Коррекция СДВГ

Формирование произвольной регуляции, ориентировочной основы и контроля собственной деятельности является центральным направлением коррекционной работы с гиперактивными детьми с дефицитом внимания. Методики коррекции основаны на двух основных подходах: преодоление нейродинамических проблем через «насыщение ребенка активностью» и использование внешних опор для опосредствования регуляторных функций. Первый подход основан на вышеизложенных теоретических положениях о психофизиологических механизмах гиперактивности: недостаточная активация префронтальных отделов мозга, нарушение баланса активации и торможения. Усиленные занятия спортом, танцами и другими видами двигательной активности повышают активность нервных и обменных процессов, а подвижные игры являются прекрасным способом обучения действию по правилам, развития целенаправленной инициативы, обогащения сенсорного, эмоционального и двигательного опыта ребенка, преодоления гипо- и гиперсензитивности.

Методы двигательной коррекции помогают поднять уровень активности ребенка и научить его контролю над движением, и в дальнейшем контролю над собственной деятельностью. Одна из целей двигательной коррекции — формирование ориентировочной основы действия. Действие — произвольный акт, подчиненный представлению о результате, т. е. процесс, подчиненный сознательной цели. Исходя из этого, двигательная коррекция проходит в несколько этапов:

1 Активизация вестибулярно-моторной активности: стимулирование вестибулярного аппарата (качели, прыжки и упражнения на мяче и пр.), свободные действия, простые движения с целью разгрузить психику ребенка от напряжения, вызванного постоянными запретами, насытить ребенка ощущениями от двигательной активности, ведь движение всегда доставляет радость. Если исходить из того, что ЦНС и особенно вестибулярной системе гиперактивных детей свойственно состояние гипофункции, то двигательная стимуляция означает начало повышения общей активности головного мозга, что в свою очередь ведет к снижению гиперактивности (рис. 3).

Рис. 3. Тренировка вестибулярного аппарата в коррекции СДВГ

На данном этапе подвижность ребенка не ограничивается, он может прыгать на мяче, кружится, бегать.

2. Развитие умения управлять своими движениями: игры и упражнения с командой «стоп», различные препятствия в пространстве, ограничения в пространстве с помощью веревок, игрушек. Цель этого этапа — сформировать ощущение внутреннего торможения, на этом этапе ребенок научается чувствовать, что он на элементарном уровне может управлять своим движением в соответствии с произвольно заданной целью. Приведем примеры некоторых упражнений.

Упражнение «дикая лошадь»: ребенок носится по кругу, изображая дикую лошадь, но по окончании музыки или другому условному сигналу должен вернуться в свою конюшню — лечь на коврик. Следование правилу подкрепляется похвалой или вознаграждением.

Упражнение «умелый наездник»: ребенок прыгает на мяче по ковру, веревкой обозначен край ущелья, ребенок должен успеть вовремя остановиться, чтобы не сорваться в пропасть, справиться с этим может только умелый наездник. Более сложный вариант упражнения — проскакать на мяче по извилистой горной тропе, которая обозначается на ковре одной или двумя веревками.

Упражнение «огонь-лед»: по команде огонь — активные быстрые резкие движения, по команде лед — замереть в той позе, в которой застала команда. Время выполнения каждой команды изменяется педагогом произвольно.

Упражнение «робот»: педагог договаривается с ребенком, что какая-то часть тела ребенка будет служить выключателем, например — правая коленка. Прикосновение к ней становится, таким образом, внешним опосредствующим способом самоконтроля движения.

Упражнение «волшебные сигналы»: услышав, увидев или почувствовав сигнал, ребенок должен ответить определенным (заданным предварительной программой) образом: подпрыгнуть, перевернуться и т. д. Выполнение поощряется условным игровым вознаграждением.

3. Преодоление импульсивности осуществляется введением в игру правил и паузы для их актуализации. После сигнала «стоп» дается пауза, необходимая для обдумывания ребенком своих дальнейших действий. Во время «паузы» гиперактивный ребенок приводит себя в состояние неподвижности, то есть работает по программе: «остановись — посмотри — подумай — сделай». Программа задается устно или лучше с помощью смешных картинок с соответствующими надписями.Ребенку необходимо продумать программу своих дальнейших действий. Таким образом формируется ориентировочная основа действия (анализ ситуации, построение плана действия, контроль и коррекция), в результате достигается формирование структуры деятельности. Возможно подключение речи сначала в виде инструкции педагога, а затем самоинструкции. Проговаривание программы — отличное средство структурирования и осознания собственных стратегий действия. Проговаривание полезно и на этапе контроля: ребенок должен убедиться, что сделал правильно и сам себя похвалить: «Я сделал это хорошо!».

