Движущие силы младенчества

Одной из составляющих предмета возрастной психологии и одно­временно психологии возрастного развития являются движущие си­лы, условия и законы психического и поведенческого развития чело­века.

Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребен­ка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побу­дительные источники развития, направляют его в нужное русло. Ус­ловия определяют собой те внутренние и внешние постоянно дейст­вующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, фор­мируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же ка­сается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можно этим развитием управлять.

Факторы, определяющие развитие психики. В связи с изучением закономерностей, определяющих динамику развития психики, особую актуальность приобрел вопрос о роли наследственности и среды в этом процессе, о соотношении биологического роста и созревания со становлением познания и качеств личности. Если рост связан преимущественно с количественными изменениями, с увеличением, например, массы тела или клеток го­ловного мозга, то развитие подразумевает и качественные преоб­разования, изменения в мироощущении, понимании себя и окружа­ющих. Необходимо отметить, что в психологии разделение роста и развития особенно сложно, так как становление психической сфе­ры тесно связано с ростом материального субстрата психики.

Важен для психологии и вопрос о границах и особенностях ди­намики психического развития, о том, является ли оно преформированным или непреформированным. Преформированное разви­тие имеет верхний предел, заложенный изначально в развивающу­юся систему. Любой цветок, как бы он ни изменялся, становясь пышнее или увядая, остается, например, розой или фиалкой, не пре­вращаясь в ландыш или яблоню. Его развитие преформировано и ограничено структурой того семени, из которого он вырастает. Но ограничено ли развитие психики? В определенной степени психо­логи склонны были положительно ответить на этот вопрос, так как существуют, например, ограничения, связанные с продолжительно­стью жизни человека, его врожденными способностями, граница­ми его ощущений и т. д. В то же время многие данные показывают, что развитие познания, совершенствование воли, личности челове­ка не имеют предела. Таким образом, и в этом вопросе ученые пер­вой половины XX в. не были едины, причем ответ во многом зави­сел от точки зрения на то, что является движущей силы психическо­го развития и какие механизмы его обеспечивают.

Если первоначально (у Прейера и Холла) речь шла о преимуще­ственном доминировании биологического фактора, а само разви­тие понималось как созревание врожденных качеств, то уже в рабо­тах Клапареда появился другой подход к пониманию генезиса пси­хики. Говоря о саморазвитии психики, он подчеркивал, что это са­моразвертывание врожденных качеств, которое зависит от окру­жающей среды, направляющей течение данного процесса. Клапаред также впервые заговорил о специфических механизмах процес­са развития - игре и подражании. Частично об игре как механиз­ме изживания врожденных стадий писал и Холл, ноподражание окружающим, идентификация с ними, которые, как показали ра­боты современных ученых, являются одним из ведущих механиз­мов психического развития, впервые были введены в психологию Клапаредом.

Его мысль о саморазвитии, о том, что генезис психики не нужда­ется во внешних факторах, а заложен в самой природе психическо­го, стала ведущей и для Штерна. Он исходил из того, что саморазвертывание имеющихся у человека задатков направляется и опре­деляется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получи­ла название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов - наследственности и среды. Их влияние анализировалось Штерном на примере основных видов деятельности детей главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форм; игровой деятельности, доказал, что форма неизменна и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. В то же время содержание задается средой, которая помогает ре­бенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализо­вать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для социали­зации детей.

Психическое развитие, по мнению Штерна, имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т. е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, преж­де всего индивидуального темпа развития. Оно связано также с диф­ференциацией и преобразованием психических структур, направ­ленных на более полное и точное понимание окружающей действи­тельности.

В психологии создано много теорий, по-разному объяс­няющих возрастное психическое развитие его истоки. Их можно объединить в два больших направления — биологизаторское и социологизаторское. В биологизаторском на­правлении человек рассматривается как существо биологи­ческое, наделенное от природы определенными способно­стями, чертами характера, формами поведения. Наслед­ственность определяет весь ход его развития — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет человек одаренным, много достигнет или окажется посредствен­ностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, стано­вится лишь условием такого изначально предопределен­ного развития, как бы проявляющим то, что дано ребен­ку до его рождения.

