Студопедия

Главная страница Случайная лекция


Мы поможем в написании ваших работ!

Порталы:

БиологияВойнаГеографияИнформатикаИскусствоИсторияКультураЛингвистикаМатематикаМедицинаОхрана трудаПолитикаПравоПсихологияРелигияТехникаФизикаФилософияЭкономика



Мы поможем в написании ваших работ!




Проектирование образовательного процесса

Читайте также:
  1. Автоматизированное проектирование детекторов амплитудно-модулированных колебаний и автоматической регулировки усиления
  2. Анализ процесса принятия внешнеполитических решений
  3. Анализ товарного обеспечения торгового процесса и эффективности использования товарных ресурсов.
  4. Анализ требований и предварительное проектирование системы.
  5. Аппаратурное оформление процесса ферментации
  6. Арбитражный процесс. Стадии арбитражного процесса
  7. Билет 10. Характеристика воображения как психического процесса.
  8. Билет 10. Характеристика воображения как психического процесса.
  9. Билет 5. Понятие о психических процессах, их структура и роль в психической деятельности личности.
  10. Билет 5. Понятие о психических процессах, их структура и роль в психической деятельности личности.

Собственный путь ученика. Важнейшим ориентиром для осуще­ствления современного личностно ориентированного процесса обучения являются возрастные и индивидуально-психологические особенности школьников. В ходе этого процесса они участвуют в целеполагании, планировании, осуществлении и рефлексии об­разовательного процесса.

Рассмотрим основные компоненты планирования и организа­ции процесса личностно ориентированного обучения.

Тенденция личностно ориентированного образования привела к признанию роли ученика в его собственном образовании. Речь идет о возможности выбора школьником определенных, близких ему вариантов, оптимального темпа и ритма обучения, диагнос­тики и оценки результатов.

Учет индивидуальных особенностей и характера обучения не­обходим уже в начальной школе. Каждому ученику предо­ставляется возможность создания собственной образовательной тра­ектории освоения учебных дисциплин.

Задача обучения в старшей профильной школе со­стоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития


ученика, позволяющей ему учиться, опираясь на свои индивиду­альные качества и способности.

Организация личностно ориентированного образования уча­щихся имеет целью предоставить им возможности:

- выбора или выявления индивидуального смысла и целей в каждом учебном курсе, теме, уроке;

- собственного осмысления фундаментальных понятий и кате­горий;

- составления индивидуальных образовательных программ по изучаемым курсам на четверть или год;

-отбора изучаемых предметов, творческих лабораторий и иных типов занятий из тех, которые в соответствии с базисным учеб­ным планом определены школой в качестве предметов и занятий по выбору;

- превышения (опережения или углубления) осваиваемого со­
держания учебных курсов; выбора дополнительной тематики и
творческих работ по предметам;

К основным элементам индивидуальной обра­зовательной деятельности ученика относятся: смысл деятельности (зачем я это делаю); постановка личной цели (пред­восхищающий результат); план деятельности; реализация плана; рефлексия (осознание собственной деятельности); оценка; коррек­тировка или переопределение целей.

Условием достижения целей и задач личностно ориентирован­ного обучения является сохранение индивидуальных особенно­стей учеников. Для этого применяются следующие способы:

- индивидуальные задания ученикам на уроках;

- организация парной и групповой работы;

- открытые задания, предполагающие выполнение их индиви­дуально каждым учеником («Мой образ зимы», «Моя математи­ка», «Что я понимаю под словом» и т.п.);

- предложение ученикам составить план занятия для себя, вы­брать содержание своего домашнего задания, тему творческой ра­боты, индивидуальную образовательную программу по предмету на обозримый период времени.

Задача личностно ориентированного обучения состоит в по­строении каждым учеником такой траектории своего образова­ния, которая шла бы в русле общей направленности образования.

Принципы личностно ориентированного обучения. Принципы обучения — это общие нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса.

Классические принципы дидактики (научности, доступности, даглядности и др.) определяют общие целевые установки обуче­ния. Однако они не позволяют полно описывать и регламентиро­вать личностно ориентированный образовательный процесс. Поэтому требуются принципы, определяющие специфику образовательной


деятельности ученика в личностно ориентированном обучении. Перечислим эти принципы, которые были выявлены нами в ходе исследования, направленного на отыскание резервов повышения креативности, продуктивности и индивидуализации обучения'.

1. Принцип личностного целеполагания.

Согласно этому принци­
пу образование каждого учащегося происходит на основе и с уче­
том учителем его личных учебных целей.

Этот принцип опирается на глубинное качество человека — способность постановки целей своей деятельности. Независимо от степени осознанности своих целей ребенок живет с потребно­стью и возможностью ставить и достигать их.

