Управление адаптивной школой

Суть проблемы управления адаптивной школой заключается в согласовании между образовательной и управленческой моделями, без чего в принципе невозможна гармония образовательных и организационных процессов.

Подробное рассмотрение образовательной парадигмы адаптивной школы с последующим подразделением на конкретные цели для каждого модуля, сложность и неоднородность самого объекта управления доказывают, что мы имеем дело не с какой-либо одной организационной моделью, а с целой системой моделей, каждая из которых имеет свою ярко выраженную специфику. Новым в адаптивной модели школы являются не отдельные модули, работающие по известным образовательным моделям, а их оптимальная комбинация.

Отборочной модели соответствует сегментная структура управления, школа смешанных способностей управляется коллегиально, интегративная модель школы требует матричных структур управления. В итоге в нашем случае адаптивной школы образуется сложная управленческая ситуация, чреватая центробежными тенденциями. Каждый модуль /структурное подразделение школы/ должен управляться исходя из специфики объекта, по своим законам, но тогда как будто нарушается целостность, единство, рвутся необходимые вертикальные связи, без которых невозможно обеспечить содержательную и методическую преемственность, реализовать единую образовательную стратегию.

Учитывая деление адаптивной школы на относительно самостоятельные модули, работающие в логике разных образовательно-организационных моделей,. к тому же находящиеся в разных зданиях, мы используем так называемую дивизионную структуру управления, более характерную для территориальных образовательных систем, нежели для школ.

Дивизионная структура управления предполагает большую степень автономности каждого структурного подразделения как в решении тактических вопросов, так и в стратегии развития каждого модуля, если это не противоречит стратегии школы в целом.

Такая структура управления адаптивной школой возникает из объективных управленческих противоречий. Вот лишь некоторые из них:

1. Школа постоянно существует в двух режимах - функционирования и развития. Такая ситуация, разумеется, не является специфичной только для адаптивной школы. Любое образовательное учреждение, находящееся в поиске, испытывает сегодня подобные перегрузки на каком-то этапе становления, когда происходят не локальные, а системные изменения. В нашем же случае, поскольку адаптивную модель мы рассматриваем как принципиально открытую, как школу гибкого реагирования на стремительно меняющуюся социально-педагогическую ситуацию, процесс изменений никогда не может быть завершен и приобретает перманентный характер, что в свою очередь не может не порождать проблем, если гармонизация двух режимов, в которых существует школа, не становится предметом специального управленческого внимания, т. е. управленческих действий

2. Необходимость удерживать вертикальные иерархические связи, без чего невозможна реализация единой образовательной стратегии адаптивной школы, вступает в противоречие с известной автономизацией структурных подразделений комплекса, решающих помимо общих свои специфические задачи.

3. Наличие в школе сопутствующих модулей, включающих специалистов разных наук о человеке, требует особого управленческого такта, ибо здесь мы сталкиваемся с новой для школы проблемой управления научным подразделением, где принципиально неприменимо допустимое в известных пределах в школе администрирование. С другой стороны, неконтролируемое развитие научного подразделения может привести к отказу от практико-ориентированных исследований, произвольному выбору тематики экспериментов. Кроме того, объектный подход к ребенку, отсутствие междисциплинарного метаязыка у специалистов разного профиля переносят в чисто управленческую сферу вопрос о согласовании их действий как между собой, так и другими структурными подразделениями комплекса.

4. Являясь сложной, нелинейной, неравновесной, открытой системой, адаптивная школа проявляет многие признаки самоорганизации и порой сопротивляется управленческим усилиям. Определить разумные границы управляемости, нащупать точки резонансного воздействия на систему в целом - сложнейшая управленческая проблема.

5. Понимая руководство педагогическими кадрами как мотивацию и стимулирование инновационной деятельности учителя, максимально стремясь удержать педагога в исследовательской позиции, важно помнить и о его рутинных, но необходимых обязанностях.

6. Сложный, нелинейный, неравновесный объект управления, каким является адаптивная школа, обладает еще одним качеством - неустойчивостью. Но неустойчивость - почти всегда признак развития. Просто надо помнить, что творческие инновационные процессы идут в каждом структурном подразделении неодновременно.

7. В последние годы все больше доказывает свою продуктивность программно-целевой подход в управлении, без которого невозможны глобальные, системные преобразования в школе. Вместе с тем исследователи обращают внимание на недостаточность ориентации только на цели и, поскольку речь идет о сложных живых гуманитарных системах /а именно таковой является адаптивная модель школы/, большое внимание уделяют ценностным ориентациям в управлении.

8. И наконец, последнее противоречие нравственного свойства: подлинный демократизм адаптивной школы, выражающийся в том, что в ней обучаются дети из всех социальных слоев, способные и имеющие проблемы в обучении, здоровые и страдающие серьезными недугами, делает эту модель весьма дорогостоящей. Следовательно, перед управленцем со всей остротой встает проблема поиска дополнительных источников финансирования, необходимых как для нормального функционирования, так и для развития адаптивной школы.

Рассмотрев восемь управленческих противоречий, с которыми сталкивается руководитель адаптивной школы, наметим пути снятия некоторых из них. При этом надо отдавать себе отчет, что каждое из обозначенных противоречий не существует отдельно от остальных, напротив, все они сплетены в тугой узел.

На наш взгляд, главная проблема, которая как бы нанизывает на себя все остальные, - оптимальное сочетание централизации и децентрализации управления. В нашем случае речь идет о сохранении вертикальных связей и одновременно терпеливом построении связей горизонтальных - как императивных, так и внутренних, неформальных, матричных.

И вертикальные, и горизонтальные связи в управленческой системе адаптивной школы имеют двоякий характер и подразделяются, условно говоря, на иерархические /императивные/ и идеологические.

Все, что связано с поддержанием нормального режима функционирования школы и не нуждается в творческом переосмыслении, управляется через вертикальные иерархические связи. Вопросы финансово-хозяйственной дисциплины, грамотного распределения государственных средств, охраны жизни и здоровья детей, ведение школьной документации, отчетность перед вышестоящими организациями, контроль за выполнением государственного стандарта образования на ключевых переходных этапах обучения - это понятно, привычно, и здесь неукоснительно соблюдается принцип единоначалия.

Может показаться, что горизонтальные связи, без которых не может существовать адаптивная школа, чужды иерархичности и неформализуемы. Однако если мы всерьез ставим перед собой сложнейшие, нерешаемые в одиночку задачи дифференциации и индивидуализации обучения и развития ребенка с учетом его психофизиологических особенностей, способностей и склонностей, то постепенно кооперация теряет добровольный характер, вовлекая в этот процесс все большее количество специалистов, формализуясь через процедуры педологических консилиумов и протоколы согласованных действий.

Таким образом, даже горизонтальные связи начинают в определенном смысле носить иерархический, достаточно жесткий характер.

Такова сложная управленческая диалектика адаптивной модели, суть которой - в оптимальном сочетании иерархических структур с матрично-модульными.

Дата добавления: 2015-07-26; просмотров: 134; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!