К ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИКИ

Date: 2015-10-07; view: 338.

НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

Организация систематической практики студентов, начиная с младших курсов, является необходимым условием формирования профессионально педагогической направленности личности будущего учителя.

Сущность учебной практики состоит не столько в приобщении студентов к учебно-воспитательной работе в школе и накоплении ими эмпирического опыта, сколько в осмысленном применении педагогической теории в реальных условиях школьного обучения и воспитания и овладении на этой основе способами профессионально-педагогической деятельности.

Из данного определения сущности учебной практики вытекают ряд ее особенностей:

- учебная практика является непосредственным отражением и конкретным воплощением педагогической теории в педагогическом процессе;

- органическая связь практического и теоретического обучения придает практике необходимую осмысленность, создает предпосылки для прогнозирования, конструирования и корректирования студентами своей деятельности;

- практика теряет свое подлинное значение и сводится к недопустимому эмпирическому практицизму, если проводится без должной связи с теорией педагогики;

- недостаточная теоретическая подготовленность студентов осложняет восприятие и осмысление ими школьного опыта, технологий обучения и воспитания, выявление тех факторов, которые обусловливают причины ее низкой результативности.

При разработке содержания учебной практики принято исходить из известных в научно-методической литературе идей и подходов к решению данной проблемы:

1) установление тесной связи между целевой направленностью практики и ее деятельностной и результативной сторонами;

2) учет возрастающих требований к личности школьного учителя и его профессиональной подготовке;

3) определение основных видов и форм деятельности студента-практиканта, обеспечивающих ему возможность:

- осмысления прикладного значения теоретических знаний;

- формирования педагогических умений и навыков;

- развития профессионально-личностных свойств и качеств.

4) ориентирование на осмысление студентами ценностей педагогической деятельности, осознание этой деятельности как сферы своего морального, мировоззренческого самоопределения.

Практическое обучение конкретизируется в следующих направлениях деятельности студентов (табл. 1, 2).

Ознакомление:

- с учебно-воспитательной работой школы;

- со школьной документацией;

- с основными направлениями профессиональной деятельности учителя;

- с творческим, исследовательским подходом учителя-предметника организации процесса обучения школьников;

- с функциональными обязанностями классного руководителя и содержанием его работы по разным направлениям;

- с организацией дополнительного образования в школе;

- с работой ученического самоуправления в школе и классе.

Изучение:

- особенностей отдельных школьников и классного коллектива;

- методики организации урока в опыте творчески работающих учителей;

- планирования и организации воспитательной работы классного руководителя.

Участие в текущей учебно-воспитательной работе в школе и в классе:

- помощь классному руководителю в подготовке и различных форм внеурочной воспитательной деятельности;

- диагностика уровня развития учащегося и классного коллектива;

- проведение индивидуальной работы по предмету специальности, проверка тетрадей, творческих работ школьников;

- разработка и проведение воспитательных мероприятий;

- выполнение микроисследований, связанных с выполнением учебно-исследовательских заданий по педагогике.

Анализ и самоанализ процесса и результатов практики:

- участие в обсуждении содержания деятельности студентов-практикантов;

- выполнение заданий и ведение аналитических записей в дневнике о практике и ее проблемах;

- самооценка уровня сформированности педагогических умений;

- подготовка отчетной документации.

Указанные направления работы студентов в школе дают лишь общие представления о ее системе и логике. Содержание деятельности по каждому направлению на I и II этапах практики детализировано в заданиях (приложение 1, 2).

Практика требует от студента активности, ответственности, организованности, поскольку он является участником двух видов деятельности: учебной и профессиональной. И если в первой – чаще выступает в роли объекта, то во второй – является субъектом, хотя не всегда имеет должную мотивацию этой деятельности и средства ее успешного осуществления. Вот здесь и нужна помощь и поддержка методиста. Естественно, что без должного педагогического руководства нельзя говорить о результативной педагогической практике.

Поскольку учебная педагогическая практика проводится параллельно с изучением курса педагогики, особое значение приобретает целенаправленное соотнесение знаний педагогической науки с конкретными условиями реализации этих знаний. Разумеется, преподаватели в системе лекционных, семинарских занятий в той или иной мере связывают теоретическое обучение с практикой, привлекая для этого школьные примеры, факты и другие иллюстрации. В этом случае знания педагогических закономерностей, принципов, методов, приемов, форм обучения и воспитания наполняются реальным, жизненным смыслом, теряют свою абстрактность. Студентам нужно помочь понять, что среди педагогических знаний есть ключевые, основополагающие идеи, которые определяют успешность работы учителя и служат опорой для ее совершенствования. Это знания о целенаправленности и целостности педагогического процесса, о деятельностно-отношенческой основе обучения и воспитания, об определяющей роли потребностно-мотивационной сферы в развитии личности, об условиях успешности функционирования детского коллектива и т.д.