Самоопределение ученика по отношению к конкретному учеб­ному вопросу или всему курсу позволяет ему поставить для себя конкретные цели и задачи, на основе которых он будет осуществ­лять затем свою образовательную траекторию: участвовать в выбо­ре форм и методов обучения, в определении содержания и темпа занятий. Ученик обозначает интересующие его проблемы, обсуж­дает их с учителем, согласовывает индивидуальную программу занятий с общей образовательной программой.

Принцип личностного целеполагания предусматривает необ­ходимость осознания целей обучения учеником совместно с педа­гогом. Если их цели оказываются различными, учитель помогает школьнику осознать свою цель, согласовать ее с общими целями и достичь.

Предметные цели учителя, например, по словесности или ма­тематике, следуют по значимости за педагогическими целями — научить школьника выстраивать собственную траекторию в этих образовательных областях.

Навыки целеполагания постепенно расширяются: сначала уче­никам предлагается определить цель урока или его части, затем осознать ее достижение и сделать выводы. Это задание многократ­но повторяется. Индивидуальные цели учеников постепенно за­нимают все больше места в системе их образования; любая обра­зовательная ситуация или технологический этап обучения высту­пают поводом для первичного целеполагания ученика, определя­ющего характер и содержание его дальнейших действий. В резуль­тате дети научаются соотносить свои желания с реальными воз­можностями, индивидуальными способностями и интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания.

2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории.

Ученик имеет возможность согласованного с педагогом выбора
основных компонентов своего образования. Реализация потенций
школьника в образовании возможна лишь в условиях свободы

1 См.: Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креа­тивного обучения. — М., 2003.


выбора элементов образовательной деятельности. Необходимо дать ученику возможность выбора способов достижения целей заня­тия, темы творческой работы, форм ее выполнения, поощрять собственный взгляд ученика на проблему, стимулировать его ар­гументированные выводы и самооценки.

Этот принцип устанавливает соответствие формируемого уче­ником личностного содержания образования задаваемому ему со­держанию, имеющему характер образовательных стандартов. Школьник может не только выбрать образовательные компонен­ты из предлагаемого ему набора, но и создать собственные эле­менты своей образовательной траектории.

Свобода самовыражения и выбора образовательной траектории ученика предполагает заданность способов деятельности ученика. Школьник получает приращение в образованности тогда, когда овладевает способами креативной, когнитивной и организацион­ной деятельности. Поэтому педагог не только предоставляет учени­кам свободу выбора, но и учит их осмысленно действовать в ситу­ации выбора, вооружает необходимым деятельностным инструмен­тарием. Чем большую степень включения ученика в конструирова­ние собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается индивидуальная творческая самореализация школьника.

Принцип выбора учеником образовательной траектории озна­чает, что изучение школьного предмета предполагает возможность личной точки зрения по вопросам содержания предмета как у педагога, так и у школьника.

Для реализации этого принципа учитель должен уметь, с од­ной стороны, понимать и обозначать собственный смысл образо­вания по предмету, с другой — допускать иные смыслы образова­ния, которые могут быть у школьников. Обсуждение на занятиях разных точек зрения и позиций, защита альтернативных творче­ских работ на одну и ту же тему учат толерантному отношению к иным позициям и результатам, помогают осознать и принять мно­гообразие путей постижения истины.

Кроме того, одновременная презентация учениками различ­ных работ по одному и тому же вопросу создает определенный психологический настрой, побуждает присутствующих к эврис­тическому поиску решений.

3. Принцип метапредмвтных основ образовательного процесса.

Основу содержания образовательного процесса составляют фун­даментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возмож­ность личностного познания их учениками.

Познание реальных образовательных объектов приводит уче­ников к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания. На метапредметном уровне многообразие понятий и проблем сводится к относительно не­большому количеству фундаментальных образовательных объек-


тов — категории, понятий, символов, принципов, законов, тео­рий, отражающих определенные области реальности.

Для конструирования целостной образовательной системы, включающей в себя метапредметное содержание, требуются осо­бые учебные дисциплины — метапредметы, или отдельные мета-предметные темы, которые охватывают определенную связку фун­даментальных образовательных объектов.

Метапредмет позволяет ученику и учителю реализовать свои возможности и устремления в большей мере, чем обычный учеб­ный предмет, поскольку обеспечивает возможность субъективно­го разнонаправленного подхода к изучению единых фундамен­тальных объектов, открывает ученикам выход в смежные темы других учебных курсов.

При конструировании учебного метапредмета учитывается воз­можность субъективного отбора методов познания одного и того же фундаментального образовательного объекта каждым учени­ком.

4. Принцип продуктивности обучения.

Согласно этому принципу главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внеш­них образовательных продуктов учебной деятельности.

Продуктивное обучение ориентировано не столько на изуче­ние известного, сколько на приращение к нему нового, на со­творение учениками образовательного продукта. В процессе ин-териоризации содержания изучаемых дисциплин у школьника развиваются навыки и способности, которые свойственны спе­циалистам соответствующей науки или области деятельности. Об­разовательное приращение происходит одновременно с разви­тием личностных качеств ученика, соответствующих не только изучаемой образовательной области, но и «взрослого» прообраза деятельности.

