, з якімі вучні ўжо звыкліся. Адбываецца абнаўленне ўяўленняў. Спачатку праяўляецца дыскамфорт, жаданне абараніць звыклае, але потым настае задавальненне ад усведамленне адкрыцця».

Рэфлексія – працэс асэнсавання сваёй дзейнасці, які перажываецца ў думках або ў адчуваннях. Гэта адлюстраванне адчуванняў, якія ўзніклі ў вучняў цягам рэалізацыі ідэі майстэрні, якое прыводзіць да ўдасканалення наступнай працы майстра і навучэнцаў, гэта аналіз поспеху і няўдач на кожным этапе майстэрні, усведамленне канфлікту ў сабе, канфлікту, які пераадольваецца з дапамогай значнага напружання. Дзякуючы рэфлексіі дасягаецца пэўны адукацыйны эфект: па-першае, павышаецца эфектыўнасць у авалоданні вучнямі неабходнымі вучэбнымі дзеяннямі, паколькі падчас рэфлексіі вылучаюцца этапы дзейнасці; па-другое, рэфлексія стварае варункі для унутранай матывацыі на дзейнасць, дзеля «набліжэння» зместу навучанне да дзіцяці; далей, ажыццяўляючы рэфлексію на ўроку, вучні авалодваюць адпаведнымі працэдурамі мыслення, што вельмі важна дзеля паспяховага жыцця сучаснага чалавека.

Панэль: франтальнае абмеркаванне праблемы, што ўзнікла. На панэлі ўсе жадаючыя выказваюцца па сутнасці новай праблемы; новага бачання аб'екту вывучэння, тых адчуванняў, якія ўзніклі на ўроку.

Слова майстра: педагог на майстэрні знаходзіцца як бы ў цяні. На розных этапах уроку ён умела кіруе працай вучняў з дапамогай заданняў. Гэтыя заданні прапануюцца ў розных формах: графічна, малюнкам, з дапамогай доследаў, словам, тэкстам.

Настаўнік «саліруе» ў наступных выпадках: 1) калі нароўні з вучнямі паказвае свае праекты, рашэнні, ідэі, гіпотэзы і да т.п.; 2) калі паведамляе дадатковую інфармацыю, якую запатрабавалі ўдзельнікі майстэрні.

Творчасць: этап стварэнне вучнямі новых адукацыйных прадуктаў.

Напрыклад, пры вывучэнні верша «Мая вера» ў 8 класе настаўнік скіроўвае ўвагу вучняў на тое, што Янку Купалу вабіла не гучная слава паэта. Адзіным жаданнем яго было — стаць паэтам свайго народа, выказнікам яго дум. Самае дарагое для паэта — лёс Радзімы, яе свабода і шчасце. Верш “Мая вера” — аўтарскі маналог, напісаны ў высокім прамоўніцкім стылі.

Вера — надзея — любоў. Звыклае спалучэнне, але разуменне яго для кожнага чалавека сваё. Сваё яно і для Янкі Купалы. У што верыць паэт? На гэта пытанне павінны адказаць вучні.

Даецца заданне ўважліва прачытаць верш. Затым, перачытваючы кожную страфу, запісаць свае разважанні, расшыфраваць вобразы-сімвалы хлусні і ашуканства, вызначыць своеасаблівасць інтанацыі, расшыфраваць гістарычную аснову верша.

Атрымаўшы заданне, вучні выбудоўваюць індывідуальную інтэрпрэтацыю, затым абменьваюцца думкамі ў парах, затым у групе (дзве парты). Пасля абмеркавання прадстаўнікі груп агучваюць выпрацаванае разважанне. Выпрацаваны агульнымі намаганнямі адказ на пастаўленае пытанне і будзе той сумай ведаў, якая адпавядае тэмам урока. Вучні атрымліваюць трывалыя веды і назапашваюць навыкі аналізу мастацкіх твораў.