В рамках биологизаторского направления возникла тео­рия рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. В ме­сячном зародыше уже можно узнать представителя типа позвоночных — он имеет крупную голову, жабры и хвост;

в два месяца начинает приобретать человеческий вид, на его пастообразных конечностях намечаются пальцы, укора­чивается хвост; к концу четвертого месяца у эмбриона по­являются черты человеческого лица.

Э. Геккелем в XIX в. был сформулирован закон: онтоге­нез (индивидуальное развитие) представляет собой сокра­щенное повторение филогенеза (исторического развития вида).

Перенесенный в возрастную психологию биогенетичес­кий закон позволил представить развитие психики как по­вторение основных стадий биологической эволюции и эта­пов культурно-исторического развития человечества. Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего — обезьяны; затем начальных ступеней человеческого состоя­ния; развития первобытных народов; начиная с поступле­ния в школу, усваивает человеческую культуру — сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростко­вом возрасте) в духе средневекового фанатизма и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

Состояния, занятия маленького ребенка становятся от­голосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка — его так же, как его далекого предка, притягивает пещера. Он просыпается в страхе ночью — значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны наскальным изображениям, сохранившимся в пещерах и гротах.

Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском направлении. Его исто­ки - в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabuta rasa). На этой доске воспитатель мо­жет написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят ви­деть близкие взрослые.

Представления о неограниченных возможностях форми­рования личности получили достаточно широкое распрост­ранение. Социологизаторские идеи были созвучны идеоло­гии, господствовавшей в нашей стране до середины 80-х годов, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.

Очевидно, что оба подхода - и биологизаторский, и социологизаторский - страдают односторонностью, пре­уменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается прису­щих ему качественных изменений и противоречий: в од­ном случае запускаются наследственные механизмы и раз­вертывается то, что содержалось с самого начала в задат­ках, в другом - под воздействием среды приобретается все больший и больший опыт. Развитие ребенка, не прояв­ляющего собственной активности, напоминает скорее про­цесс роста, количественного увеличения или накопления.

Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного пери­ода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психичес­кого развития ребенка или другие отклонения. Сказывает­ся на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох.

Второй фактор - среда. Природная среда влияет на пси­хическое развитие опосредованно - через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и куль­туру, определяющие систему воспитания детей. На край­нем Севере, кочуя с оленеводами, ребенок будет разви­ваться несколько иначе, чем житель промышленного го­рода в центре Европы. Непосредственно влияет на разви­тие социальная среда, в связи с чем фактор среды часто называют социальным.

Социальная среда - понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преоб­ладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социаль­ного и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с госу­дарственных и частных учебных заведений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой се­мейного воспитания.

Социальная среда - это и ближайшее социальное окру­жение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитате­ли детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник). Следует отметить, что с возрастом соци­альное окружение расширяется: с конца дошкольного дет­ства на развитие ребенка начинают оказывать влияние свер­стники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы - через средства массовой информации, организа­цию митингов, проповеди в религиозных общинах и т.п.

Вне социальной среды ребенок развиваться не может - не может стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем ма­ленькими и выросших среди зверей. Такие «Маугли» бегали на четвереньках и издавали такие же звуки, как и их прием­ные родители. Например, две индийские девочки, жившие у волков, выли по ночам. Человеческий детеныш со своей необычайно пластичной психикой усваивает то, что дается ему ближайшим окружением, и если он лишен человечес­кого общества, ничто человеческое в нем не появляется.

Когда «одичавшие» дети попадали к людям, они крайне слабо развивались интеллектуально, несмотря на напря­женный труд воспитателей; если ребенку было больше трех лет. Он не мог освоить человеческую речь и научался про­износить лишь небольшое количество слов. В концеXIX в.была описана история развития Виктора из Авейрона: «Я с горьким сочувствием думал об этом несчастном, которого трагичная судьба поставила перед альтернативой либо быть сосланным в какое-нибудь из наших заведений для умствен­но отсталых, либо ценой несказанных усилий приобрести лишь малую толику образования, что не смогло бы дать ему счастья»

В том же описании отмечалось, что наибольшие успехи были достигнуты в плане эмоционального развития маль­чика. Его воспитательница, мадам Герин, своим материн­ским отношением вызвала ответные чувства, и только на этой основе ребенок, иногда напоминавший «нежного сына», мог в какой-то мере овладеть языком и пытаться познавать окружающий его мир.

