Студопедия

Главная страница Случайная лекция

Порталы:

БиологияВойнаГеографияИнформатикаИскусствоИсторияКультураЛингвистикаМатематикаМедицинаОхрана трудаПолитикаПравоПсихологияРелигияТехникаФизикаФилософияЭкономика






Основные предпосылки и ведущие факторы психического развития

Читайте также:
  1. I. Основные принципы и идеи философии эпохи Просвещения.
  2. II. ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ РАДИАЦИОННОЙ ОПАСНОСТИ И МЕДИЦИНСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ОТ ИХ ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ОРГАНИЗМ.
  3. III. Основные политические идеологии современности.
  4. IV.5. Основные тенденции развития позднефеодальной ренты (вторая половина XVII—XVIII в.)
  5. V. АКУСТИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ГОРНЫХ ПОРОД И МАССИВОВ. ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА АКУСТИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ГОРНЫХ ПОРОД
  6. V6. ОСНОВНЫЕ СЕМАНТИКО-СТИЛЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ. ОБРАЗ АВТОРА
  7. Абсолютная монархия в Англии. Предпосылки возникновения, общественный и государственный строй. Особенности английского абсолютизма.
  8. Анализ среды в стратегическом менеджменте: факторы внутренней и внешней среды, методы анализа
  9. Анализ технологичности изделия и деталей. Основные показатели.
  10. Английская революция 17 в. (предпосылки, основные этапы и начало)

Советская психология рассматривала человека, как продукт истории и одновременно часть природы, исходя из своей методологической основы - марксизма-ленинизма. Человек - существо биосоциальное.

Диалектико-материалистический подход к решению проблемы развития требует учета зависимости психического развития от природных данных человека, его биологических, анатомо-физиологических особенностей, так как основой его психической деятельности является высшая нервная деятельность мозга, и от внешних влияний, окружающих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной общественно-исторической эпохи, которая определяет содержание психической жизни формирующейся человеческой личности. Их учет необходим, так как без этих условий невозможно нормальное психическое развитие человека. Они являются необходимыми предпосылками для формирования, развития и функционирования психики конкретного человека.

К биологическим предпосылкам психического развития ребенка относятся наследственность и врожденность, т.е. то, с чем появляется младенец на свет.

Что наследует ребенок? Прежде всего, по наследству он получает все признаки своего биологического рода Homo sapiens: особенности строение нервной системы, головного мозга, органов чувств, физические признаки, общие для всех людей. Среди этих признаков важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое, специфическое строение речедвигательного аппарата и др.

Наследуют дети также органические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.), связанные с выживанием организма.

Носителями наследственной информации являются гены, которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тыс. Гены - устойчивые, но не неизменные структуры. Они способны претерпевать мутации, изменения под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (интоксикации, облучения и др.) - они вызывают некоторые аномалии в развивающемся организме человека: многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм и др., носящие название генетические болезни.

Наряду с наследственностью к биологическим предпосылкам относится врожденность, т.е. особенности младенца, детерминированные условиями внутриутробной жизни ребенка. Характер питания матери, заболевания (особенно вирусные инфекции), лучевые воздействия, нервные потрясения, весь образ жизни в период беременности сказываются на формировании организма в утробе матери, вызывая функциональные, а иногда и органические изменения зародыша.

Врожденными являются особенности типа высшей нервной деятельности, темперамента человека.

Прирожденные (т.е. наследственные и врожденные) психофизические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе которых формируются, развиваются человеческие свойства и способности, в том числе интеллектуальные.

Биологические особенности составляют природную основу человека, которые сами по себе развитие психики ребенка не предопределяют. Эти природные особенности являются важной предпосылкой дальнейшего психического развития; именно предпосылками, но не более.

Основной биологической предпосылкой является чрезвычайная пластичность, обучаемость человеческого мозга, отличающего его от мозга животных. У животных большая часть мозгового вещества “занята” уже к моменту рождения - в нем закреплены механизмы инстинктов, то есть форм поведения, передаваемых по наследству. У ребенка же значительная часть мозга оказывается “чистой”, готовой к тому, чтобы принять и закрепить то, что ему дает жизнь и воспитание. Доказано, что процесс формирования мозга животного в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека продолжается после рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ребенка. Следовательно, эти условия не только заполняют “чистые страницы” мозга, но влияют и на само его строение.



