Особенности образовательной услуги как товара

Date: 2015-10-07; view: 498.

Практически ни у кого нет сомнений или возражений отно- сительно того, что образовательная услуга может продавать- ся и покупаться, как товар. Соответственно, на отношения купли-продажи образовательных услуг действуют все зако- ны рыночных отношений и условия обеспечения устойчивости этих отношений:

• покупатели образовательных услуг должны иметь на- дежную информацию о происходящем на рынке, о ценах и качестве услуг у разных продавцов;

• для новых производителей образовательных услуг долж- ны быть созданы возможности свободно и быстро войти и утвердиться на рынке;

• не должно существовать преимущества крупномасштаб- ного производства, разоряющего малые предприятия и ведущего к монополии;

• распределение доходов должно быть более или менее рав- номерным, поскольку от этого зависят суверенитет по- требителя и устойчивость рыночной экономики.

Коротко говоря, основным условием устойчивости рыноч- ных отношений, в том числе в сфере купли-продажи образо- вательных услуг, является полная свобода и, одновременно, полное же равноправие участников. Производители должны иметь возможность оказывать любые образовательные услу- ги, не мешать друг другу, не препятствовать появлению дру- гих производителей. Потребители должны иметь возможность потреблять те услуги, которые считают нужным, выбирать производителя. Несмотря на кажущуюся простоту и очевид- ность этих условий, выполнение их оборачивается необходи- мостью создания системы отношений, обеспечивающих их со-

блюдение. О сложности условий можно судить хотя бы по то- му, в каких толстых книгах они описываются. Социальные услуги добавляют к этому своей специфики.

Как отмечается в учебниках по экономике социальной сфе- ры [1, с. 20–21], в отраслях социальных услуг существуют препятствия для организации рынка на принципах равнопра- вия участников, чистой конкуренции. Существует выражен- ное преимущество крупномасштабного производства, напри- мер, в кинематографии, радио и телевидении, высшей школе, дифференциация услуг у различных производителей, харак- терная для творческого труда, важная роль неценовой конку- ренции в сфере услуг (реклама, наукоемкость услуг, удобство и комфорт для потребителей), наличие организованных проф- союзов и организаций производителей (ассоциаций, объедине- ний, обществ). Это ведет к нарушению равноправия участ- ников и организации рынка на принципах монополистической конкуренции, требующей государственного регулирования че- рез механизм антитрестовского законодательства.

Можно добавить, что в ряде случаев оказывать социаль- ные услуги в малых масштабах просто невозможно: обучение студентов по техническим специальностям, например, явля- ется масштабным „производством“, требующим соответству- ющего технического оснащения, привлечения большого числа специалистов (по разным специальностям!), большой подгото- вительной и методической работы, проведения научных иссле- дований и т.д. Разумеется, теоретически можно представить себе небольшой технический вуз, однако он будет размещен отнюдь не в пределах нескольких классов, численность заня- тых в нем будет существенно выше, чем, например, малого предприятия.

В качестве одной из характерных черт социального ком- плекса выделяется наличие ряда причин неэффективности, несостоятельности рыночного механизма, такие, как естествен- ная монополия, внешние эффекты и общественное благо.

Естественная монополия возникает в тех случаях, когда эффект роста масштаба производства так велик, что одна един- ственная фирма сможет обеспечивать весь рынок данного ви- да продукции или услуг, имея более низкие издержки на еди- ницу продукции, чем другие конкурирующие фирмы. В этой ситуации конкуренция является нерентабельной, а в ряде слу- чаев просто бессмысленной. В сфере социально-культурных услуг естественные монополии характерны главным образом для радио и телевидения, где современные системы связи поз- воляют расширить масштабы деятельности компаний до наци- онального и международного уровня. Следует отметить, что естественная монополия предполагает наличие некоторого „есте- ственного“ ресурса, доступ к которому носит в некотором смыс- ле ограниченный характер, или ограниченного спроса, кото- рый может быть удовлетворен ограниченным число произво- дителей. Например, в том же телевидении имеется „естествен- ный“ ресурс в виде свободной частоты вещания. А в качестве примера „ограниченного“ спроса можно привести спрос на об- разовательные услуги: численность детей, которые обучаются

в школе, хотя и значительна, но ограничена общей численно- стью детей соответствующей возрастной группы и фактором их расселения по территории. Поэтому и спрос на соответ- ствующие образовательные услуги также ограничен. Если, на- пример, в областном центе имеется высшее учебное заведение (или несколько), то создавать новое имеет смысл только при наличии достаточно большого расхождения между континген- том студентов и числом желающих получить высшее образо- вание. Кроме того, создание нового учебного заведения будет сопряжено со значительными издержками и, на этой основе, существенной ценой на образовательные услуги, превышаю- щей, естественно, цену уже действующего учебного заведения. Следовательно образование в силу ограниченности спроса на его услуги несет в себе элемент естественной монополии.