Почему же дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, потом не смогли быстро и эффективно раз­виваться в благоприятных условиях? В психологии есть по­нятие «сензитивные периоды развития» - периоды наиболь­шей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи - от года до 3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели, практически невоз­можно.

1. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ С МАТЕРЬЮ, КАК ВЕДУЩИЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ

При характеристике механизма психического развития ребенка в качестве ведущего фактора развития был выделен ведущий вид деятельности. Непосредственно-эмоциональное общение является единственным способом разрешения основного противоречия социальной ситуации развития младенчества. Оно заключается в том, что ребенок максимально нуждается во взрослом, но у него нет специфических средств воздействия на него. Поэтому социальная ситуация младенчества - ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого, ситуация «МЫ» - и приводит к возникновению нового вида деятельности - непосредственно-эмоциональному общению ребенка и матери. То, что это общение является необходимым условием психического развития младенца, доказывают факты отрицательного влияния на него дефицита общения. Р.Спитц и Дж.Боулби показали, что отрыв ребенка от матери в начале жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, вплоть до задержки в физическом и психическом развитии. А.Фрейд, наблюдавшая за развитием детей, воспитывавшихся без матери, обнаружила, что в подростковом возрасте они пытались установить тесные детско-материнские отношения со взрослыми, что не соответствовало их возрасту. К этому следует добавить и упоминавшиеся выше данные Б.Е.Микиртумова и С.В.Гречаного.

На формирование непосредственно-эмоционального общения младенца мощное влияние оказывает характер и тип отношений родителей к ребенку уже в пренатальном и раннем постнатальном возрасте. Об этом говорят результаты исследований Э.В.Патракова. Благоприятное для будущего ребенка отношение родителей, хорошая социальная адаптированность будущего ребенка связаны с высокой социально-психологической зрелостью родителей, глубокой желанностью ребенка, высокой оценкой родителями роли семьи. Низкий уровень психического развития и социальной адаптации будущего ребенка, его нервозность можно прогнозировать при нежеланности ребенка со стороны родителей, неразвитости родительских чувств, отсутствии стабильных взаимоотношений между родителями, попустительстве и проекции родителями нежелательных качеств.

В то же время у малышей в течение первого года жизни формируется теплое чувство к матери, по мере установления с нею определенных отношений, в рамках которых малыши выражают свои чувства и усваивают свои роли в зависимости от половой принадлежности.

Нормальное непосредственно-эмоционального общение стимулирует появление у ребенка чувства доверия и привязанности к родителям. Практически абсолютная зависимость младенца от взрослого в удовлетворении его потребностей в пище, безопасности, любви и ласке может быть снята посредством развитых эмоциональных связей между ним и взрослыми. Если его кормят, когда он голоден, если своевременно и адекватно реагируют на его плач, помогая избавиться от неприятных ощущений, если его любят, разговаривают и играют с ним, то малыш постепенно начинает понимать, что окружающий его мир безопасен и он может доверять тем, кто ухаживает за ним. Если всего этого нет, ребенок, скорее всего, будет испытывать недоверие к окружающим его людям и миру. Конечно, очень трудно стать «сверхродителем», однако, все родители должны знать, что их дети могут быть снисходительными к некоторым их упущениям, если в целом получают хороший уход, если их оберегают от настоящих, а не выдуманных бед, если их любят и общаются с ними. Дети, у которых сформировано доверие к родителям, научаются преодолевать или переносить какие-то неудобства, поскольку знают, что их не оставят наедине с ними.

Нормальное протекание непосредственно-эмоционального общения родителей с ребенком способствует формированию у него чувства привязанности. Оно формируется постепенно на протяжении всего первого года жизни и проходит три фазы.

Первая фаза длится от рождения до 3-х месяцев и характеризуется тем, что младенцы ищут близости практически с любым человеком. С целью установления общения с взрослыми они используют звуки голоса, покряхтывание и неловкие движения, улыбку, могут подолгу следить за взрослым, желая получить ответную реакцию.