Абагульнім сказанае і пералічым абмежаванні для шырокага выкарыстання тэхналогіі майстэрняў:

• вялікі аб'ём вучэбнага матэрыялу, які павінен засвойвацца вучнямі (заняткі па дадзенай тэхналогіі патрабуюць часу больш, чым пры прымяненні тлумачальна-ілюстратыўных мэтадаў навучання);

• нізкая матывацыя шмат якіх настаўнікаў на засваенне і прымяненне тэхналогіі, іх псіхалагічныя, прафесійныя і ўзроставыя стэрэатыпы;

• недастатковая ступень валодання вучнямі шмат якімі ўменнямі, неабходнымі для працы ў майстэрні: аналізаваць тэксты, працаваць у пары, групе і г.д.;

• цяжкасці бальнай ацэнкі вынікаў дзейнасці вучняў на ўроку (шмат якія педагогі і кіраўнікі адукацыі лічаць, што на ўроках абавязкова павінны быць адзнакі);

• недахоп даступных для вывучэнне і выкарыстанне ўзораў дадзенай тэхналогіі;

• недастатковая падрыхтаванасць шмат якіх кіраўнікоў школаў да кваліфікаванай ацэнкі вучэбных заняткаў, якія праводзяцца ў тэхналогіі майстэрняў.

Вучань як чытач. Асаблівасці ўспрымання школьнікамі мастацкіх твораў на розных узроставых ступенях.

Сістэматызуючым стрыжнем узроставай адметнасці, якую ў першую чаргу, плануючы вучэбны працэс, неабходна ўлічваць настаўніку, з'яўляюцца наступныя паказчыкі:

· эмацыйнае жыццё,

· сацыяльныя пачуцці ў дзіцяці,

· эстэтычнае жыццё школьніка,

· рэлігійнае жыццё,

· развіццё інтэлекту,

· спецыфіка мыслення.

Пры дадзеным новым напаўненні традыцыйным застаўся падзел падлеткаў на ўзроставыя групы. Гэта:

1) малодшы падлеткавы ўзрост (10 – 12 гадоў),

2) старэйшы падлеткавы ўзрост (13 – 15 гадоў),

3) старэйшы школьны ўзрост: ранняе юнацтва (16 – 18 гадоў).

Адразу агаворымся, што падзел падлеткаў на ўзроставыя групы ў пэўнай меры ўмоўны, паколькі развіццё асобы залежыць ад розных фактараў і вельмі індывідуальнае. Даволі часта ў адной і той жа ўзроставай групе можна сустрэць вучняў з вельмі рознымі ўзроўнямі псіхалагічнага развіцця ў цэлым і ў яго межах – літаратурнага: некаторыя школьнікі апярэджваюць сваіх аднагодкаў на 1-2 гады, другія – наадварот, адстаюць. Аднак пры ўсёй адноснасці ўзроставых характарыстык, у вучняў аднаго ўзросту вельмі многа агульнага. На гэтых агульных тэндэнцыях мы і спынімся больш падрабязна.

Першая група (малодшы падлеткавы ўзрост), вучні 5-7 класаў – народ энергічны, рухавы. Падлеткі ў гэтым узросце звычайна лічаць сябе людзьмі дарослымі, у іх жыве ўнутраная патрэба ўсім даказваць, што яны ўжо немаленькія, што здольны прыняць самастойна разумнае і адзіна правільнае рашэнне. Вось чаму малодшыя падлеткі ахвотна бяруцца рабіць усё: публічна чытаць мастацкія творы, танцаваць, спяваць, маляваць, не заўсёды маючы здольнасці для гэтага, менавіта такім чынам яны сцвярджаюць сваю даросласць і значнасць.

Яшчэ адзін «рыф», якія павінен ўлічваць настаўнік, працуючы з вучнямі гэтых класаў, – гэта паслядоўнае праяўленне асаблівай формы самасвядомасці: прэтэнзіі на сталасць. Гэта праяўляецца ў маральным максімалізме, безапеляцыйных сцвярджэннях або адмаўленнях, катэгарычнасці. З-за гэтага вучням гэтага ўзросту вельмі цяжка разабрацца са складанымі і супярэчлівымі героямі твораў. Таму пры аналізе твора настаўнік павінен праецыраваць пытанні і заданні, ашчаджаючы згаданыя вышэй прэтэнзіі на сталасць, дыпламатычна падводзячы да правільных высноў. Саюзнікам настаўніка ў гэтым будзе характэрнае для дадзенага ўзросту імкненне да самастойнасці. Шырока выкарыстоўваючы разнастайныя віды самастойнай дзейнасці, настаўнік зможа рэалізоўваць патрабаванні праграмы да засваення матэрыялу, вучыць школьнікаў мысліць літаратурна і ўдасканальваць чытацкую культуру.