Продукты учебной деятельности ученика могут в какой-то сте­пени выходить за индивидуальные или школьные рамки: перво­классники могут сочинять оригинальные загадки или считалки, пятиклассники — составлять родословную славянских богов, де­сятиклассники — рассуждать на философские темы1. Школьники могут выполнять творческие работы не только по учебным пред­метам, но и по способам их собственной деятельности. Напри­мер, работа шестиклассницы на тему «Индивидуальная програм­ма по математике» посвящена не столько данному предмету, сколь­ко разработке собственного плана занятий. Аналогичный смысл имеет творческая работа ученицы III класса «Экзаменационная работа самой себе».

1 См.: Школа творчества : сб. ученических работ / ред. и сост. А. В. Хуторской. — Ногинск, 1996.


Оргдеятельностные образовательные продукты, выполненные учениками на предметном материале, выставляются на творче­скую защиту наряду с работами по самим предметам. Сформули­рованные учениками цели обучения, составленные ими планы, алгоритмы, найденные способы деятельности, рефлексивные суждения и самооценки являются продуктами их образователь­ной деятельности наряду с исследованиями, сочинениями и поделками.

5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося.

Согласно этому принципу создаваемое учеником личностное со­держание образования опережает изучение образовательных стан­дартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию, при-родосообразность обучения и приоритет внутреннего развития уче­ника перед усвоением внешней заданности. Ученик, которому дана возможность проявить себя в изучаемом вопросе прежде, чем он будет ему изложен, шире раскрывает свои потенциальные воз­можности, овладевает технологией творческой деятельности, со­здает образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем общепризнанное решение данного вопроса.

Принцип первичности образовательной продукции учащегося дополняется существенным требованием: объекты познания и применяемые учениками методы познания должны соответство­вать «настоящим» объектам и методам, которые имеются в изуча­емой области деятельности.

В традиционной школьной практике часто преобладает не ис­следование реальных объектов, а изучение информации о них. Например, в курсе истории изучается программный материал, но не организуется историческая деятельность учеников.

Приоритет;, на наш взгляд, должен отдаваться не столько изу­чению готовых знаний по математике, сколько занятиям самой математикой, ее проблемами; не «прохождению» учебника по природоведению, а исследованию реальной природы. Традицион­ная деятельность «по изучению знаний» уступает место предмет­ной деятельности «по добыванию знаний»: в литературе — лите­ратуроведческой и писательской, в географии — географической и геологической и т.д.

Чтобы быть включенным в культурно-исторический процесс, ученик должен знать, понимать и осваивать общечеловеческий опыт, чувствовать свое место в нем, иметь личностный взгляд на фундаментальные достижения человечества в каждой из областей науки, искусства и др. Знание фундаментальных общечеловече­ских достижений не может быть отчуждено от личностных знаний и опыта школьника, но знакомство с ними происходит после получения учащимся собственных результатов в аналогичном на­правлении, что позволяет ему мотивированно воспринимать клас-


сические образцы без потери личностного «Я» и опираясь на свой опыт.

Например, после предложения собственной версии происхож­дения жизни на Земле ученик знакомится с подобными версиями ученых или после создания музыкальных или поэтических сочи­нений ученик с помощью педагога отыскивает близкие своему творению произведения. В результате образовательная деятельность ученика носит продуктивный личностный характер, а усвоение общеобразовательных стандартов происходит через сопоставление с собственными знаниями.

6. Принцип ситуативности обучения.

Чтобы организовать твор­
ческую деятельность ученика, учитель создает или использует воз­
никшую образовательную ситуацию. Ее цель — вызвать мотива­
цию и обеспечить деятельность ученика в направлении познания
образовательных объектов и решения связанных с ними проблем.
Чтобы ученик создал свой вариант таблицы сложения чисел, он
должен заинтересоваться этой проблемой; ему нужно помочь вы­
яснить смысл чисел, их связь друг с другом, дать возможность
почувствовать эту связь; затем предложить составить числовые ряды
и столбцы, научиться выявлять закономерности расположения
чисел, придумать несколько числовых таблиц. Лишь вооружившись
средствами математического творчества, ученик сконструирует
собственную таблицу сложения. Учитель обеспечивает решение
учениками созданного образовательного затруднения.

Эффективна образовательная ситуация, когда ученику в каче­стве культурного аналога его продукта предоставляется возмож­ность знакомства не с одним, а с несколькими аналогичными образцами человеческого творчества. Возникает образовательная напряженность, в которой ученик входит в многообразное куль­турное пространство, обеспечивающее динамику его дальнейших образовательных процессов, помогая вырабатывать навыки са­моопределения в поливариантных ситуациях.