В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга. На протяжении первых семи лет жизни масса мозга возрастает примерно в 3,5 раза, изменяется его строение, совершенствуются функции. Созревание мозга очень важно для психического развития - благодаря ему увеличиваются возможности усвоения различных действий, повышается работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучения и воспитание.

Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга. Те участки мозга, которые не упражняются, перестают нормально созревать и могут даже атрофироваться (потерять способность к функционированию). Это особенно ярко выступает на ранних стадиях развития (госпитализм).

Созревающий мозг ребенка особенно чувствителен к перегрузкам, создающимся при длительной однообразной деятельности. В связи с этим возникает важная задача дозирования воспитательных воздействий и их разнообразия. Известен печальный случай, когда молодые родители, не имея возможности заниматься с ребенком, всякий раз, оставляя его одного включали радио. У малыша возникло устойчивое торможение слуховых областей мозга. Он стал глухим.

Природные, биологические предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психического развития, без них развитие происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появятся у ребенка. На основе природных задатков (анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы) могут развиться способности, талант. Но наличие задатков еще не гарантирует их развитие. Без благоприятных социальных условий, соответствующей деятельности эти задатки могут так и не раскрыться, заглохнуть. Это зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых ребенок усваивает общественный опыт. Природные задатки не являются решающими факторами развития, но они могут влиять на степень достижений человека.

Поэтому, второй важнейшей предпосылкой психического развития ребенка является - социальная среда, культура, в которой воспитывается ребенок.

Каждое поколение людей вырабатывает свой опыт, свои знания, умения, психические качества в продуктах своего труда. К ним относятся как предметы материальной культуры (окружающие нас вещи, дома, машины), так и произведения духовной культуры (язык, наука, искусство). Каждое новое поколение получает от предыдущих все, что было создано раньше, вступает в мир, “впитавший” в себя деятельность человечества.

Овладевая этим миром человеческой культуры, дети постепенно усваивают вложенный в нее общественный опыт, те знания, умения, психические качества, которые свойственны человеку. Это и есть социальноенаследование.

Вопрос о том, что более важно в детерминации человеческого развития - наследственность или среда, природа или общество, созревание или обучение и воспитание, - долгое время обсуждалось в научной литературе, но до настоящего времени не имеет однозначного решения. Ясно только то, что как физическое, так и психическое развитие ребенка зависит от совместного влияния жизненного опыта и процесса созревания организма. Практически же отделить результат созревания оттого, что человеческим индивидом приобретено под влиянием обучения и воспитания, невозможно. Почти все младенцы в отличие от животного рождаются на свет потенциально способными к усвоению речи и при нормальном ходе созревания, достаточно интенсивном обучении довольно быстро ее усваивают. Однако активная, самостоятельная речь у них при любых условиях не возникает раньше 1 - 1,5 лет, т.е. того периода времени, когда детский организм в процессе своего созревания достигает определенной стадии. Ни один ребенок не начал еще говорить предложениями раньше годовалого возраста.

Ребенок всегда говорит на языке той страны, в которой он родился и вырос. Это, пожалуй, самое убедительное доказательство и прямое свидетельство существенного влияния среды на психическое развитие. Если же принять в расчет то, что именно речь является основой для развития всех других высших психический свойств человека, то можно утверждать, что влияние среды на психическое развитие человеческого индивида действительно огромно.

Наряду с этим подобное влияние существенно ограничено теми возможностями, которые предоставляет ребенку уже достигнутый уровень биологического созревания организма. Психическое развитие в целом есть, вероятно, результат оптимального сочетания уровня биологической зрелости организма для формирования данной психической функции и соответствующих этому уровню, находящихся на его предельных возможностях влияний среды.

Для каждого психического свойства индивида есть свой специфический период, когда целесообразнее всего начинать его формирование. Он называется сенситивным периодом для формирования данного свойства.

Рассматривая социальную среду, культуру как предпосылку психического развития, ее разделяют обычно на макросреду, в которую включено все человечество, общество в целом с его историей и культурными достижениями, и микросреду, в которую входят лишь те люди, с которыми непосредственно контактирует человек, с их уровнем культурного развития.

