Теоретическая основа использования игры в ознакомлении с природой

Date: 2014-03-19; view: 1105.

Тема. ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК МЕТОД ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Содержание:

·Теоретическая основа использования игрыв ознакомлении с природой

·Различные типы игровых обучающих ситуаций (ИОС)

·Игры с правилами и их роль в экологическом воспитании детей

Основна література:

·Базовий компонент дошкільної освіти в Україні / Под. Ред. О.Л. Кононко. - К.: “Дошкільне виховання”, № 1, 1999.

·Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой. - М.: Просвещение, 1980.

·Воронов Н.А. Основы общей экологии .- М.: «Рандеву - АМ», 1999.

·Лысенко Н.В. Экологическое воспитание дошкольников. – К.: Образование, 1993.

Лысенко Н.В. Практическая экология для детей. – Ів.-Франківськ: Сіверсія, 1999. - с.5-23.

Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекает внимание педагогов. К.Д.Ушинский неоднократно подчеркивал легкость, с которой дети усваивают знания, если они сопровожда­ются игрой. Такого же мнения придерживались ведущие отечествен­ные педагоги А.С.Макаренко, Е.И.Тихеева, Р.И.Жуковская, Д.В.Менджерицкая и др. Понимание целесообразности использо­вания игры в обучении детей дошкольного возраста поставило перед исследователями проблему разработки дидактических игр, цель которых – обеспечить наилучшие условия усвоения знаний, умственных навыков и умений. Исследованиями Е.И.Удальцовой, Ф.Н.Блехер, А.И.Сорокиной, А.П.Усовой, В.Н.Аванесовой, А. К. Бондаренко и др. установлено, что дидактическая игра наря­ду с занятием может быть использована для решения различных учебных задач: формирования навыков умственной деятельности, умений использовать приобретенные знания в новых ситуациях Дидактическая игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравствен­но-волевых, коллективистских качеств.

Исследования А.П.Усовой, В.Н.Аванесовой, А. К. Бондарен­ко и др. показывают, что специфика дидактической игры как обу­чающей заключена в ее структуре, содержащей наряду с игровы­ми учебные задачи. Установлено, что любое произвольное изме­нение соотношений структурных элементов игры (например, сме­щение акцента с игровых на учебные задачи, несоблюдение пра­вил, ограничение игровых действий и пр.) ведет к ее разруше­нию – превращает в систему упражнений.

Хрупкость дидактической игры, которая превращается в упраж­нения под натиском необходимости решения учебных задач, на­правленность главным образом на закрепление имеющихся удетеи знаний, а не на сообщение им новых побуждают расширить поиск связей обучения с игрой, в частности с сюжетно-ролевой, как ос­новным видом игры дошкольного периода. Такой поиск ведется разными исследователями, он особенно важен для экологического воспитания – нового направления дошкольной педагогики.

Возможность использования сюжетно-ролевой игры в экологи­ческом воспитании детей опирается на ряд теоретических поло­жении

Во-первых игра, по выражению А. В. Запорожца, 'это эмо­циональная деятельность, понимание чего необходимо для реализации полноценного воспитательного процесса. Он подчерки­вает, что эффективность обучения в большой степени зависит от эмоционального отношения ребенка к этому процессу: к воспи­тателю, который обучает, к заданию, которое он дает детям, ко всей ситуации занятия. Несомненно, включение элементов сюжет­но-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе создаст эмоциональный фон, который обеспечит более эффективный результат усвоения знаний. А. В. Запорожец утверж­дает: эмоциональные проявления влияют не только на уровень ин­теллектуального развития, но и – более широко – на умственную активность ребенка и на его творческие способности.

Усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей эмоциональный отклик, не может не оказать влияния на форми­рование правильного отношения к объектам растительного и жи­вотного мира. Подтверждением является исследование Л.А.Абра­мян, которая показала, что через игру легко формируется позитивное отношение к окружающим людям, новые положи­тельные эмоции и чувства.