Используются различные упражнения, способ выполнения которых, необходимо сменить по условному сигналу.

Например, «Паучок»: ребенок шагает одноименной рукой и ногой, но после звукового сигнала необходимо остановиться и продолжить движение разноименными конечностями. Можно добавить более сложную инструкцию, по которой, услышав один хлопок, ребенок должен остановиться и сменить способ передвижения, а, услышав два хлопка, менять способ нельзя. Вместо хлопков можно использовать колокольчики с разным звучанием или другие сигналы: визуальные, аудиальные, кинестетические.

Упражнение «Скалолаз»: чтобы не сорваться с отвесной скалы, роль которой выполняет стена, ребенок должен шагать, перемещаясь вдоль стены переставляя последовательно только по одной конечности. Это упражнение способствует формированию контроля и планирования движения.

После прохождения трех этапов можно подключать более сложные двигательные упражнения требующие координировать свои движения и регулировать их так, чтобы достичь цели (например, жонглирование мячами, парные перебросы, попадание мячом в корзину, упражнения на баланс и т. д.).

Продолжительность того или иного этапа зависит от потребностей конкретного ребенка и не имеет строгих временных ограничений.

Аналогичным образом построены методы когнитивной коррекции. Здесь также использовались задания со стоп сигналом, с проговариванием, а затем с обдумыванием (внутренним проговариванием) программы заданного действия. Во всех методах была опора на внешние опосредствующие стимулы. Например, прикосновение к руке во время выполнения когнитивного задания означало: «остановись, подумай, а потом действуй» (рис. 4).

Рис. 4. Использование внешнего опосредствования для преодоления импульсивности

Формой развития самоконтроля являются упражнения, в которых задания придумываются ребенком для родителя или педагога. Обучая другого, ребенок формирует самоконтроль, соотношение цели и результата, исправление ошибок.

Гиперактивные дети, как указывалось выше, испытывают большие трудности длительного поддержания произвольного внимания, мотивации и целенаправленности при выполнении учебного задания. Разделение его на подзадачи с четким обозначением цели каждой часто компенсирует трудности ребенка и создает у него положительную эмоцию переживания успеха, которая в дальнейшем станет основой формирования мотивации к следующему заданию. Большое значение имеет четкая структурированность и полимодальность инструкции: сочетание акустической и зрительной формы предъявления задания помогает ребенку сформировать ориентировочную основу необходимого действия.

Формирование внимания происходит также с помощью полимодальной стимуляции: кинестетического анализатора (ощупывание препятствия), внутренних кинестезий (язык жестов), внутренних представлений (представить траекторию полета шарика, перед тем, как по нему ударить) и др. Ребенок постепенно начинает осознавать себя субъектом внимания.

Произвольное воображение — шаг к развитию произвольного внимания. Развитие воображения способствует также формированию способности выделения существенного основания для действования в предлагаемой ситуации, то есть избирательности поведения.

Эффективным способом активизации ребенка являются дыхательные упражнения.Они проводились как в форме упражнений на развитие дыхания животом (рис. 5), так и с помощью специального игрового метода «Дути–болл», в котором ребенок должен был задуть в ворота шарик от пинг-понга (рис. 6). Этот последний метод пользуется такой любовью у детей, что может использоваться в качестве поощрения (премии) за хорошее выполнение другого задания.

Рис. 5. Дыхательные упражнения в комплексной коррекции СДВГ

Рис. 6. Игровой метод дыхательной коррекции

Для профилактики развития асоциальных форм поведения, о которых говорилось выше, полезен метод библиотерапии:анализ рассказов, почему так поступил герой, чем помешал другим и т. д. В результате происходит выстраивание мостиков между собственным поведением и действиями героя, различение социально одобряемого и социально наказуемого поведения. Успешность в этом — хороший прогностический показатель в коррекции СДВГ.

Для многих гиперактивных детей оказываются полезными занятия в диаде с более заторможенным ребенком, например, в задании: доползти, не останавливаясь, до цели последним.