Конечно ребенок не в состоянии расшифровать достижения человеческой культуры самостоятельно. Он делает это при постоянной помощи и руководстве со стороны взрослых - в процессе воспитания и обучения.

Обучение - это специально организованное обществом овладение ребенком социальным опытом, накопленными человечеством: знаниями о явлениях окружающего мира, системой научных понятий, представлений о предметах и способах их употребления, о способах действий и взаимодействий с окружающим миром предметов и людей, и т.д. Воспитание - это регулируемый обществом процесс формирования личности, формирование в человеке социально-желательных свойств и качеств личности, процесс усвоения основных норм поведения и форм регулирования своей активностью, нравственных и моральных правил, выработанных человечеством и принятых в конкретном обществе.

Признавая значение наследственности и утверждая определяющую роль социальной среды в психическом развитии ребенка, необходимо подчеркнуть, что ни среда, ни наследственность не могут оказать влияние на личность вне ее собственной активности. Лишь при реализации своей активности ребенок будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности его наследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается и биологическое и социальное в их единстве.

Формы проявления активности детей отличаются большим многообразием: от примитивных подражательных действий с предметами до активности инициативной, творческой, созидательной. Наиболее значимыми сложными формами активности ребенка являются: поведение, деятельность, общение и познавательная активность. Но в какой бы форме ни проявлялась активность ребенка, она необходима для познания окружающего мира, важна для его развития. В активности ребенок и проявляет себя, и развивается. Эффект развития будет зависеть от управления активностью со стороны взрослых.

Обучение и воспитание как раз и являются основными формами организации активности детей как целенаправленное воздействие социума, социальной среды. Именно взрослый через обучение и воспитание организует активность ребенка по самостоятельному овладению окружающей действительностью

Собственная активность ребенка и целенаправленное воздействие социума в виде обучения и воспитания являются ведущими факторами психического развития ребенка, определяя его направление и содержание.

Движущие силы психического развития.

Развитие - это процесс качественных изменений, это закономерный переход с одной качественной своеобразной ступени развития на другую. Однако возникает вопрос, что же именно определяет необходимость такого перехода, т.е. формирование новой качественной ступени развития. Те условия, которые делают необходимым качественные изменения в психике, требуют перехода на новый качественно иной уровень взаимодействия индивида со средой, получили название движущие силы психического развития.

Вопрос о движущих силах психического развития был поставлен только в советской психологии, в зарубежной психологии данной проблемы не возникало. Проблему движущих сил развития рассматривали в своих трудах ведущие советские психологи – Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В. Запорожец и другие. В основе решения данной проблемы лежит анализ законов диалектики, сформулированных немецким философом Ф.Гегелем.

Основатель диалектического подхода в философии, немецкий философ Ф.Гегель (1770-1831) выделяет три основных закона развития, получившись дальнейшую разработку в трудах К.Маркса и Ф.Энгельса, но уже не с идеалистических, а с материалистических позиций:

1 закон диалектики - преобразование количественных накоплений в качественные новообразования (переход количества в качество);

2 закон диалектики - единство и борьба противоположностей (существование любого качества выявляется только в сравнении с его противоположностью: тьма не существует без света, влажность не существует без сухости и т.д.);

3 закон диалектики - отрицание отрицания (развитие идет не по прямой, а по спирали, где движение вперед связано с формированием качества, противоположного начальному – отрицание 1, а затем это качество само преобразуется в свою противоположность – отрицание 2).

Если первый и третий законы диалектики описывают динамику и направление развития, то второй закон отражает движущие силы этого развития. Именно единство и борьба противоположностей требуют перестройки в развивающемся явлении.

В онтогенезе психики человека можно выделить три типа противоположностей, выступающих в качестве движущих сил психического развития. Разрешение данных противоречий связано с возникновением в психике разнообразных новообразований.

1. Первый тип противоположностей – это противоречия между новыми потребностями и невозможностью их удовлетворения сложившимися формами и способа поведения. (Формула противоречия «хочу – не могу»).