Важна и обратная сторона явления: экологические знания, выз­вавшие эмоциональную реакцию у детей, скорей войдут в их само­стоятельную игровую деятельность, станут ее содержанием, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сторону личности дошкольника. С. Л. Рубинштейн подтверждает эту позицию: игра – это деятельность ребенка, значит, она является выражением его отношения к окружающей действительности.

Мотивы игровой деятельности отражают более непосредствен­ное отношение личности к окружающему: значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержа­нию.

Во-вторых, педагоги и психологи выявили структуру сю­жетно-ролевой игры (воображаемая ситуация, сюжет, роль, иг­ровые действия, совершаемые с теми или иными атрибутами). В развитой форме самостоятельной игровой деятельности стар­ших дошкольников все эти элементы функционально взаимо­связаны в едином игровом процессе. Исследователями показано, что первый этап руководства игрой – формирование необходи­мого круга знаний о какой-либо стороне действительности, ко­торые служат источником построения сюжетов игр. Далее путем прямого или косвенного вмешательства взрослый учит детей осу­ществлять игровые действия с предметами, ролевые действия и отношения.

Два момента – необходимость получать знания о природе и овладевать способами их реализации в игре – смыкают игровую деятельность с экологическим воспитанием. Можно утверждать, что корни игровой деятельности уходят в обучение, в процессе ко­торого дошкольники получают сведения об окружающей действи­тельности и могут овладевать образцами построения любых эле­ментов игры (обыгрывание игрушек, построение сюжетов, реа­лизация ролевых действий и пр.). Ближе других к решению этого вопроса подошла в своих исследованиях Р. И.Жуковская, которая увидела прямую связь занятий и игры, а также необходимость проведения специальных игр-занятий, которые были обучающим этапом в становлении самостоятельной сюжетно-ролевой игры дошкольников. Исследование А.Н.Фроловой подтверждает эту позицию.

Об этом же свидетельствуют исследования Н.Я.Михайленко, Е.В.Зворыгиной и С.Л.Новоселовой [132], в которых предусмат­ривается проведение обучающих игр как одного из средств руко­водства формированием самостоятельной игровой деятельности. Особенно тесная связь игры и обучения просматривается в подхо­де Е.В.Зворыгиной и С.Л.Новоселовой. Предложенный ими ком­плексный метод руководства игрой включает четыре элемента, два из которых (формирование знаний и обучающие игры) вхо­дят в сферу занятий.

Таким образом, включение сюжетно-ролевой игры в процесс обучения, в частности в занятия по экологии, ни в коей степени не противоречит становлению самостоятельной игровой деятель­ности. Наоборот, реализация программного содержания посред­ством включения в занятие по инициативе взрослого различных элементов игры послужит для детей игровым образцом, своеоб­разной формой обучающей игры, которая, несомненно, окажет влияние на содержание последующих игр, на формирование уме­ния самостоятельно осуществлять игровые замыслы. Можно не со­мневаться: чем чаще воспитатель использует игру на занятиях, чем удачнее и разнообразнее будут его находки, тем эффективнее их влияние на самостоятельную игровую деятельность детей.

Каким же элементам сюжетно-ролевой игры следует отдать предпочтение на экологических занятиях? В зависимости от учеб­ной задачи занятия, его программного содержания в равной сте­пени могут быть задействованы сюжетная сторона игры, сказоч­ные или литературные персонажи, ролевые отношения и т.д. В лю­бом случае характер игры целиком определяется логикой постро­ения занятия, которое направлено на достижение дидактической цели. Поэтому с самого начала и до конца ход игры регламенти­рован, его определяет воспитатель: он заранее продумывает, под­готавливает, организует и направляет игру в нужное русло. Для любого возраста игра на занятии – это игра воспитателя с детьми (дети «следуют» за взрослым), в отличие от самостоятельной иг­ровой деятельности (воспитатель, даже в случае непосредственного руководства игрой, «следует» за дошкольниками). При такой расстановке акцентов роль воспитателя во время занятия чрезвы­чайно ответственна, ибо только от него зависит весь процесс про­ведения игры. Замысел останется нереализованным, если сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального откли­ка, если будет нарушено ролевое поведение и т.д.