Дзеці гэтага ўзросту вельмі эмацыянальныя і ўражлівыя. Яны хутка ўключаюцца ў тыя сітуацыі, пра якія чытаюць у кнізе, бурна рэагуюць, перажываюць за любімага героя. Эмацыянальная спагадлівасць і рухомасць вучняў ствараюць спрыяльную аснову для глыбокага ўспрымання літаратурнага твора, бо яны здольныя лёгка пранікнуцца думкамі і пачуццямі аўтара і герояў.

Калі з ранейшых методыках сцвярджалася, што ў падлеткаў праяўляецца павышаная цікавасць да мастацтва у цэлым, і кіно і літаратуры ў прыватнасці, то на сённяшні дзень цікавасці да чытання рэзка знізілася. Гэта павінен ўлічваць настаўнік і рабіць стаўку на тое, што ў гэты перыяд жыцця развіваецца тэарэтычнае рэфлексіўнае мысленне. Таму ў ацэнцы літаратурных герояў вучні 1-й узроставай групы падыходзяць толькі з маральнымі (у 5 класе нават спрошчанымі) крытэрыямі: усё добрае, моцнае, смелае імі прымаецца, а злое адмаўляецца, а таму і ўспрымаюць яны герояў часта не як тыпізаваныя вобразы, а як рэальных асоб, што прымітывізуе ўспрыняцце мастацкага твора.

Падыход да літаратуры ў малодшых падлеткаў характарызуецца наіўна-рэалістычнымі адносінамі: мастацкі твор яны ўспрымаюць і аналізуюць як з'яву рэчаіснасці, занатаваную на паперы, жыццёвы факт прыраўноўваюць да яго літаратурнага адлюстравання. Чытачы гэтага ўзросту лічаць, што ўсё апісанае ў кнізе было на самай справе, што героі яе рэальна жылі і жывуць, чым і тлумачацца пісьмы на іх адрас, просьбы да пісьменнікаў назваць дакладна вуліцу, дом, дзе жывуць героі, якія палюбіліся асабліва.

Малодшыя падлеткі, такім чынам, не ўлічваюць спецыфіку літаратуры як віду слоўнага мастацтва. Многія з іх не разумеюць ролі аўтара ў творы, не могуць вызначыць яго адносіны да героя, выявіць падтэкст, значэнне мастацкіх дэталяў. Малодшыя падлеткі наогул не звяртаюць увагі на тое, хто выступае апавядальнікам у творы, аднак, пры гэтым аддаюць перавагу форме апавядання ад першай асобы, ад імя галоўнага героя, калі герой – іх аднагодак, які дзейнічае смела, мужна. Дзяцей гэтага ўзросту надзвычай захапляюць кнігі пра незвычайныя падзеі, творы прыгодніцкага жанру. Усё гэта прываблівае іх таму, што ў нейкай ступені стварае ілюзію іх саўдзельніцтва ў тым, пра што расказваецца ў кнізе. Жаданне дзейнічаць па законах мужнасці і гераізму – узроставая дамінанта малодшых падлеткаў, чым і тлумачыцца іх цікавасць да кніг, у якіх героі самі расказваюць пра час і пра сябе.

Тэматычны дыяпазон інтарэсаў малодшых падлеткаў шырокі і разнастайны. Дзеці хочуць ведаць і чытаць пра многае, але самую вялікую цікавасць выклікаюць у іх дэтэктывы і прыгодніцкая літаратура, калі ў цэнтры ўвагі пісьменніка станоўчы герой, а таксама казкі.

Малодшыя падлеткі не могуць самастойна, без кіраўніцтва настаўніка вызначыць форму мастацкага твора. Яны наогул не вызначаюць мастацкіх асаблівасцей. На пытанні аб форме твора яны звычайна адказваюць: «Лёгка чытаецца», «Добра, цікава напісана», а растлумачыць, чаму гэта так, не могуць.