Любое положительное проявление творчества ученика находит поддержку учителя. Смысл построения ситуаций, в которых уче­ник может проявить самостоятельность, состоит в обеспечении его образовательного движения. Для этого педагог должен анали­зировать возможности ученика и особенности складывающегося образовательного процесса, чтобы действовать всякий раз исходя из текущей ситуации, обеспечивать те образовательные условия, которые необходимы на данный момент прохождения школьни­ком своей образовательной траектории.

7. Принцип образовательной рефлексии.

Образовательный процесс
сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами обра­
зования.

Рефлексия — не припоминание главного из урока или форму­лирование выводов, это осознание способов деятельности, обна-


\

ружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений ученика или учителя. Учащийся осознает не только сделанное, но и способы деятельности, т.е. то, как это было сде­лано.

Формы образовательной рефлексии различны — устное об­суждение, письменное анкетирование, графическое изображе­ние происходящих изменений. Учащимся обычно нравится гра­фическая рефлексия, когда требуется начертить, например, гра­фик изменения их интереса (самочувствия, уровня познания, личной активности, самореализации и др.) на протяжении уро­ка или всего дня. Рефлексивные ученические записи — бесцен­ный материал для анализа и корректировки учителем образова­тельного процесса. Чтобы ученики понимали серьезность реф­лексивной работы, учитель впоследствии делает обзор их мне­ний, отмечая тех школьников, у которых глубина самоосозна­ния повышается. Через несколько дней подобной работы у уче­ников, как правило, появляется особый вкус к рефлексивному самоанализу.

Рефлексия — необходимое условие, для того чтобы ученик и учитель видели схему организации образовательной деятельности, конструировали ее в соответствии со своими целями и програм­мами, осознавали возникающую проблематику и другие резуль­таты.

В перечисленных выше принципах выражены нормативные ос­новы организации личностно ориентированного обучения на раз­личных уровнях: на уровне отдельного ученика, класса, предме­та, школы в целом. Реализация данных принципов происходит с учетом конкретных условий, относящихся к содержанию, техно­логии, формам и методам организации образовательной деятель­ности ученика.

Планирование системы личностно ориентированных занятий. Структура планирования системы личностно ориентированных занятий представлена на рис. 5.

Из рис. 5 видно, что установочные и индивидуальные цели обу­чения формулируются с учетом целей учителя и учеников. Эти цели достигаются разными путями, зависящими от выбора базо­вой структуры занятий, оптимального набора форм и методов обучения, индивидуальных программ школьников.

По всем вопросам, обозначенным в общей учебной програм­ме, ученики могут предлагать свое индивидуальное содержание: определять индивидуальный смысл занятий по предмету, ставить цели, отбирать темы, планировать, оценивать свою работу. Учи­телю для этого необходимо организовать соответствующую дея­тельность, применить специальную методику, отвести на это время. Подобная работа значима для обучения детей: чем большую сте­пень включения учеников в конструирование собственного обра-


Рис. 5. Структура планирования системы занятий

зования обеспечит педагог, тем их деятельность будет более про­дуктивной.

Типы структур занятий. Начальным этапом конструирования системы занятий по определенной теме или разделу является вы­бор их структуры. Выделим следующие типы структур.

1. Последовательная структура. Все вопросы темы изучаются последовательно, в соответствии с порядком, предложенным учеб­ной программой или учебником. Материал творчески перераба­тывается и усваивается школьниками постепенно, шаг за шагом. В ходе занятий ученики выполняют и обсуждают творческие ра­боты по изучаемым вопросам.

2. Блочная структура. Материал темы рассматривается как еди­ный логический блок, который затем прорабатывается на отдель­ных занятиях. Ученики составляют и защищают собственные кон­цепты темы в начале и в конце ее изучения. Изменения в таких концептах подлежат диагностике и оценке.

3. Разнородные концепты. Последовательно рассматриваются раз­личные концепты всей темы (исторический, методологический, экологический, технический и др.), имеющие знаковую, образ­ную или символическую форму представления информации. Кон­цепты предлагаются учителем. Такая система занятий развивает комплексный подход к изучению единых образовательных объ­ектов.

4. Однородная деятельность. Учебные занятия по теме проводят­ся на основе одной ведущей деятельности. Так, в ходе практикума


по эксперименту или решению задач вся тема изучается с по­мощью опытов или задач. Происходит «погружение» учеников в определенный вид деятельности. Выбранный вид деятельности предполагает многообразие способов ее осуществления. Напри­мер, ученики могут решать задачи индивидуально, парами, в груп­пах, составлять их самостоятельно и выносить на коллективную защиту, решать задачи во время олимпиад и т.д. Образовательной доминантой в этом случае выступает предметная деятельность уче­ников, содержание материала оказывается вторичным и вариа­тивным.