Одна из причин такого поведения младенца в том, что он еще не осознает свою мать как отдельное, особое существо. Если они плачут или капризничают, то вовсе не потому, что с ними не занимается мама, а потому, что им что-то не нравится или их заставляют делать то, что им не хочется.

На второй фазе (3-6 месяцев) малыши, как нам уже известно, научаются различать знакомые и незнакомые лица. Поскольку матери быстрее и активнее, чем незнакомые люди, реагируют на сигналы малыша, постольку дети чаще направляют на матерей свое внимание и начинают отличать их от других людей.

На третьей фазе (7-8 месяцев) у детей развивается способность отличать одного человека от другого, формируется представление о постоянстве людей и предметов. Поэтому их поведение становится избирательным в отношении общения с разными людьми. Именно в этом возрасте появляется первая серьезная привязанность, как правило, к матери. Однако чувство привязанности может возникнуть у малыша ко всем, кто с ним много и тепло общается.

Появление этого чувства - своеобразный индикатор наличия первого социального отношения ребенка. С этого момента ребенок перестает одинаково дружелюбно относиться к любому человеку. Привязанность к матери обусловливает возможность появления у малыша тревоги и страха ее потерять. Поэтому дети так расстраиваются, когда родители куда-либо уходят и настороженно относятся к тем, кто их пытается на это время заменить. Привязанность толкает ребенка к установлению физической близости с любимым человеком. Этот поиск взаимности и установления тесного взаимодействия переносится в следующий период развития ребенка - его раннее детство.

Действия, которыми ребенок овладевает под руководством взрос­лого, создают основу для психического развития. Таким образом, уже в младенческом возрасте ярко обнаруживается общая закономерность психического развития, которая состоит в том, что психические про­цессы и качества складываются у ребенка под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения.

Зависимость младенца от взрослых приводит к тому, что отноше­ние ребенка к действительности и к самому себе всегда преломляется через призму отношений с другим человеком. Иначе говоря, отноше­ние ребенка к действительности оказывается с самого начала социаль­ным, общественным отношением.

Младенец очень рано вводится в ситуацию общения со взрослыми. В общении всегда проявляется направленность одного человека на другого, происходит взаимодействие участников коммуникации, действие одного предполагает ответное действие другого и внут­ренне на него рассчитано. Исследование поведения детей с первых недель жизни показало, что в первое время после рождения потреб­ность в общении с окружающими людьми у младенца отсутствует. Позднее она возникает не сама по себе, а под воздействием определенных условий. Таких условий два.

Первое условие - объективная нужда младенца в уходе и заботе. Только благодаря постоянной помощи близких взрослых ребенок может выжить в тот период, когда он не в состоянии самостоятельно удовлетворить свои органические потребности. По­добная заинтересованность ребенка во взрослом вовсе не является потребностью в общении. Как известно, в первые же дни после рож­дения ребенок научается использовать взрослых для устранения дис­комфорта и получения того, что ему необходимо, с помощью разно­образных криков, хныканья, гримас, аморфных движений, захваты­вающих все его тело. Младенец в этот период не адресует свои сигна­лы конкретному лицу, пока еще нет общения.

Второе условие - поведение взрослого, обращенного к ребенку. Взрослый с первых дней появления ребенка на свет обращается с ним так, как будто тот может включаться в общение. Взрослый разговари­вает с младенцем и неустанно ищет любого ответного знака, по кото­рому можно судить, что ребенок включился в общение.

Эмоциональные контакты с детьми в возрасте двух, трех, четырех месяцев показы­вают, какой глубокий восторг вызывает у них ласковый разговор взрослого человека, который никогда никого из них не кормил и не пеленал, но теперь, нагнувшись, улыба­ется и нежно гладит. Долгих 7 мин (столько, сколько продолжалась встреча) младенец не сводил сияющих глаз с лица взрослого, гулил, перебирал ножками и не уставал радоваться. (По материалам М. И. Лисиной)

Первоначально ребенка втягивает в общение мама, позднее у не­го возникает потребность контакта и отрабатываются средства для включения в общение других людей. Наиважнейшим средством об­щения в младенчестве являются экспрессивные действия (улыбки, вокализация, активные двигательные реакции). Младенец, в свою очередь, нуждается в избирательном наборе средств общения, пред­лагаемом взрослым: не все средства, существующие в человеческой культуре, с первых недель и месяцев жизни имеют для него эмоцио­нальную значимость.