Разумеется, это достаточно упрощенное толкование про- блемы естественной монополии. Однако, ее проявления в сфе- ре образования, с моей точки зрения, не отличаются от про- явлений в других отраслях: стремление установить монополь- ные цены, создать условия для ограничения конкуренции, за- труднить появление на рынке новых производителей образо- вательных услуг, — вот далеко не полный их перечень. А в жизни это проявляется как противодействие развитию отдель- ных категорий учебных заведений (частных, например) под вывеской борьбы за качество образования, затруднение в от- крытии новых учебных заведений (лицензии, аттестация, ак- кредитация), закрытие доступа частных учебных заведений к бюджетным средствам, в том числе на проведение научных ис- следований, и прочее. Справедливости ради следует отметить, что этими же средствами достигается улучшение деятельно- сти существующих учебных заведений, но проблему монопо- лии это не снимает. Следует учесть, что в данном случае не рассматривается вопрос о том, насколько плоха или хороша монополия в образовании.

Второй важной характеристикой социальной сферы в це- лом и образования, в частности, принято считать отнесение ее деятельности к производству общественных благ. Точки зре- ния на этот вопрос существуют самые разные, но основное их отличие друг от друга сводится к оценке степени „обществен- ности“ того или иного блага. В качестве примеров можно при- вести оценки ряда исследователей.

„Целиком высшую школу нельзя отнести к общественному благу. Здесь только общеобразовательный фундаментальный цикл подготовки, фундаментальные и прикладные исследо- вания соответствуют преобразованиям чистого общественного блага. Наличие государственного и частного секторов высше- го образования отражают его двойственный характер (двой- ственную природу) — частное и общественное благо“ [7, с. 57].

„. . . их (вузов — прим. авт.) основная цель — не в максими- зации прибыли, а в создании общественного блага, получении внешнего эффекта“ [4, с. 115–116].

„. . . соответствующий уровень образования, культуры поз- воляет человеку получить высокооплачиваемую работу, при- знание общественности. . . Выгода от производства и потребле- ния общественных благ и услуг с позиций общества проявля- ется через повышение образовательного, научного, духовного потенциала общества. . .“ [19, с. 13]. Аналогичные высказыва- ния можно продолжить.

При этом большинство авторов не отрицают наличия и

„частной“ составляющей в благах, производимых в образова- нии, поскольку результатами образования пользуется не толь- ко и, даже, не столько общество, сколько человек, это обра- зование получивший. Казалось бы, ну какая разница в том, насколько полученное учащимся благо является частным, а насколько — общественным? А смысл решения этого вопроса состоит в том, кто и сколько должен платить за полученное образование:

• если образование является общественным благом, то и платить за него должно общество, т.е. государство из своего бюджета;

• если образование является благом частным, то платить за него в полном объеме должны те люди, которые это образование получают;

• а если образование является и частным и общественным благом одновременно (смешанным), то платить за него должны как частные лица, так и общество в некоторой пропорции, которую нужно каким-то образом опреде- лить.

Поскольку образование, как принято считать, обладает чер- тами как общественного, так и частного блага, финансирова- ние его, следуя этой логике, должно осуществляться соответ- ственно как из общественных, так и частных средств.

Из этих понятных положений делается вывод о том, что государство должно обеспечивать не все образование, а толь- ко его часть, соответствующую величине того общественного блага, которое в образовании создается. Причем часть эта ав- торами определяется, в большинстве случаев, на основе лич- ных предпочтений. К „общественной части образования“ отно- сят базовое образование, отдельные специальности, установ- ленный минимум, государственный стандарт и т.д. Относи- тельно источника обеспечения общественного блага образо- вания разногласий почти не возникает. „Именно то террито- риальное сообщество, которое является потребителем обще- ственного блага, должно финансировать его производство, т.е. разграничение уровней финансирования общественного блага строится в зависимости от уровня его потребления“ [4, с. 109].

Теперь попытаемся рассмотреть это положение более по- дробно.