5. Групповая работа. Тема изучается дифференцированно, уче­
ники делятся на группы по целям, склонностям или желаниям,
например: теоретики, экспериментаторы, историки. Все группы
занимаются одновременно, каждая — по своему плану, разраба­
тывая тему в своем аспекте. Периодически проводятся коллектив­
ные уроки, на которых группы обмениваются полученными ре­
зультатами, обсуждают возникшие проблемы, корректируют даль­
нейшую работу. Для обозначения общих «связок» в работе приме­
няются лекции учителя. Эта система занятий более вариативна,
чем предыдущая, поскольку предполагает выбор учениками до­
минирующих видов их деятельности.

6. Ситуативная структура. Данная структура занятий опирает­ся на этапы создания и развития образовательной ситуации: на первых занятиях происходит обеспечение мотивации деятельно­сти, постановка проблемы; затем организуется индивидуальное или коллективное ее решение, демонстрация и обсуждение полу­ченных результатов; после этого изучаются культурно-историчес­кие аналоги, формулируются результаты, проводится рефлексия и оценка индивидуальной и коллективной деятельности.

7. Индивидуальные программы. Учащиеся выбирают творческие задания по общей теме, над которыми работают по индивидуаль­ным программам как в школе (в лаборатории, мастерской), так и вне школы (дома, в библиотеке, в сети Интернет). Ученики пи­шут сочинения, проводят исследования, изготавливают техниче­ские конструкции. Регулярно по общему расписанию проводятся коллективные занятия, на которых рассматривается тема, прово­дятся инструкции, заслушиваются отчеты учеников о выполне­нии их программ, проводятся консультации. Данная форма интег­рирует очное, самостоятельное и дистантное обучение.

Могут выбираться также и другие структуры занятий, напри­мер, соответствующие тем или иным дидактическим системам, авторским школам и др.

Ни одну из описанных структур нельзя считать единственно правильной исключающей применение других. На различных эта­пах обучения, применительно к характеру содержания образова­ния, конкретных условий и возможностей обучения данному пред-


мету, в данном месте и в определенное время может быть исполь­зована та или иная структура.

Технологическая карта занятий. Выбор общей структуры заня­тий позволяет переходить к конструированию ее конкретного со­держания. Для этого применяется технологическая карта с соот­ветствующими базами данных.

Карта занятий — педагогическое средство, цель которого — предоставить учителю инструментарий для конструирования сис­темы занятий по определенной теме с целью обеспечения образо­вательного процесса. С помощью такой карты достигается вариа­тивность конструируемых занятий.

Карта содержит базы данных с наборами учебных целей, кри­териев оценки их достижения, форм, методов, способов, при­емов обучения, образцов индивидуальных образовательных про­грамм и способов их составления, других технологических и ин­формационных средств обучения. Она включает в качестве инва­риантов фундаментальные образовательные объекты по изучае­мому курсу, этапы и процедуры обучения. С помощью такой карты можно обеспечить достижение одних и тех же целей обучения раз­личными наборами форм и методов занятий, которые применяют­ся в качестве вариативных средств, дополняющих и достраиваю­щих инвариантную структуру до уникального варианта обучения.

В табл. 1 приведен вариант технологической карты, состоящей из пяти блоков: вводные занятия, основная часть, тренинг, кон­троль, рефлексия. Каждый блок имеет свои задачи и базы данных. Одна и та же форма занятий, допустим лекция, может присут­ствовать в различных блоках, что не означает их идентичности. Например, на вводной лекции делается проблемный обзор темы, а на итоговой лекции формулируются полученные учениками ре­зультаты.

Линия обучения выстраивается следующим образом. Из базы данных каждого блока карты выбираются виды деятельности, формы, методы, приемы, средства обучения, с помощью кото­рых предполагается достичь поставленные цели. Ориентиром для учителя при планировании системы занятий является образ пред­полагаемого образовательного продукта ученика. Такой продукт соотносится, во-первых, с личностным потенциалом учени­ков; во-вторых, с содержанием образования и организацион­ными формами, обеспечивающими его получение; в-третьих, с усвоением учеником образовательных процедур.

Учитель, составляя карту, постоянно пополняет ее новым ин­струментарием. Эффективность составления и применения карт возрастает при использовании компьютерных технологий. Прин­ципы структуризации технологического инструментария и зада­ние правил-алгоритмов для создания вариантов различных техно­логий обучения существенно облегчают труд учителя по разра-


Таблица 1 Технологическая карта для конструирования системы занятий

 

 