Літаратурнага героя малодшыя падлеткі ўспрымаюць некалькі спрошчана. Як правіла, яны сочаць толькі за яго ўчынкамі, дзеяннямі, а матывы гэтых учынкаў выпадаюць з іх поля зроку.

Вучні 5-7 класаў недастаткова арыентуюцца ў паэзіі, мала чытаюць паэтычных твораў, не атрымліваюць асалоды ад прачытанага, бо ў паэзіі на першым плане пачуцці, перажыванні, думкі, настроі, гэта значыць унутраны свет чалавека, які мала цікавіць малодшых падлеткаў.

Другая група (старэйшы падлеткавы ўзрост),вучні 8-9 класаў, характарызуецца такой дамінуючай асаблівасцю, як фармаванне «Я-канцэпцыі» – сістэмы ўнутрана ўзгодненых уяўленняў пра сябе. Адсюль выцякае цікавасць да ўнутранага свету, складаных перажыванняў, узаемаадносін. Ён ў асноўным складваецца як чытач: ад чыста падзейных, маральных крытэрыяў у ацэнках літаратурных твораў ён паступова пераходзіць да асэнсаваных, эстэтычных.

Такому падлетку важна мець не столькі адказы на пытанні кшталту «Што здарылася?», «Што адбылося?», «Які герой?», колькі на пытанні «Чаму так здарылася?, «Па якой прычыне адбылося?», «Чаму такі герой?», як бачым, асаблівая ўвага скіроўваецца на прычынна-выніковыя сувязі. Але навыкаў у гэтым рэчышчы аналізу ў іх яшчэ не хапае. На гэтай базе і павінна грунтавацца стратэгія працы настаўніка па навучанні літаратуры.

Аднак неабходна ўлічваць, што і адмоўныя рысы чытачоў гэтага ўзросту. Першая з іх заключаецца ў тым, што псіхалагічная неабходнасць у самавыражэнні аказваецца настолькі моцнай, што аналіз твора падмяняецца часам аналізам уласных перажыванняў або разважанняў на тэмы, якія іх хвалююць. Такія суб'ектыўныя адносіны неабходна пераадольваць, падбіраць формы аналізу, дзе б арганічна злучаліся асобасныя ацэнкі і аб'ектыўныя погляды на твор.

Другая складанасць бачыцца ў наяўнасці арыентаванасці на поспех, многія вучні не жадаюць выказвацца, удзельнічаць у абмеркаванні, баючыся даць няправільнае тлумачэнне, выказаць памылковую думку і праз гэта трапіць, як яны лічаць, у смешнае становішча і выставіць сябе ў нявыгадным святле. а таму настаўніку варта вельмі далікатна ставіцца да недакладных адказаў, ашчадна і дыпламатычна папраўляць памылкі і накіроўваць на правільныя адказы і ўхваляць цікавыя разважанні.

Вучні 8-9 класаў маюць больш высокі інтэлектуальны узровень, чым малодшыя падлеткі, які вызначаецца развіццём абстрактнага мыслення. Гэта забяспечвае засваенне даволі складанага вучэбнага матэрыялу, стварае перадумову паўнацэннага ўспрымання мастацкіх твораў.

Вучні 8-9 класаў пільна ўглядаюцца ў акаляючы свет, шукаючы прычынна-выніковыя сувязі, многае бачаць, эмацыянальна перажываюць. Абвостраная назіральнасць і ўспрымальнасць старэйшых падлеткаў ствараюць умовы для паглыбленага прачытання мастацкіх твораў. Трэба адзначыць, што некаторыя вучні 8-9 класаў да ўсяго ставяцца нігілістычна, што праяўляецца і ў адносінах да літаратуры.

Дыяпазон чытацкіх інтарэсаў старэйшых падлеткаў шырокі, што абумоўліваецца спецыфікай іх узросту. Тэматычная градацыя кніг, якія чытаюць васьмікласнікі, выглядае наступным чынам: дэтэктывы; фантастыка; кнігі гераічнага гучання; гумарыстычныя кнігі; кнігі пра каханне; масавая літаратура.