К общественному благу относят товары и услуги, характе- ризующиеся следующими чертами [20]:

• предельные издержки предоставления индивидуальному потребителю равны нулю;

• потребление характеризуется значительными внешними эффектами, т.е. последствия потребления проявляются не сразу, вне сферы потребления данного товара (услу- ги), масштабы последствий могут существенно превы- шать потребление;

• предотвращение доступа к общественному благу допол- нительных потребителей либо технически невозможно, либо требует „запретительно“ высоких издержек.

Классическим примером общественного блага считается на- циональная оборона: общество в целом (и, что важно, никто в отдельности) потребляет это благо. Объем блага в принципе не определяется численностью населения, т.е. потребителей. Результат потребления — сплошной внешний эффект.

Но можно ли то же самое сказать об образовании? Дума- ется, что нет.

Образование в качестве блага доступно только для тех, кто его непосредственно получает, т.е. для учащихся. В целом в го- сударстве это действительно многие. Но непосредственно по- треблять это благо могут только те, кто учится в конкретном классе или учебной группе, поскольку образовательная услу- га потребляется в процессе ее оказания. Потребляют услугу классами или группами по 25 человек (или меньше, или немно- го больше), в число которых можно попасть или не попасть, даже находясь на территории государства, региона или муни- ципального образования. О причинах „непопадания“ говорить не будем, важно, что даже в школу бывает проблематично по- ступить. Ограничить доступ в класс легко. Такую ситуацию можно себе представить.

Важно отметить также, что обучение в классе или груп- пе, т.е. коллективно, обусловлено во многом экономическими соображениями. Это отнюдь не значит, что нельзя обучать индивидуально. А вот оборонять (не охранять, а именно обо- ронять, т.е. защищать территорию и население от агрессии другого государства) одного человека или группу людей в го- сударстве действительно нереально и, вдобавок, запредельно дорого. Хотя в принципе и возможно. В качестве примера можно привести средневековый замок. Но и замок строился для защиты не только феодала, но и его подданных.

Если в систему образования придет дополнительно один учащийся (меньше одного прийти не может), то прирост по- требности в средствах будет действительно близок к нулю, но все-таки не равен нулю. Легко убедиться, что объем расходов, необходимых для осуществления образовательного процесса, определяется численностью учащихся. А в жизни этот уча- щийся приходит в конкретное учебное заведение, и этот его приход влияет на издержки этого учебного заведения. Неда- ром, кстати говоря, сторонники нормативного финансирова-

ния утверждают, что учебные заведения должны бороться за каждого учащегося, поскольку он будет приносить им кон- кретные деньги.

Внешние эффекты, т.е. последствия получения образова- ния для общества и других людей, не являющихся получате- лями именно этого образования, многократно описаны. Нет смысла их обсуждать или оспаривать. Тем не менее, выскажу два предположения.

1. Потребление любого блага (товара, услуги) обладает внеш- ними эффектами. Вопрос, на мой взгляд, состоит в том, могут ли эти эффекты быть в момент потребления блага определе- ны и соответствующим образом учтены в цене этого блага. Применительно к образованию принято считать, что они не учитываются или учитываются в малой степени. Именно из этого делается вывод о том, что за образование „недоплачива- ют“.

2. В отсутствие количественных оценок внешних эффек- тов2 можно лишь соглашаться с их наличием. А можно ска- зать, что даже по поводу гораздо более простых услуг и това- ров существуют оценки „переплатил“ или „продешевил“, по- скольку их полезность по прошествии времени оказалась вы- ше или ниже, чем предполагалась или оценивалась в момент приобретения.

Таким образом, блага не могут быть по своему содержа- нию/сущности частными или общественными. Нельзя, с моей точки зрения, найти в каком-либо благе некие внутренне при- сущие ему черты общественного блага, т.е. внутренние свой- ства, благодаря которым услуги должны направляться на удо- влетворение общественной потребности. Любое благо может быть потреблено как в общественной, так и в частной фор- ме. Даже оборону можно воспринимать, как защиту каждого отдельного человека, проживающего на обороняемой терри-

2Множественность существующих подходов оценки эффекта от рас- ходов на образование только подтверждает это — см., например [5].

тории. Рассматривали же классики в рамках эволюции госу- дарства замену армии вооруженным народом. Форма потреб- ления выбирается обществом, государством, сообществом или отдельными людьми. Причем выбор этот обусловлен не со- держанием блага, а некоей целесообразностью той или иной формы ее потребления в данных условиях.

Можно считать, что образование не является обществен- ным благом, а относится к благам частным, обладающим чер- тами общественного блага. Причем набор этих черт и их оцен- ка зависят от общественного восприятия образования и, веро- ятно, различны в разные исторические периоды.