Технологический блок Базы данных
Название Основные задачи
Вводные занятия Актуализировать личный опыт и знания учеников для «введения» их в тему; помочь школьникам в самоопреде­лении и личном целепола-гании по отношению к теме; разработать индивидуальные образовательные программы и построить общую програм­му по теме Вводный семинар, вводная лекция, проблемная лабо­раторная работа, разработ­ка концепта темы, занятие по целеполаганию, защита учениками индивидуальных образовательных программ и др.
Основная часть Достичь главных целей по теме; выполнить основное содержание индивидуаль­ных образовательных про­грамм учеников; освоить содержание темы, соответ­ствующее образовательным стандартам и фундаменталь­ным образовательным объектам Урок-исследование, про­блемный семинар, конфе­ренция, групповые и инди­видуальные занятия, погру­жение, цикл эвристических ситуаций, концептуальная лекция, лекция по знаком­ству с культурно-историче­скими аналогами, деловая игра и др.
Тренинг Достроить созданные учени­ками образовательные про­дукты до целостной систе­мы; закрепить результаты основной части блока; вы­полнить требования подея-тельностной подготовке — освоить необходимые спо­собы и методы Дифференцированный се­минар, групповой семинар, практикум по решению за­дач, лабораторная работа, «мозговой штурм», урок по индивидуальным целям учеников, консультация, взаимное обучение
Контроль Проверить и оценить уро­вень достижения поставлен­ных целей; обнаружить из­менения в личностных ка­чествах учеников, их зна­ниях, умениях, освоенных способах, в созданной образовательной продукции Защита творческих проек­тов и работ, урок-собесе­дование, урок-зачет, урок устного опроса, письмен­ная контрольная работа, диктант, сочинение, рецен­зирование, урок-самопро­верка, экзамен

Окончание табл. 1

 

 

Технологический блок Базы данных
Название Основные задачи
Рефлексия Вспомнить и осознать основные этапы учебной деятельности, индиви­дуальные и коллективные результаты (продукты) деятельности, возникшие проблемы и способы их решения; соотнести постав­ленные цели с результатами обучения Урок-анкетирование, круглый стол, рефлексив­ное сочинение, графиче­ская рефлексия деятель­ности, индивидуальные и групповые уроки-отчеты, самооценки и характерис­тики учеников, итоговая рефлексивная лекция

ботке планов занятий применительно к разным классам, отдель­ным ученикам и реальным условиям обучения.

Процедура создания образовательных программ практически не отличается от пошагового создания документов компьютерны­ми программами типа «мастера писем». «Мастер образовательных программ» позволяет каждому учителю с помощью баз данных, содержащих множество целей, форм, методов и других элементов обучения, составлять уникальную программу занятий, учитываю­щую его педагогическую позицию, количество учеников в клас­се, уровень их развития, специфику изучаемой темы, имеющиеся в наличии средства и ожидаемые результаты.

Разработка компьютерных средств для решения подобных ди­дактических задач, создание педагогических баз данных по типу технологических карт — актуальная задача. Объединение баз дан­ных в единую систему и подключение ее к школьной локальной сети существенно повысят эффективность работы педагогов.

Помимо карты занятий для конструирования системы занятий используются и другие средства:

- тематическое планирование занятий;

- индивидуальные образовательные программы учащихся, вклю­чаемые в общую программу занятий по предметам в качестве от­дельных компонентов;

- личностно ориентированный журнал, структура которого состоит не из учебных предметов, а из имен учеников (для каждо­го ученика на соответствующих страницах обозначаются учебные предметы и образовательные направления);

- индивидуальное расписание для каждого ученика, являюще­еся компонентом общего расписания. Такое расписание регламен-


тирует индивидуальные занятия учеников, их консультации, под­готовку и защиту индивидуальных творческих работ;

- индивидуальные качественные характеристики образователь­ных результатов учащихся; качественно-количественные системы оценивания образовательных результатов; рефлексивные дневни­ки и книжки учащихся.

Тематическое планирование занятий. Тематический план состав­ляется, как правило, на весь учебный год и представляет собой планируемый образ обучения по всем крупным темам или разде­лам учебного курса.

В самом общем виде годовой тематический план представляет собой перечень тем всех занятий. Основная цель планирования — определить оптимальное содержание занятий и рассчитать необ­ходимое для них время.

Чтобы занятия не были случайным набором уроков, а образо­вывали стройную систему, необходимо осуществлять тематиче­ское планирование по определенной технологии. Рассмотрим ее.

Этап 1. Приступая к тематическому планированию, учитель внимательно изучает образовательную программу по своему кур­су или самостоятельно разрабатывает ее в соответствии с образо­вательными стандартами и собственной педагогической позици­ей. Особое внимание уделяется общему количеству отводимых на учебный курс часов (реально часов всегда получается меньше, поэтому планирование необходимо осуществлять «с запасом»), главным тематическим блокам или разделам курса и деятельност-ной направленности программы (какие виды деятельности уче­ников будут приоритетными). Учитывается также выбранная пе­дагогом дидактическая система обучения.

Этап 2. Общее количество годовых часов распределяется по основным разделам (блокам) курса с учетом как тематических, так и деятельностных компонентов (например, в конце года 10 ча­сов может быть отведено на практикум по всем темам курса).

На данном этапе отводится время для деятельностных элемен­тов обучения, напрямую не связанных с основными темами курса. Например, дополнительного времени требуют ученическое целе-полагание и планирование индивидуальных программ по курсу, занятия детей по индивидуальным планам, защиты творческих работ, конференции, олимпиады, консультации, зачеты, экза­мены и т.п. В ряде случаев данные формы деятельности входят в состав отдельных разделов или тем, но иногда их необходимо за­планировать отдельно наряду с тематическими разделами курса. В этом случае можно будет избежать ситуаций типа: «Надо олим­пиаду проводить, а мы еще запланированную тему не прошли».