Наблюдения показали, что попытки организовать общение с младенцем трех меся­цев на основе чисто словесных воздействий взрослого бесплодны - ребенок «берет» лишь экспрессивную сторону речи. Годовалых детей длинные монологи раздражают, причем примерно так же, как поглаживание по голове; в этом возрасте общение детей с окружающими людьми строится на основе совместной предметной деятельности, и чрезмерное опережение достигнутого детьми уровня оказывается столь же неэффек­тивным для их развития, как и отставание от него. (По материалам М. И. Лисиной}

Взрослый не только удовлетворяет растущие потребности ребенка и учит его действовать с предметами. Он определенным образом оце­нивает поведение ребенка, поощряет его улыбкой, хмурит брови и грозит пальцем, если малыш поступает не так, как следует. Благодаря этому ребенок постепенно усваивает положительные привычки, учит­ся правильно себя вести.

Нарастающая потребность в общении со взрослым вступает в про­тиворечие с возможностями общения. Это противоречие находит свое разрешение в понимании человеческой речи, а затем и в овладении ею.

1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ ????

Ранний возраст - чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. Это возраст, когда всё впервые, всё только начинается - речь, игра, общение со сверстниками, первые представления о себе, о других, о мире. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности - познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многие другое. Причём, все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка, но требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности.

Рассмотрим возрастные особенности детей 3-его года жизни.

Дети раннего возраста имеют непроизвольный характер основных психологических процессов – внимания, памяти, мышления, а также отличаются эмоциональной лабильностью и потребностью в эмоциональном комфорте. Ведущим типом общения становится ситуативно-деловое. При этом сфера его познавательной деятельности сосредоточена на реальном предметном, непосредственно окружающем его в данный момент мире. Он познает то, что видит перед собой сию минуту. Речь ребёнка, как средство общения, находится в стадии развития, что меняет отношение ребёнка со средой (Т.Н. Доронова; Е.В. Соловьёва).

Главное отличие психологии ребенка заключается в том, что внутренний, психологический план (ценности, представления, мотивация и т.д.) у него только складывается и находится в процессе интенсивного становления. Это порождает характерные особенности детей раннего возраста. Прежде всего, это поглощенность текущим моментом. Жизнь малыша происходит преимущественно в настоящем времени.

Сознание не направлено в будущее (ничего не предвидит) и не учитывает прошлого (не опирается на опыт других и даже на свой собственный). Вся жизнь, все радости и огорчения происходят «здесь и сейчас». Поведение маленького ребенка целиком определяется воспринимаемой ситуацией, тем, что он видит и слышит, - то есть является ситуативным. В раннем возрасте у детей не бывает равнодушного или отстраненного отношения к вещам. Каждая вещь заряжена для ребенка притягивающей или отталкивающей силой и соответствующим образом провоцирует его на действие.

Зависимость от ситуации характеризует не только поведение, но и внутреннюю, психическую жизнь ребенка. Память в раннем возрасте проявляется, главным образом, в узнавании знакомых предметов или явлений. Впечатления младенческого и раннего возраста, как правило, не сохраняются в памяти человека; взрослый человек не может рассказать о них, за исключением каких-то исключительных случаев. Однако ребенок легко узнаёт знакомые предметы, помещения, действия, - словом, то, с чем он достаточно давно сталкивался в прошлом.

Мышление в раннем возрасте проявляется как умение устанавливать связи между предметами в наглядной ситуации. Мыслить для маленького ребенка - не значит думать или вспоминать, а значит действовать «здесь и сейчас», с конкретными, воспринимаемыми предметами.

Эмоции и аффекты в этом возрасте тоже крайне ситуативны и проявляются преимущественно в момент сиюминутного восприятия чего-либо, вызывающего аффект.

Ребенок может отчаянно заплакать из-за того, что на его глазах лопнул воздушный шарик, и столь же быстро успокоиться, если ему предложат другой. Он радуется новой игрушке, энергично бросает ее на пол и совершенно не боится ее сломать или потерять.