В этой связи следует специально сказать о значении ролей. По мнению Д.Б. Эльконина, роль – «это центральное явление сю­жетно-ролевой игры». Реализация роли создает ответственный мо­тив игры. Развертывание ролевых действий осуществляется в соот­ветствии с правилами, которые отражают «логику реального дей­ствия и реальных отношений». С развитием игровой деятельности (к старшему дошкольному возрасту) правило поведения стано­вится центральным ядром роли. Эти теоретические положения дол­жны учитываться при использовании сюжетно-ролевой игры или отдельных ее элементов в процессе обучения. Их недооценка мо­жет привести к разрушению игры на занятиях. В этой связи необ­ходимо вернуться к дидактической игре.

Анализ игр, рекомендуемых для детских садов, показывает, что они чрезвычайно разнообразны по форме и содержанию; сре­ди них есть сюжетные и бессюжетные. В последних отчетливо вы­ражены игровые действия и правила. Основу сюжетной игры со­ставляет фабула событий, для воспроизведения которых дети на­деляются ролями. Очевидно, что сюжет и ролевое распределение сближает дидактическую игру с сюжетно-ролевой. Примером мо­гут служить игры в магазин («Овощи–фрукты», «Семена», «Цве­ты»), а также «Консервный завод», «Овощехранилище» и др. В них дети получают роли покупателей, продавцов, рабочих, заведую­щих отделами, но действия, которые они должны совершать в соответствии с ними, по существу нельзя назвать ролевыми, так как они ограничены по объему, не развивают сюжетной линии. В ряде случаев (если в качестве эталона иметь в виду сюжетно-ролевую игру) такие действия выглядят несколько неестественно. Например, ребенок-покупатель «купил» в магазине «Цветы» ком­натное растение, охарактеризовав его. Что он должен делать с по­купкой? Особенно если это крупное растение, которое ребенку поднимать не следует (и в целях охраны его здоровья, и в целях бережного отношения к растениям).

Итак, с одной стороны, имеется тенденция – и ее следует отметить как положительную – сблизить дидактическую игру с сюжетно-ролевой, используя для обучения ее структурные компоненты. С другой – очевидна недостаточная проработка формы их включения в дидактическую задачу занятия. В результате проис­ходит преобладание обучающей цели над игровой, что не позво­ляет построить в полную силу собственно игру, развернуть сюжет, ролевое поведение детей.

Д.Б.Эльконин, анализируя исследования Н.Я.Михайленко, соглашается с тем, что началом исполнения роли можно считать лишь такое поведение детей, которое содержит не одно, а не­сколько ролевых действий. В старшем дошкольном возрасте, когда у детей есть потребности и умения исполнять роль в развернутом виде, искусственное ее ограничение в дидактических целях может вызывать их неудовлетворенность.

Развитие идеи совмещения той и другой игры имеется в иссле­дованиях А.А.Смоленцевой, в которых по инициативе воспитате­ля в свободное время организуются разнообразные сюжетно-ролевые игры, а в них скрупулезно вписываются математические операции измерения, счета и др. Они выполняются как ролевые действия, но, в отличие от аналогичных в свободной сюжетно-ролевой игре, они не бывают свернутыми, условными. Воспита­тель следит за тем, чтобы операции измерения производились тща­тельно, как того требует математическое познание. Именно по­этому автор относит эти игры к разряду сюжетно-дидактических. Учитывая специфику таких игр (организуются по инициативе взрослого, подготавливаются, прослеживаются и контролируют­ся им), можно считать, что периодически они могут иметь место в практике детских садов, что, несомненно, окажет двустороннее развивающее влияние на детей: на совершенствование математи­ческих знаний и на развитие игровой деятельности в целом. На наш взгляд, это один из вариантов удачного соединения дидакти­ческих и игровых задач в деятельности, которая фактически явля­ется сюжетно-ролевой игрой.

В области экологического воспитания осуществляется поиск пу­тей привнесения элементов сюжетно-ролевой игры в процесс обу­чения дошкольников и формирования у них осознанно-правиль­ного отношения к растениям и животным, к себе как части при­роды, к материалам природного происхождения и предметам, из­готовленным из них.