Этап 3. После определения основных блоков тематического плана распределяется учебное время. Это важный этап планирова­ния учителем годового учебного времени. Чтобы выполнить окон-


чательное распределение отведенных часов по разделам курса, не всегда достаточно использовать типовые рекомендации или при­мерные тематические планирования, которые публикуются в ме­тодических журналах. Здесь могут играть роль различные факторы.

Крупные разделы или темы лучше завершать до наступления каникул, чтобы контроль образовательных результатов детей по этим темам совпадал с четвертными контрольными работами. Можно заранее оценить значимость, сложность и необходимость той или иной темы в общеобразовательном процессе. Некоторые учителя отводят больше времени тем вопросам или видам деятельности, в которых они обеспечивают наилучшие результаты. У школьников также могут быть свои образовательные предпочтения, которые желательно учесть на стадии тематического планирования.

Этап 4. Распределив учебное время по тематическим и деятель-ностным блокам курса, учитель переходит к планированию заня­тий внутри каждого из них. Во-первых, определяются главные цели, которые будут решаться в каждом блоке (разделе, теме). Эти цели являются продолжением целевых установок образовательной программы курса. Во-вторых, выбирается оптимальная техно­логическая структура занятий блока. В-третьих, на основе тех­нологической карты уточняются формы предполагаемых занятий, методический инструментарий и другие особенности обучения.

На основе тематического и деятельностного блока курса со­ставляются отдельные занятия. По каждому занятию указываются следующие данные:

- номер занятия в данном блоке и с начала года. Например: «Урок 2/53», т.е. второй урок по данной теме, пятьдесят третий — с начала учебного года;

- тема занятия (формулируется с учетом тем и вопросов, обо­значенных в образовательных стандартах, программах и учебниках);

- тип (форма) занятия (лекция, семинар, экскурсия, лабора­торная работа и т.п.);

- цель занятия (записывается главная цель, относящаяся к пла­нированию, приращению учеников; при поурочном планирова­нии цели могут быть детализированы и конкретизированы);

- дидактические средства (раздаточный материал, плакаты, компьютерные программы и т.п.);

- домашнее задание (номер параграфа из учебника, номер за­дачи из задачника, творческое задание, задание по индивидуаль­ным программам и т.д.).

Учитель может включить в описание занятий и другие элемен­ты, например: методы обучения, ключевые проблемы, виды дея­тельности учеников и т.п.

Этап 5. При окончательной компоновке годового тематиче­ского плана возможна корректировка последовательности блоков и первично распределенного времени на них.

246


Тематический план удобно оформлять в виде таблицы на ком­пьютере или на больших складывающихся листах. На каждый блок курса отводится свой лист. Столбцами такой таблицы служат дан­ные по каждому занятию. В этом случае каждый элемент занятия будет просматриваться по вертикали.

Индивидуальная система занятий ученика. Индивидуальная про­грамма образования ученика составляется и корректируется школь­ником совместно с учителем. К основным элементам данной ра­боты относятся: целеполагание ученика, планирование и выпол­нение им намеченных планов, рефлексия и самооценка деятель­ности. В результате ученик становится субъектом, конструктором своего образования.

Школьникам предлагаются алгоритмические предписания по составлению индивидуальных образовательных программ; затем ученики представляют свои программы учителю или защищают их в качестве творческой работы.

В результате составления учениками индивидуальных программ в общей системе занятий учителя присутствуют элементы учени­ческих систем занятий. Реализация ученических элементов заня­тий в общеклассной системе занятий предусматривает динамику внутренних изменений школьников в ходе освоения ими систе­мообразующих образовательных процедур, таких, как целепола­гание, планирование, освоение способов учебной деятельности, нормотворчества, рефлексии, самооценки и др.

Каждая из перечисленных образовательных процедур включает в себя отдельные элементы различной сложности. Чтобы ученик научился конструировать индивидуальную систему занятий, необхо­димо последовательное освоение им данных процедур: от простых к сложным, от кратковременных к продолжительным. Вначале дан­ная процедура занимает небольшой период времени, например урок. По мере усвоения учениками ее элементов их объем и содержание расширяются, длительность процедуры увеличивается.

Перечислим основные образовательные процеду­ры и составляющие их элементы, комплексное и последователь­ное освоение, которых позволяет обучать детей конструированию индивидуальных систем занятий.

1. Целеполагание:

- выбор учеником целей деятельности из предложенных учите­
лем;

-формулирование (вербализация) учениками собственных це­лей из известных ранее;

- формулирование целей на основе рефлексии выполненной учащимися деятельности;

- формулирование тактических и стратегических целей;

- включение целеполагания в качестве элемента любой образо­вательной деятельности ученика.