Прыходзіцца канстатаваць, што старэйшыя падлеткі сталі менш чытаць, яны аддаюць перавагу тэлеперадачам, відэастужкам.

Увага да герояў твораў у вучняў 8-9 класаў вялікая. Менавіта герой з'яўляецца ў кнізе тым асноўным кампанентам, што прыцягвае цікавасць падлеткаў. Падлетак «як бы ўступае ў асабовыя адносіны з героямі кніг». Аднак такое ўспрыманне характэрна кількі для літаратурна падрыхтаваных вучняў. Для большасці ж чытачоў гэтага ўзросту ўнутраны свет персанажа застаецца неасэнсаваным, ён успрымаецца просталінейна, толькі на ўзроўні дзеянняў, учынкаў. Такія чытачы не ўмеюць узважыць усе абставіны паводзін героя, мэты і матывы яго ўчынкаў, не ўмеюць пранікнуць у настрой, перадаць усе нюансы пачуццяў.

Старэйшыя падлеткі звычайна дакладна выдзяляюць і называюць самыя вострыя жыццёвыя сітуацыі, у якіх раскрываецца характар героя. Аднак у большасці сваёй у ацэнцы вобразаў часта назіраецца спрашчэнне, бо звычайна вылучаецца толькі адна якая-небудзь грань характару персанажа, якая з'яўляецца вызначальнай. Гэтым тлумачыцца просталінейнасць ацэнак, што даюць чытачы героям. Бачыць характар чалавека шматбакова, разумець усе яго ўчынкі і пачуцці як належыць падлеткі яшчэ не могуць.

Калі вучні 8-9 класаў характарызуюць героя мастацкага твора, то звычайна перадаюць толькі падзейную канву, пакідаючы ўбаку ўсе тонкасці перажыванняў, асаблівасці душэўнага стану. Жаданне хутчэй даведацца пра лёс вобраза-персанажа прымушае чытачоў, як гавораць, «глытаць» цэлыя старонкі, не ўнікаючы ў адступленні, не спыняючыся на апісаннях, што ўрэшце пазбаўляе магчымасці атрымаць эстэтычную асалоду.

У гэтым узросце ўвага да пазіцыі аўтара, на жаль, яшчэ слабая. На пытанне, якім уяўляецца аўтар любімай кнігі, вучням адказаць цяжка. Вельмі часта ў адказах вучняў аўтар поўнасцю атаясамліваецца з героем. 3 цяжкасцю вучні гэтага ўзросту вызначаюць аўтарскую пазіцыю, аўтарскія адносіны да героя. I хоць аўтарскі пункт гледжання выразны ва ўсёй мастацкай структуры твора: у адборы матэрыялу, яго мастацкай падачы, у кампазіцыі, мове, вобразах, – старэйшыя падлеткі ўспрымаюць адносіны пісьменніка да персанажа толькі ў агульным выглядзе і ставяць іх у залежнасць ад таго, станоўчы герой ці адмоўны. Вучні не заўсёды разумеюць падтэкст твора, не ўнікаюць у мастацкія дэталі, якія садзейнічаюць абмалёўцы вобраза, выяўляюць аўтарскія адносіны, без якіх нельга асэнсаваць усю глыбіню твора.

Вучні 8-9 класаў не валодаюць навыкам цэласнага аналізу літаратурнага твора. Часта яны праяўляюць цікавасць да асобных важных дэталей мастацкай тканіны твора, аднак не ўмеюць рабіць абагульненні, бачыць у адлюстраваным тыповае. Творы мастацтва старэйшыя падлеткі ацэньваюць вельмі асцярожна, як правіла, іх ацэнкі заніжаныя. Чытачы баяцца трапіць у смешнае становішча, таму прытрымліваюцца трафарэтных, шаблонных меркаванняў і ацэнак.