Возникает естественный вопрос: „Почему образование в та- ком случае оплачивается преимущественно государством, т.е. обществом?“. Ответ, скорее всего, относится к категории „так сложилось исторически“. На определенном этапе обществен- ная оценка отнесла образования к благу более общественному, чем частному, не заботясь при этом об определении количе- ственного значения этой оценки. Эта оценка была соответ- ствующим образом законодательно оформлена, государство приняло на себя обязательства по финансовому обеспечению образования. Теперь отказаться от государственного финан- сирования образования или уменьшить его масштабы практи- чески невозможно. Все мероприятия по „экономии“ бюджет- ных средств собственно экономии, т.е. сокращения расходов, не дают. Кроме того, можно добавить, что оценка образования в обществе склоняется в сторону увеличения его обществен- ной составляющей по отношению к частной. Хотя, как всем известно, „громко“ обсуждается проблема софинансирования образования со стороны учащихся (родителей), т.е. усиление его частной составляющей.

Следует отметить, что ни объем государственного финан- сирования, ни размеры софинансирования прямо не связыва- ются с мерой „общественности“ образования как блага. Ста- ло уже общим местом упоминание остаточного принципа фи-

нансирования безотносительно степени его „общественности“, а размер доплаты определялся возможностями плательщика, т.е. опять же безотносительно к степени „частности“ образо- вания.

Важной отличительной особенностью образовательной услу- ги как товара считается выраженная асимметрия информа- ции, т.е. невозможность (по некоторым оценкам — принципи- альная невозможность) оценить качество приобретаемой услу- ги в момент ее потребления.

В чем причина асимметрии информации? Возможно, она не одна и состоит в том, что при осуществлении купли-продажи образовательной услуги:

• отсутствует общепринятая и общепонятная терминоло- гия, позволяющая продавцу и покупателю одинаково по- нимать характеристики услуги и оценивать ее пользу;

• результат потребления услуги проявляется далеко не сра- зу (так называемый временной лаг) и, возможно, не в ожидаемой степени;

• отношение касаются не материального объекта, а неве- щественного взаимодействия;

• имеет место „нормальное“ искажение информации (о чем уже говорилось выше).

Следует учесть также, что никто еще не доказал возмож- ности отсутствия асимметрии информации в сделках купли- продажи, или что нельзя снять асимметрию в отношениях та- кого рода. Отсутствие асимметрии информации в „совершен- но рыночных условиях“ является теоретической абстракцией. Следовательно, вопрос опять же упирается в характеристи- ки как самой информации о благе, так и степени ее асиммет- рии. Соответственно, проблемой является формирование поля (шкалы) значений асимметрии, исходя из того, что существует два ее полюса:

• полная идентичность информации у продавца и покупа- теля в отношении товара или услуги, по поводу купли-

продажи которой эти субъекты вступают в отношение;

• полная неидентичность информации, продажа „черного ящика“, в котором то ли что-то есть, то ли ничего нет.

И мы опять (в который раз) упираемся в проблему рас- суждений при отсутствии измерений.

Не следует также забывать и о проблеме „чайника“, т.е. человека, приобретающего товар или услугу, но не могуще- го по тем или иным причинам составить о нем необходимое представление. Даже имея абсолютно полную исчерпываю- щую информацию о товаре или услуге, далеко не каждый по- требитель/покупатель может ее адекватно оценить. Причем оценить не в смысле составить себе некоторое представление (это-то происходит в любом случае), а сделать оценку соот- ветствия цены товара/услуги и эффекта (пользы для себя), который может быть получен от его потребления. В равной мере это можно отнести как к общественным благам, так и к частным благам. Следовательно, асимметрия не есть признак

„общественности“ блага, она есть обязательный признак любо- го отношения „покупатель-продавец“. Эти отношения всегда информационно асимметричны. Поэтому есть смысл говорить только о степени асимметрии информации, о приемлемой ве- личине асимметрии, о приоритетах (рангах) параметров това- ра/услуги, об общественно значимых оценках асимметрии и т.п.

Таким образом, можно с большой долей уверенности ска- зать, что образовательная услуга не обладает какими-либо специфическим особенностями по отношению к другим видам услуг. Все рассуждения о ее „общественном“ характере можно практически в равной степени отнести к любому из них, более того, и к материальным благам тоже.

Из этого следует важный вывод о том, что, по-видимому, все положения рыночной экономики должны распространять- ся и на сферу образования, если и сфера образования будет в нее вовлечена.