2. Планирование:

- составление простого плана действий для отдельной опера­ции;

- разработка составного плана на урок;

- конструирование сложного плана изучения темы;

- разработка плана решения проблемы;

- составление исследовательских планов;

- разработка проектов.

3. Освоение способов учебной деятельности:

- виды и способы деятельности, присущие изучаемой дисцип­
лине (например: отыскание способов сложения чисел с перехо­
дом через десяток, нахождение способов разбора слов по составу,
придумывание методов стихосложения);

-способы познания фундаментальных образовательных объек­тов (естественно-научные, математические, чувственно-образные, художественные, коммуникативные и др.);

- способы увеличения количества усвоенных приемов, техник
и технологий познания;

-овладение формами, методами и средствами обучения (игро­вые, исследовательские, проблемно-эвристические, информаци­онные и иные технологии обучения).

4. Освоение способов нормотворчества:

- построение алгоритмов решения задач;

- конструирование правил проведения дидактических игр;

- способы организации работы в группе;

- способы выстраивания принципов своей учебной деятель­ности;

- разработка иерархии законов в школе.

5. Освоение рефлексии деятельности:

- припоминание элементов выполненной учеником деятель­ности;

- фиксация рассмотренного содержания и его границ;

- анализ результатов и способов их получения;
-выявление имеющихся или возникающих противоречий;

- вербальные формы рефлексии деятельности за небольшой промежуток времени;

- эмоционально-образные способы рефлексии;

- рефлексивное построение образовательного среза по изучае­мым темам;

- встраивание полученных образовательных продуктов в общую систему или теоретическую схему;

- построение многоуровневой рефлексивной модели, описы­вающей технологии деятельности отдельных участников образо­вательного процесса в их взаимодействии;

- построение объемной модели индивидуально-коллективной деятельности, включающей в себя весь спектр траекторий, сфер

248


и продуктов деятельности, а также возникающие проблемы субъек­тов этой деятельности и способы их решения.

По каждой из перечисленных процедур учитель планирует дви­жение учеников от фрагментарного применения отдельных ее эле­ментов до целостного осуществления в виде системы. По мере ос­воения данных процедур увеличивается осознанность учащихся в выборе целей, направлений и средств своего образования, конст­руируется системный механизм их самодвижения.

Детализированное описание процедур и документов в сово­купности и полноте представляет собой некий идеал, к которому по мере возможности следует стремиться. Понятно, что реальные обстоятельства могут влиять на осуществление этого идеального представления в ту или иную сторону: приводить к сокращению одних разделов и расширению других. Творческая трансформация изложенной методики представляет собой часть личностно ори­ентированного подхода к процессу обучения, идущего в русле межличностного общения педагога с его учениками и учеников друг с другом.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что необходимо для того, чтобы современная школа обеспечивала ученику индивидуальную траекторию образования?

2. Приводит ли включение учеников в процесс конструирования сис­темы занятий к повышению уровня их образовательной подготовки? Аргументируйте свой ответ.

3. В чем отличие технологической карты от тематического планирова­ния? Сформулируйте свои правила конструирования системы занятий по теме.

4. Как выбор типа структуры занятий по изучаемой теме зависит от имеющихся условий обучения (мотивации учеников, уровня их подго­товленности, наличия оборудования, концепции школы, места обуче­ния и т.п.)?

5. В чем достоинства и недостатки использования в организации обу­чения индивидуальных систем занятий учеников?

Практикум

1. Выберите небольшую (до 10 часов) тему из школьного учебного курса и составьте ее план. Для этого определите базовую технологиче­скую структуру всех занятий, сформулируйте для каждого занятия его задачи и определите оптимальную форму проведения.

2. С помощью компьютерной программы (MS Access или др.) разра­ботайте структуру технологической карты, которая содержала бы базы данных с наборами учебных целей, критериев оценки их достижения, форм, методов, способов, приемов обучения, образцов индивидуаль­ных образовательных программ, способов их составления и других средств обучения.


ЛИТЕРАТУРА

Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Ме­тодические основы. — М., 1982.

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее раз­витие. - М, 1989.

Зотов Ю. Б. Организация современного урока: книга для учителя / под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1984.

Левитес Д. Г. Практика обучения: Современные образовательные тех­нологии. — М.; Воронеж, 1998.

Махмутов М. И. Современный урок. — М., 1985.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. посо­бие. - М., 1998.

Хуторской А. В. Принципы конструирования системы занятий по физи­ке // Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей: книга для учителя / сост. Э. М. Браверман; под ред. В. Г. Разумовского. — М., 1993.

Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. - СПб., 2004.


<== предыдущая страница | следующая страница ==>
Образовательная программа и учебник | Формы и методы обучения

Дата добавления: 2014-06-19; просмотров: 1113; Нарушение авторских прав




Мы поможем в написании ваших работ!
lektsiopedia.org - Лекциопедия - 2013 год. | Страница сгенерирована за: 0.015 сек.