Столь явная ситуативность ребенка связана с тем, что восприятие и эмоции еще не отделены друг от друга и вызывают непосредственное действие в ситуации.

Еще одна важная особенность маленького ребенка - необычайная гибкость, пластичность и открытость всему, что он воспринимает вокруг. Все его желания, действия и мысли так или иначе определяются наличной, воспринимаемой ситуацией. Поэтому предпочтения детей быстро меняются и крайне неустойчивы. Сейчас он больше всего хочет катать машинку, через час - строить из кубиков, а потом - просто бегать по комнате. Поэтому рассчитывать на самостоятельный, сознательный и ответственный выбор занятий со стороны маленького ребенка не приходится.

В то же время, несмотря на гибкость и открытость, в некоторых вещах дети демонстрируют непонятный для взрослых консерватизм и стремление к постоянству. Все новое (обстановка, люди, пища и т.д.) принимается с трудом. Известно, что дети с большим трудом пробуют новую еду, а потом привыкают к ней, и она даже становится любимой. Иногда они отчаянно протестуют против смены одежды или перестановки мебели в комнате.

Для ребенка очень важна предсказуемость ожидающих его событий. Привычный порядок дня, привычная обстановка, знакомые близкие люди создают уверенность в себе и ощущение спокойствия и устойчивости своего существования. Другое дело, когда какое-либо изменение внешнего мира производится самим ребенком - когда он сам что-то строит или разрушает, склеивает или разрывает на мелкие части, - это приносит ему максимальное удовольствие.

Персонажи и события сказок также воспринимаются не отстраненно, а в связи с собственным опытом. Для родителей удивительно, что дети могут по 20–30 раз слушать одну и ту же сказку или смотреть один и тот же мультфильм. Для взрослых главное - узнать, что будет дальше и чем всё кончится, и если мы уже знаем, что будет дальше, то теряем к произведению интерес. У детей всё наоборот. Чем лучше они знакомы с содержанием сказки, тем с большим удовольствием ее слушают. Для них главное не сюжет произведения, не его финал, а сам процесс восприятия и узнавания знакомых слов и событий. Такое узнавание дает чувство собственной компетентности, уверенности в себе, устойчивости окружающего мира. То, что для взрослых скучно, для детей становится источником ярких эмоций и впечатлений.

Роль близкого взрослого в жизни малыша огромна. Конечно, главной опорой для маленьких детей являются родители. Когда мама держит тебя за руку (а еще лучше на руках), даже самые необычные пауки и червяки перестают быть страшными и вызывают любопытство.

Близкий взрослый дает ребенку не только чувство стабильности и безопасности, но и является образцом человеческих действий с предметами. В раннем возрасте взаимодействие со взрослыми уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов.

Необходимо выполнение общего дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и новые способы действия с предметами.

В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций:

— во-первых, передает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функцию (для чего нужен тот или иной предмет, что и когда с ним нужно делать);

— во-вторых, организует действия и движения ребенка, передает ему приемы осуществления действия (показывает, как нужно действовать);

— в-третьих, через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенком.

Содержанием совместной деятельности ребенка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления предметов. Возраст от одного до трех лет является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К трем годам ребенок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.

Н.Д. Ватутина выделяет следующие возрастные особенности детей, которые необходимо учитывать воспитателю при работе с детьми раннего возраста, поступающими в ДОУ:

функциональная незрелость;

приспособляемость к температурным изменениям несовершенна;

психическое развитие ребёнка тесно связано с состоянием его здоровья.

Одним из критериев успешности адаптации является внутренний комфорт, то есть эмоциональная удовлетворенность ребенка. В то же время эмоции детей первых лет жизни характеризуются неустойчивостью. Если ребенок сыт, ухожен и содержание деятельности, в которую он включен, его удовлетворяет, он спокоен, активен, улыбается.

Резкое изменение условий жизни может вызвать у него испуг, слезы. В таком состоянии ребенок невосприимчив к обучающим воздействиям, у него снижается аппетит, он отказывается играть.