Разрешение данного противоречия возможно в трех направлениях:

Первый путь разрешения данного противоречия - отказ от новой потребности, ее подавление, вытеснение в подсознание. Это может негативно отражаться на общем ходе развития, если только сама потребность не является социально неприемлемой или биологически негативной. Здесь основным новообразованием в психики являются механизмы сдерживания потребностей, проявляющихся в импульсивных действиях и негативных эмоциональных переживаниях, механизмы произвольного подавления («Раз я не могу, то не особенно и хочу» - переход «хочу» в «не хочу»).

Второй путь разрешения данного противоречия - это развитие новых форм поведения, активности, которая обеспечивает адекватное удовлетворение потребности. Здесь основным новообразованием является новая форма поведения, активности. Например, сформировавшийся у младенца под влиянием взрослого интерес к окружающему вещественному миру не может быть удовлетворен с помощью средств эмоционального общения – кризис 1 года жизни, и требует новой формы общения со взрослым и развития новых средств общения – речи (переход «не могу» в «могу»).

Третий путь разрешения данного противоречия - это формирование «замещающих» форм поведения, которые сами по себе не удовлетворяют потребности, но снимают психическую напряженность, связанную с ее неудовлетворенностью. По З.Фрейду, невозможность удовлетворения сексуальной потребности адекватными формами – сексуальным поведением, приводит к формированию различных замечающих форм поведения.

2. Второй тип противоположностей – это противоречия между требованиями и ожиданиями окружающей социальной среды, с одной стороны, и наличным уровнем развития психики ребенка, позволяющему ему соответствовать данным ожиданиям, с другой стороны. (Формула противоречия «должен – не могу»).

Разрешение данного противоречия возможно также в трех направлениях:

Первый путь разрешения данного противоречия - развитие таких форм активности, достижение такого уровня их совершенства, который бы соответствовал социальным ожиданиям. Здесь новообразованием являются социально-одобряемые и социально-ожидаемые формы поведения и та инструментальная сторона психики, которая обеспечивает ее приемлемый уровень. Например, кризис семи лет связан с формированием первой социальной обязанности ребенка – «учиться», но отсутствием учебной деятельности и недостаточностью развития познавательной сферы, обеспечивающей реализацию данной формы активности. Разрешением противоречия характеризуется формированием произвольности познавательной сферы и развитием основных свойств познавательных процессов (переход «не могу» в «могу»).

Второй путь разрешения данного противоречия - это снижение личностной значимости социальных ожиданий. Здесь новообразованием становится формирование позиции «нигилизма» и «нонконформизма», формирование механизмов контрсуггестии – противостояния социальному внушению. Однако данный путь разрешения противоречия может привести к обострению социальный конфликтов и закончиться отторжением от социальной группы (переход «должен» в «не должен»).

Третий путь разрешения данного противоречия - это формирование «имитационных» форм поведения и деятельности, которые связаны с демонстрацией стремления соответствовать социальным ожиданиям, с изображением усилий, прилагаемых для данного соответствия, но не приводящих к формированию требуемых свойств и качеств.

3. Третий тип противоположностей – это противоречия между реальными и потенциальными возможностями личности, с одной стороны, и социальными условиями, не позволяющими им реализовываться в достаточно полной мере, с другой стороны(Формула противоречия – «хочу и могу, но - нельзя, невозможно»). Чаще всего данное противоречие связано с проблемой самоактуализации личности в реальных социальных уловиях.

Данное противоречие может быть также разрешено в трех направлениях:

Первый путь разрешения данного противоречия - это отказ от проявления, полной реализации своих способностей, что негативно отражается на общем психическом развитии и может даже приводить к невротизации личности вследствие фрустрации актуализированных значимых потребностей. Новообразования – переоценка ценностных ориентация, снижение уровня притязаний и самооценки личности (переход «хочу и могу» в «не хочу и не могу»).

Второй путь разрешения данного противоречия - это поиск таких социальных условий, которые стали бы комплиментарными для наличных и потенциальных способностей человека, этот поиск может длиться бесконечно и может не привести к желаемому результату. Характеризуется сменой социального окружения – семьи, друзей, места проживания и работы, проч. Новообразования – обостренная неудовлетворенность социальным окружением, обострение социальных межличностных конфликтов, манипуляционные способы воздействия на социальное окружение («нельзя, но если я хочу – то можно», «невозможно, но я хочу – поэтому требую мне предоставить все необходимое, создать условия …»).