Для гиперактивного ребенка, у которого с раннего детства накапливается большой опыт порицаний, неприятия, недовольства окружающих, очень важно положительное эмоциональное подкрепление, переживание ситуации успеха, похвала даже за самые маленькие успехи саморегуляции. Как гиперактивному ребенку, так и его родителям необходимо насыщение позитивными чувствами в общении с ребенком, развитие эмоционально-игровой общности ребенка с родителями. Роль родителя как партнера по игре заключается и в демонстрации способов выполнения договоренностей (правил) и ответственности каждого участника за процесс и за результат игры. Смена позиций "ведущий-ведомый" в игре способствует формированию чувства ответственности — важного компонента произвольной регуляции.

Очень важным в работе с гиперактивным ребенком является постоянное (каждые 3–5 минут) обеспечение ему обратной связи об успешности и адекватности собственного поведения.

Повторное нейропсихологическое обследованиедетей после курса коррекции показывает, что применяемые методы являются эффективными как для преодоления проблем в обучении, так и для коррекции симптомов СДВГ.

Методика коррекции СДВГ, таким образом, состоит не в поисках кнопки, которая бы позволила выключить мотор, а в поиске и налаживании системы управления этим мотором. Эта деятельность основана на теории Л. С. Выготского о том, что «волевое действие начинается только там, где происходит овладение собственным поведением с помощью символических стимулов» (Выготский, 1984, с. 50).

Литература

1. Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. — М.: Издательство Института Психотерапии, 2003.

2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. // Собрание сочинений в 6 т.: Т. 3. — М.: Педагогика, 1983, с. 5–328.

3. Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч. в 6 т.: Т. 4, — М.: Педагогика, 1984, 433 с.

4. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М.: Педагогика, 1978.

5. Гегель Г. В. Ф. Философская пропедевтика // Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет. В 2-х т. — М.: Мысль, 1971, т. 2, с. 5–209.

6. Глозман Ж. М. Нейропсихология детского возраста. — М.: Академия, 2009 — 270 с.

7. Горячева Т. Г., Султанова А. С. нейропсихологические особенности психического развития детей с синдромом гиперактивности // В. М. Бехтерев и современная психология. Вып. 3. Т. 2. — Казань, 2005, с. 91–100.

8. Грибанов А. В. (ред.). Синдром нарушения внимания с гиперактивностью у детей. — М.: Академический Проект, 2004.

9. Заваденко Н. Н., Петрухин А. С., Манелис Н. Г., Успенская Т. Ю., Суворинова Н. Ю., Борисова Т. Х. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии, 1999, № 4, с. 28–34.

10. Курдюкова С. В., Чибисова М. В. Нейропсихологический подход к коррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью // Материалы III Международной конференции памяти А. Р. Лурия. М.-Белгород, 2007, с. 26

11. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. Изд. 2-е. — М.: Изд-во МГУ, 1969.

12. Мачинская Р. И., Дубровинская Н. В. Мозговое обеспечение информационных и мотивационных компонентов произвольного внимания у детей младшего школьного возраста. // А. Р. Лурия и психология XXI века. Доклады 2-й Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А. Р. Лурия / Под ред. Т. В. Ахутиной и Ж. М. Глозман. — М.: Смысл, 2003, c. 309–317.

13. Мурашова Е. В. Дети — «тюфяки» и дети — «катастрофы». Гиподинамический и гипердинамический синдром. — Екатеринбург: У-Фактория, 2004.

14. Пассольт М. (ред.). Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития — М.: Академия, 2004.

15. Сиротюк А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. — М.: ТЦ Сфера,, 2002.

16. Современный психологический словарь. / Под ред. Б. Г. Мещерякова и В. П. Зинченко. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2006.

17. Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. — М.: Вита-Пресс, 1997.

18. Glozman J., Kurdukova S., Chibisova M. Neuropsychological approach to ADHD assessment and remediation // Journal of Neural Transmission, 2007, vol. 114, № 7, p. LXXV.

19. Mannuzza S, Klein R. G., Bessler A., Malloy P., LaPadula M. Adult outcome of hyperactive boys // Arch. General Psychiatry, 1993; 50 р. 565–576.

20. Pennington B. F., Ozonoff S. Executive functions and developmental psychopathology // J. Child Psychiatry, 1996, 37 р. 51–87.

Дата добавления: 2015-06-30; просмотров: 263; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!