Адносіны старэйшых падлеткаў да паэзіі шмат у чым супярэчлівыя. Здавалася б, сам узрост чытачоў, які вызначаецца інтэнсіўным развіццём іх эмацыянальнай сферы, павінен ствараць перадумовы для ўспрымання прыгожага ў жыцці і мастацтве наогул і ў паэзіі, у прыватнасці. Аднак менавіта ў гэтым узросце часта назіраецца адмоўнае стаўленне да вершаў. Старэйшыя падлеткі, вядома, чытаюць паэзію, аднак найбольшую цікавасць у іх выклікаюць вершы з ярка выражаным сюжэтам, такія, дзе ёсць факт, падзея. Вершы філасофскага зместу з цяжкасцю ўспрымаюцца падлеткамі, застаюцца ім незразумелымі. Асабліва вабіць старэйшых падлеткаў паэзія рамантычнага гучання, і ў гэтым выяўляецца ўплыў узроставай дамінанты – цягі да ўсяго яркага, незвычайнага. Чытачы найчасцей аддаюць перавагу паэтычным творам, у якіх эмацыянальны змест выражаны даволі просталінейна і адназначна, ідэя ляжыць, як кажуць, на паверхні і даступная для ўспрымання. Форма паэтычных твораў звычайна цікавіць іх мала. У цэлым для старэйшых падлеткаў характэрна наіўна-рэалістычнае ўспрыманне лірыкі, яны не ўздымаюцца да разумення яе як мастацтва, да асэнсавання ў ёй умоўнага.

Выхаванне чытальніцкіх якасцей ў гэтай групы значна ў большай меры, чым у папярэдняй, павінна ўключаць фарміраванне тэарэтыка-літаратурных ведаў і перш за ўсё, аб'ектыўных крытэрыяў падыходу да чытання і аналізу твора.

Трэці перыяд 10 – 11 класы (16 – 18 гадоў) – гэта перыяд ранняга юнацтва, чым у многім абумоўлена і ад чаго залежыць навучанне маладых людзей. У гэты час падлетак імкліва выйшаў за межы школьных зацікаўленасцей і, адчуўшы сябе дарослым, рознымі спосабамі імкнецца далучыцца да жыцця старэйшых. Аднак у гэтым узросце школьнікі ўсё ж застаюцца на ўзроўні сваёй падлеткавай субкультуры, яны ўсё яшчэ залежаць як ад бацькоў, так і ад настаўнікаў. Што да апошніх, то варта зазначыць, што ў гэты перыяд узаемаадносіны вучняў з настаўнікам адбываюцца на прынцыпова іншым ўзроўні.

Калі ў больш раннія перыяды развіцця падлеткі не заўважалі прабелаў настаўніка, адсутнасці ў яго глыбокіх ведаў і педагагічнай культуры, але пры добрай арганізацыі працы вучні досыць плённа выконвалі нават аднатыпныя заданні, то са старэйшакласнікамі працэс літаратурнага навучання павінен адбывацца па-іншаму.

Па-першае, неабходна памятаць, што ў гэты час у юнакоў замацоўваюцца эстэтычныя ідэалы, адносіны да мастацтва ў цэлым. Сутыкаючыся з творам любога віду мастацтва, яны асэнсоўваюць, што гэта – толькі мастацкае адлюстраванне рэчаіснасці, створанае пры дапамозе вымыслу, фантазіі, але разам з тым гэта мастацкае адлюстраванне заключае ў сабе глыбінны сэнс. У 16 – 18 гадоў, калі фактычна сфармавана мастацкая свядомасць, маладыя людзі разумеюць, што кожны твор мастацтва павінен у першую чаргу выконваць функцыю эстэтычную, а ўжо пасля адукацыйную, развіццёвую, выхаваўчую і г.д. Менавіта ўлічваючы гэта і павінна планавацца праца па літаратурнай адукацыі ў старэйшых класах.

Па-другое, акрэслены перыяд жыццёвага цыклу развіцця чалавека з'яўляецца пераходным, ад чаго таксама залежыць спецыфіка і навучанне ў школе. У гэты перыяд вырашаецца пытанне пра далейшае жыццё: адбываецца прафесійнае самавызначэнне, разам з якім часта назіраюцца і крызісныя моманты. Пошукі сэнсу жыцця, свайго месца ў гэтым жыцці становяцца, бадай што, асноўным. І тут вялікую ролю павінны адыгрываць урокі літаратуры, якую паправу называюць чалавеказнаўствам. Школьная праграма па беларускай літаратуры для старэйшых класаў прапануе зварот да мастацкіх твораў, якія сваім зместавым напаўненнем, ідэйным зместам часта вельмі блізкія юнакам. Многія героі твораў, што вывучаюцца, з'яўляюцца равеснікамі старшакласнікаў. Таму, характарызуючы герояў вывучаемых твораў вучні воляй-няволяй будуць параўноўваць сябе з героямі. А такое параўнанне вельмі часта можа дапамагчы вучням разабрацца ў сабе, убачыць сябе як бы з боку і зрабіць пэўныя высновы.