Галигузова Л.Н. отмечает, что главная особенность ребенка от года до трех лет это «единство эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому миру».

Она выделяет две особенности психики ребенка раннего возраста:

• особая эмоциональность восприятия окружающего мира;

• ситуативность поведения (Галигузова Л.Н.).

Из этого можно сделать вывод о том, что знание возрастных особенностей детей раннего возраста, содержания ведущей деятельности, поможет правильно организовать их жизнь в группе детского сада в период адаптации, что должно привести к более благополучному прохождению данного периода.

Окончание периода раннего детства определяется таким явлением как – кризис 3 лет. Выготский Л.С. под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребёнка. Кризис – это цепь внутренних изменений ребёнка при относительно незначительных внешних изменениях. Сущность каждого кризиса, отмечал он, является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение потребностей и побуждений движущих его поведением. Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало последующего.

Вывод: Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что возрастные особенности накладывают отпечаток на прохождение детьми периода адаптации. Особое влияние имеют развитие деятельности и общения, как с взрослыми, так и со сверстниками. Знание индивидуальных, возрастных особенностей, протекания кризиса, развития общения в младшем дошкольном возрасте поможет воспитателю создать такую обстановку в группе, которая будет комфортна для каждого ребёнка. Знание возрастных особенностей детей раннего возраста, содержания ведущей деятельности, поможет правильно организовать их жизнь в группе детского сада в период адаптации, что должно привести к более благополучному прохождению данного периода.

1. ПРЕДМЕТНО-МАНИПУЛЯТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Ведущая деятельность в раннем детстве - предметная деятельность (иногда ее называют предметно-орудийная или предметно-манипулятивная деятельность). Сущность ее заключается в присвоении ребенком общественновыработанных способов употребления всех окружающих его вещей. По форме - это всегда совместная с взрослым деятельность, поскольку способ действия первоначально принадлежит взрослому, который передает его ребенку. Инициатива действия принадлежит ребенку, это именно индивидуальное действие по присвоению общественного способа употребления предмета.

Сложный механизм формирования предметного действия в раннем возрасте был описан Д. Б. Элькониным в следующих постулатах:

1. Ребенок самостоятельно не может открыть общественно-выработанных способов употребления вещей.

2. На вещи «не написано», для чего она служит.

3. Орудие от вспомогательного средства отличается тем, что действие с ним должно быть подчинено логике этого орудия.

4. В орудии и в способе его употребления в снятом виде заключается цель, которая может быть достигнута этим предметом. Только после того как ребенок впервые выпьет из чашки воду, у него возникает цель — пить воду, т. е. возможность использовать для этого чашку. Иначе говоря, орудие есть орудие только после того, как стала известна цель, для достижения которой оно может быть использовано. Иными словами, цель не дана человеку с самого начала.

Д. Б. Эльконин раскрыл общую направленность развития предметных действий - затем превращения совместного действия в действие разделенное (или частичное), а затем в самостоятельное.

Содержание общения при выполнении этих действий меняется от контроля взрослого за разделенным действием до оценки им самостоятельного действия ребенка. При этом взрослый может осуществлять показ ребенку разделенного действия (а ребенок прослеживать), а затем давать речевые указания для самостоятельного выполнения.

Это направление развития предметных действий Д. Б. Эльконин считал очень важным. Он подробно описал этот процесс, подчеркивая его значение в свете культурно-исторической концепции развития ребенка. Он писал, что предмет обладает физическими свойствами, благодаря которым он может осуществлять требуемую человеком функцию. Физические свойства этого предмета даны ребенку непосредственно, а общественная его функция ребенку неизвестна. Поэтому у ребенка и возникает необходимость в манипулятивных действиях с предметом, чтобы определить его функцию, т. е. ту цель, которую можно достигнуть при определенном общественно закрепленном способе действия с ним. Но эту цель и способ действия ребенок может освоить только в совместной деятельности со взрослым, не через показ, не через инструкцию, а именно через совместное действование с предметом.

Таким образом, первоначально все фазы действия - ориентировка, исполнение и оценка - принадлежат взрослому. Далее ребенок с помощью взрослого будет присваивать фазу за фазой. Этот путь начинается с того, что взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его (частичное действие). Здесь и возникает возможность его показа - ребенок прослеживает действие взрослого.