Практическая деятельность ставит студентов перед необходимостью искать ответы на постоянно возникающие вопросы о задачах, содержании, способах учебно-воспитательной работы с детьми. Как отмечает В.А. Сластенин, для педагога мыслить и действовать означает умение самостоятельно анализировать педагогические явления (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и осмысливать каждую часть в связи с целым; находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление, находить основную педагогическую проблему и способы ее оптимального решения. В то же время, дать глубокий анализ наблюдаемому педагогическому явлению, объяснить отдельный факт с точки зрения общих закономерностей и принципов, найти выход из проблемной в воспитательной ситуации, невозможно без опоры на педагогическую теорию.

Применение педагогической теории в процессе практики является мерой для определения подготовленности студента к восприятию и анализу школьного опыта и его методических новинок. Практикант, слабо овладевший на аудиторных занятиях педагогической теорией, как правило, с трудом доходит до теоретического понимания методики учебно-воспитательного процесса и приобретает практические умения путем механического следования приемам работы учителя.

При правильном подходе к организации практики студенты на собственном опыте убеждаются в объективной приложимости теории к практической деятельности учителя, сознают необходимость расширения и углубления своих знаний. Но это убеждение формируется у них в том случае, если методисты обращают внимание на ту зависимость, которая существует между научными основами работы учителя и технологий ее осуществления, если находят веские доводы в ответ на студенческие высказывания: «обучать и воспитывать можно на основе интуиции», «под влиянием личных впечатлений школьного детства», «не обращаясь к педагогической теории». Важно, чтобы методисты постоянно показывали ситуации успешного решения педагогических задач с опорой на психолого-педагогическую теорию.

В качестве условий, стимулирующих активное практическое обучение студентов выступают консультации, обмен мнениями, после посещенных уроков, классных часов, обсуждение творческих находок учителей, анализ ситуаций, в которых учителя умело применяют теоретические знания психологии и педагогики. В этом плане велика роль методического занятия, которое может быть нескольких видов. Назначение первого вида – ознакомление с опытом организации учебно-воспитательной работы школы и отдельных учителей. На таких занятиях выступают директор, его заместители, социальный педагог, психолог, учителя-предметники. Темы сообщений могут быть: «История и традиции школы», «Детский коллектив в педагогическом процессе», «Школьник как субъект воспитания», «Проблема гуманизации урока». Второй вид – занятие по методике учебно-воспитательной работы самих студентов с учащимися, когда студенту предлагаются конкретные рекомендации, советы, приемы общения и деятельности. Примерная тематика занятий: «Как работать с классным журналом?», «Методика наблюдений за учащимися на уроке», «Как развивать профессиональную позицию педагога как воспитателя?», «Конфликтные педагогические ситуации с возможными вариантами решения». Третий вид – занятие по ознакомлению с педагогической литературой. Это может быть аннотированное представление отдельных книг, журнальных материалов о новых подходах к совершенствованию педагогического процесса, об исследовательской позиции педагога по отношению к личности растущего человека, о наиболее важных сторонах профессиональной подготовки учителя, о методах коллективной, групповой, индивидуальной работы с детьми, о воспитательных возможностях урока.

В связи с возрастанием требований к качеству практического обучения большое внимание уделяется контролируемой самостоятельной работе студентов в период практики. Контролируемая самостоятельная работа, во-первых, позволяет избежать такой ситуации, когда студенты после установочной конференции предоставлены сами себе; во-вторых, помогает получать оперативную информацию о процессе и результатах практической деятельности в школе, выявлять трудности, с которыми встречаются студенты; в-третьих, является стимулом становления профессионально-личностной позиции студента с учетом объективных требований к педагогической деятельности и сильных сторон своей личности.

Педагогическая практика не может быть успешной, если она проходит как процесс непосредственного, утилитарного приспособления студентов к педагогической действительности. Благодаря заданиям, предназначенным для выполнения, студенты не только осмысливают фактическое состояние дел в школе и классе, но и учатся проектировать свою деятельность, деятельность детей, вовлекать школьников в работу, проявлять уважительное, доброжелательное отношение к детям в сочетании с разумной требовательностью, проводить диагностические беседы с учащимися в целях получения информации об особенностях их развития и воспитания, накапливать опыт общения и взаимодействия с коллегами, анализировать результаты своего труда, закреплять полученные знания и успехи.

Такая организация практики помогает студентам не только осмысливать практическую работу, но и обеспечивает «переход» теоретических знаний на язык практических действий, т.е. развивает систему общепедагогических умений:

- анализировать явления и ситуации школьной жизни с педагогических позиций;

- изучать личность школьника и коллектив учащихся с целью диагностики и проектирования их развития и воспитания;

- определять конкретные учебно-воспитательные задачи и возможные условиях их решения;

- организовывать детей на выполнение поставленных задач;

- выбирать формы и методы взаимодействия с детским коллективом и отдельными учащимися;

- выявлять эффективность воспитательных дел и мероприятий;

- анализировать опыт других учителей с целью заимствования полезных идей;

- проектировать и корректировать собственную деятельность, делать ее анализ, прикладывать усилия для преодоления недостатков;

- осуществлять деловое сотрудничество с учителями и администрацией школы;

- управлять своим эмоциональным состоянием, проявлять доброжелательность, уверенность, оптимизм.

Именно в процессе практики, если она методически правильно организована и достаточно эффективно проводится, достигается синтез опыта знаний, опыта действий и опыта эмоциональных переживаний.

Таблица 1.