Пры ўспрыманні і аналізе мастацкага твора старшакласнікі часта імкнуцца да арыгінальнасці. Іх ужо не заўжды задавальняе матэрыял падручніка (часам свядома, а часам – каб паказаць сваю індывідуальнасць), меркаванне настаўніка можа быць праігнараваным або ўспрынятым у штыкі. І тут важна даць магчымасць таму ці іншаму вучню выказацца цалкам, і калі ягоная думка памылковая, то пры плённай працы на ўроку, у час дыскусій ён сам зразумее, што яго меркаванне не зусім правільнае ці няправільнае зусім.

Старшакласнікі праяўляюць цікавасць да тэарэтычнай думкі, многа аналізуюць, не схільныя прымаць на веру вывады, зробленыя іншымі. Разумовая дзейнасць юнакоў актыўная, вызначаецца значнай ступенню самастойнасці. Гэты ўзрост цікавы тым, што школьнікі задумваюцца пра будучае, пачынаюць планаваць свае далейшае жыццё. Многія даволі выразна фармулююць свае жаданні і інтарэсы, упэўнена і матывавана вызначаюць прафесію, якой хочуць авалодаць.

У старшакласнікаў выяўляецца дыферэнцыраваны падыход да людзей і да ўсяго, што іх акружае, у тым ліку да мастацтва, літаратуры. Яны не баяцца здацца смешнымі і адстойваюць свой пункт гледжання, сваю ацэнку. Імкненне знайсці сваё месца, вызначыць сваё «я» выклікае спробы асэнсаваць свет і чалавечыя адносіны, павышаную ўвагу да філасофскіх, палітычных праблем.

Старшакласнікі ахвотна ўключаюцца ў дыспут, абмеркаванне. Яны хутка натхняюцца і выяўляюць гатоўнасць адстойваць свой пункт гледжання, сваю пазіцыю. Пры гэтым яны лёгка адыходзяць ад зместу мастацкага тэксту, ад першапачатковага канкрэтнага прадмета размовы і пераключаюцца на агульныя разважанні. У параўнанні з васьмікласнікамі старшакласнікі больш адкрыта выказваюць свае пачуцці, аднак інтэлектуальнае ў падыходзе да мастацкага твора пераважае над эмацыянальным. Цэласнае асэнсаванне свету, імкненне бачыць і знаходзіць прычынную сувязь з'яў спрыяюць таму, што юнакі пачынаюць успрымаць твор як цэлае, лёгка пераадольваюць дробнасць мастацкіх уражанняў, у выніку чаго знікае адналінейнасць іх падыходу да твора Учынкі герояў, іх псіхалагічны свет вучні гэтага ўзросту тлумачаць сацыяльнымі ўмовамі, часам, у які яны жывуць і дзейнічаюць, выхаваннем, псіхалагічнымі асаблівасцямі кожнага героя як індывідуума, мастацкім стылем аўтара. Трэба адзначыць, што ў чытачоў старэйшага школьнага ўзросту нярэдка складваецца скажонае ўяўленне аб тыповасці і тыпе. Чытачы старэйшых класаў не прымаюць пад увагу, што літаратура патрабуе пазнання індывідуальнага ў тыповым і, наадварот, тыповага ў індывідуальным. Як зазначаюць даследчыкі, «яны не разумеюць законаў мастацкага пераўтварэння рэчаіснасці, не ўмеюць ацаніць кнігу з пункту гледжання яе праўдзівасці, эстэтычнай каштоўнасці. Нягледзячы на развітую здольнасць абстрагавання і пазнання заканамернасцей акаляючага свету, багацце і асэнсаванасць эмоцый, веды па тэорыі і гісторыі літаратуры, моладзь вызначаецца параўнаўча невысокім узроўнем мастацкага ўспрымання».