Третий путь разрешения данного противоречия - это преобразование социальных условий, их изменение для большей комплиментарности возможностям человека. Это наиболее оптимальное разрешение данного противоречия. Однако он продуктивен только в случае, если при этом не подавляются потенциальные и реальные возможности других людей, иначе внутренний конфликт преобразуется во внешний, и конечная цель не будет достигнута. Кроме того, данный путь связан с отсроченным разрешением противоречия, так как требует вначале усилий для формирования таких качеств, которые позволят личности преобразовывать социальную среду, делая ее комплиментарной своим способностям и возможностям. Новообразования – развитие воли, развитие возможностей и способностей для целенаправленного изменения социальный условий, делая их комплиментарными стремлениям и желаниям личности.

Почему происходит тот или иной выбор пути разрешения противоречия еще не совсем ясно, но возможно оно связано с социальной ситуацией развития, т.е. тем как сочетается внешнее социальное воздействие с наличным состоянием и потенциальными возможностями психики конкретного человека.


 

 

           
 
 
   
     
 

 

 


 

 

 
 

 


 

 

       
 
   
 

 


 

       
 
   
 

 

 


 


Движущие силы психического развития. Основные противоречия, возникающие в ходе психического развития ребенка и основные пути их разрешения.

 

Первый тип противоречий - противоречия между новой сформировавшейся потребностью и невозможностью ее удовлетворения наличными формами активности.   Формула противоречия «хочу – не могу» Первый путь разрешения данного противоречия - отказ от новой потребности, ее подавление, вытеснение в подсознание. («Раз я не могу, то не особенно и хочу» - переход «хочу» в «не хочу»).
Второй путь - это развитие новых форм поведения, активности, которая обеспечивает адекватное удовлетворение потребности. (Переход «не могу» в «могу»)
Третий путь - это формирование «замещающих» форм поведения, которые сами по себе не удовлетворяют потребности, но снимают психическую напряженность, связанную с ее неудовлетворенностью.

 

Второй тип противоречий – противоречия между социальными требованиями и ожиданиями, с одной стороны, и наличным уровнем психического развития, с другой стороны.   Формула противоречия «должен – не могу» Первый путь разрешения данного противоречия - развитие таких форм активности, достижение такого уровня их совершенства, который бы соответствовал социальным ожиданиям. (Переход «не могу» в «могу»).
Второй путь - это снижение личностной значимости социальных ожиданий. (Переход «должен» в «не должен»).
Третий путь разрешения данного противоречия - это формирование «имитационных» форм поведения и деятельности, которые связаны с демонстрацией стремления соответствовать социальным ожиданиям, с изображением усилий, прилагаемых для данного соответствия, но не приводящих к формированию требуемых свойств и качеств.

 

Третий тип противоречий- противоречия между реальными и потенциальными возможностями и способностями личности, с одной стороны, и социальными условиями, не обеспечивающими их реализацию, с другой стороны.   Формула противоречия – «хочу и могу, но - нельзя, невозможно» Первый путь разрешения данного противоречия - это отказ от проявления, полной реализации своих способностей. (Переход «хочу и могу» в «не хочу и не могу»).
Второй путь - это поиск таких социальных условий, которые стали бы комплиментарными для наличных и потенциальных способностей человека. («Нельзя, но если я хочу – то можно», «невозможно, но я хочу – поэтому требую мне предоставить все необходимое, создать условия …»)
Третий путь - это преобразование социальных условий, их изменение для большей комплиментарности возможностям человека.

 

 

Все эти взгляды и концепции позволяют подойти к решению основной теоретической проблемы психотехнологии – понять законы, закономерности и механизмы формирования, развития и функционирования психики человека с целью разработки методов, приемов, способов ее преобразования.


<== предыдущая страница | следующая страница ==>
Лекция 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОТЕХНОЛОГИИ | Лекция 2. МЕТОД РУНГЕ-КУТТА РЕШЕНИЯ ОБЫКНОВЕННЫХ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫХ УРАВНЕНИЙ

Дата добавления: 2014-07-19; просмотров: 182; Нарушение авторских прав


lektsiopedia.org - Лекциопедия - 2013 год. | Страница сгенерирована за: 0.021 сек.