Благодаря этому происходит отрыв ориентировочной части действия от его исполнительной части. К этому времени общественная функция предмета, т. е. цель предметного действия, ребенком уже определена. Постепенно предметные действия превращаются у ребенка в своеобразные жесты, в акты общения (ребенок берет ложку в знак того, что хочет есть). В это время взрослый может давать ребенку указания в виде речевой инструкции.

Развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного - это первое направление развития предметного действия. Второе направление - это линия развития ориентации в системе свойств предмета, которая, по мнению Д. Б. Эльконина, является предпосылкой развития ролевой игры. Итак, в ходе совместной деятельности со взрослым ребенок овладевает способом употребления орудия, и некоторое время этот способ тесно слит с предметом, на котором он был освоен (например, научился пить из чашки, пьет только из этой чашки). Далее происходит отрыв предмета от способа действия, что имеет ряд последствий:

- в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением;

- усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

- происходит обобщение действий и их отделение от предметов;

- возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;

- происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать самостоятельно, но как взрослый.

Последний тезис является ключевым для теории освоения предметных действий, разработанной Д. Б. Элькониным: при формировании предметного действия имеет место сложное взаимодействие ребенка и взрослого; та­ким образом, в раннем возрасте ребенок - это всегда «два человека» - Ребенок и Взрослый. И именно это внутреннее взаимодействие «двух человек», живущих в одном ребенке, раскрывает процесс развития как процесс самодвижения.

Свою теорию Д. Б. Эльконин пояснял с помощью следующих тезисов:

1. Предметные действия, т. е. действия с предметом в соответствии с приданной ему общественной функцией и общественно-выработанным способом его использования, формируются только в совместной деятельности ребенка и взрослого.

2. При освоении предметного действия в первую очередь осваивается функция предмета-орудия, которую ребенок осуществляет совместно со взрослым, решая определенные задачи.

3. Получаемый после осуществления предметного действия результат не может служить критерием правильности употребления предмета-орудия. Таким критерием выступает только соответствие образцу, носитель которого — взрослый.

4. Создание ребенком образа действий с предметом-орудием происходит в результате разнообразных проб. Однако они входят в образ действия только на основе санкции взрослого, т. е. если реализуют смысл отношений ребенка и взрослого. Построение образа действия с предметом-орудием не есть одномоментный акт.

5. Ориентация ребенка на образец действия, показываемый взрослым, не непосредственна, она опосредована образом действия, создаваемым самим ребенком в ходе совместной работы с взрослым.

Возникновение этого образа и знаменует собой конец формирования предметного действия.

6. Процесс формирования образа действия с предметом-орудием есть одновременно процесс отождествления ребенка со взрослым.

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что центральные новообразования следующего возрастного периода зарождаются в предыдущем периоде. Он ссылался на исследования Ф. И. Фрадкиной, в которых показано, что все основные предпосылки игры возникают в ходе развития предметной деятельности ребенка под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними.

Ребенок воспроизводит предметные действия сначала только на тех предметах, на которых они сформировались при помощи взрослых:

- он переносит эти действия на другие предметы, предлагаемые сначала взрослыми;

- называет предметы именами замещаемых предметов только после действий с ними и называния их взрослыми игровыми наименованиями;

- называет себя именем тех людей, действия которых воспроизводит по предложению воспитывающих взрослых.

Д. Б. Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки. Игрушка - это предмет, моделирующий какой-либо предмет взрослого мира. По отношению к игрушкам нет жесткой логики их употребления, и взрослый не навязывает ребенку способ действия с ними. Игрушки полифункциональны, с ними можно делать все, что угодно. Из-за этих свойств игрушки ориентировочная сторона действия отделяется от исполнительной. Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация. В результате происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свое действие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своем действии действия взрослого и впервые начинает называть себя именем взрослого: «Петя - папа». Таким образом, перенос действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрослым. Социальная ситуация, таким образом, начинает распадаться. Это возможно только в результате микроизменений предметного действия.

Наконец, в результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий.

Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он.

К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек.

Дата добавления: 2015-06-30; просмотров: 225; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!