Нярэдка ў старшакласнікаў выклікаюць цяжкасці пытанні пра асобу аўтара, пра мастацкі стыль, яго манеру. Літаратурнага героя яны ўспрымаюць больш крытычна, чым іншыя школьнікі, нават калі ён з'яўляецца іх ідэалам. У моладзі выяўляецца імкненне зразумець не толькі ўчынкі герояў (гэта характэрна для падлеткаў), але і матывы гэтых учынкаў, паглыбляецца ўвага да ўнутранага свету чалавека Старшакласнікі падаюць вялікае значэнне зместу, ідэйнай накіраванасці твора, але, як правіла, пакідаюць па-за ўвагай яго мастацкі бок.

Як бачна, кожная прааналізаваная група мае сваю асаблівую, адметную спецыфіку развіцця (у тым ліку і літаратурнага), і толькі пры дасканалым валоданні асновамі ўзроставай псіхалогіі і прыёмамі працы на ўроку з боку настаўніка магчыма паўнавартаснае літаратурнае навучанне ў сярэдняй школе.

Настаўнік беларускай літаратуры як арганізатар вучэбна-выхаваўчага працэсу. Дэкрэт Прэзідэнта Рэспублікі Беларусь ад 17.07.2008 года №15 “Аб асобных пытаннях агульнай сярэдняй адукацыі”.

У наш час, калі ідзе актыўнае рэфармаванне сістэмы адукацыі, мадэрнізацыя літаратурнага навучання, калі ажыццяўляецца выхад краіны ў сусветную адукацыйную прастору, асаблівую значнасць набывае асоба школьнага настаўніка, ад якога найперш і залежыць эфектыўнае вырашэнне вышэй адзначаных задач. Асаблівая нагрузка кладзецца на настаўніка роднай мовы і літаратуры, паколькі мастацкую літаратура па праву называецца чалавеказнаўствам, а выкладанне яе становіцца працэсам фарміравання духоўнага свету юнай асобы.

Ідэалы і роля прафесіі настаўніка-славесніка гістарычныя, яны мяняюцца з развіццём грамадства, залежаць ад яго сацыяльнай арганізацыі, ідэалогіі і культуры. Гэта прасочваецца як у метадычных працах, так і ў творах мастацкай літаратуры. У першую чаргу варта назваць Якуба Коласа, які сам быў выдатным педагогам і свае погляды на асобу настаўніка перадаў у яркіх літаратурных вобразах, найперш, у вобразе Андрэя Лабановіча, які ўвасабляе багацце душы, чалавечнасць, маральную чысціню, мудры погляд на чалавечыя справы і ўчынкі, грамадзянскую адказнасць перад жыццём.

Увогуле ў нашай літаратуры можна вылучыць цэлую галерэю настаўніцкіх вобразаў. Сярод іх – Міхась Лемяшэвіч з рамана «Крыніцы Івана Шамякіна, пані Мар'я з аповесці «Сірочы хлеб» Янкі Брыля, Алеся Мароза з аповесці «Абеліск» Васіля Быкава, Алены Адамаўны з аповесці «Развітанне» Фёдара Янкоўскага., а таксама вобразы настаўнікаў у творах А. Кулакоўскага, І. Навуменкі, А. Асіпенкі і інш.

Гаворачы пра гістарычнасць настаўніцкай прафесіі, нельга не зазначыць, што ёсць у гэтых ідэалах нешта ўстойлівае, што нараджалася і фармавалася на працягу стагоддзяў, гістарычных эпох. Гэта – гуманістычная накіраванасць прафесіі настаўніка-літаратара. Яна абумоўлена як педагагічнай сутнасцю, так і непарыўнай сувяззю з мастацкай літаратурай. Зыходзячы з гэтага можна вылучыць і шэраг патрабаванняў, якія ставяцца да настаўніка беларускай літаратуры. Гэтыя патрабаванні падзяляюцца на агульнадыдактычныя і вузкаспецыяльныя.