ФОРМАЛАРЫ 7 страница

Date: 2014-03-21; view: 1270.

саналады.: өмір сүру мен қайта өндіруді қамтамасыз ететін заттарды өндіру. Материалдардың әрекет тәжірибесінің жинақталуына орай, сол тәжірибені жас ұрпаққа қалдыру мен еңбек бөлінісі қажеттілігі туды. Бұл өз кезегінде пікір алмасудың әр-түрлі формаларының пайда болуына, оның ішінде сөйлеудің пайда болуына жағдай жасады. Сөйлеу алдымен материалдық өндіріс үрдісіне байланған еді. Біртіндеп ол қажеттіліктер және өндірістік қатынастар әсерінен дами бастады. Сол мезгілде кескінделген объектіге сай жүзеге асырылудың өзіндік дыбыстық әдістерін жинап дерексіздене бастады. Осылайша, филогинездегі сөйлеу әрекеті материалды болып, кейін өзін-өзі дамыту нәтижесінде объективті шындықты кескіндеуге ерекше дыбысты құралдарға ие болды.: лексика, грамматика, лингвистика.т.б.

Адамдар арасьшдағы қатынас құралы ретіндегі сөйлеуді жүйелі түрде қолдану үрдісіне бір мезгілде өндіріспен байланысты басқада үрдістер жүріп жатты: шығармашылық езгертуші әрекет тәжірибесін жинақтауы материалдық өндіріс пен қоғамдық қажеттіліктер саласының кеңею, еңбек үрдісіиің сипаттамасы, әр түрлі материалдық объектілері мен олардың уақыт пен кеңістіктегі байланысының анықталуы; құбылыстар арасындағы себеп -салдарлық байланыстардың орнатылуы. Осы тәжрибені жалпылау мен оны жас ұрпаққа қалдыру жаңаша сәйкес мақсаттарды талап етті. Сондықтан сөйлеу құралдарын жүйелі түрде қолдану мен дамыту үрдісінде теориялық әрекеттін талдау-жинақтау әдістері біртіндеп пісіп жетіледі, ақыл-ой әрекеті калыптасады. Осылайша ақыл ой қызметі алғашында сөздік болып, кейіннен өз дамуының белгілі бір кезеңінде сөйлеуден бөлініп шығады, сөйтіп сөйлеу сияқты өзінің басты қасиеті шындықты бейнелеуді жаңа сапалы ғылыми дәрежеде сақтай отырып шартты түрде дербес қызмет болып қалыптасады.

Әрскеттің тәуелсіз жоғары дамыған формалары болып сөйлесу акыл ой әрекеті өмір жағдайларын өмір таба білуінде басты әрекеті сөйлеуде әрекет атқарады. Ол әрекет сөйлеуде көрініс табады практикалык материалдық әрекеттің барысы мен нәтижесін болжайды.

Әрекеттің формаларынын қаралған қысқа филогинетикалық дамуы үрдісінде оқушылардың жан жақты дамуының онтогинетикалық үрдісін талдау кезінде маңызға ие болады. Жоғарыда қарастырылған формаларлармен мазмұн байланысы қайталанбай олардың оқушылар жұмысындағы сабақтастығын талдайық.

Оқу сондай-ақ әрекетгің барлық 3 формасында іске аса алатындығы белгілі. Қоғамда тарихи қалыптасқан әрбір форманың әдістері мен құралдары оқушылар алдында қабылдау объектісі ретінде көрінеді. Яғни оқушылардың танымдық әрекеті формалары оқытуда тарихи қалыптасқан әрекет формаларының туындылары болып табылады. Олардың байланыстары да оқытуында түсініксіз түрде кездеседі: сыртқы материалданған әрекет оқу жұмысы сөйлеу және ақыл- ой әрекеттерімен байланысты. Сол себепті олардың арасында тура және кері қатынастар тудырушы ұстанымдары бойынша бөлінеді: айтарлықтай жаңа білім және әрекет әдістерін меңгеру кезінде материалданған форма сөйлеу формасын тудырады, ол болса ақыл-ой формасына айналады. Меңгерілген соң ақыл - ой әрекеттері сөйлеу әрекеттеріне бастама болып, практикалық жұмыстың нәтижесін анықтайды.

Танымдық әрекет формалары мен олардын бір біріне әсер етуі әр бір формаға тән ерекше формаларды қабылдап ұйымдастыруды көздейді. Осылайша оқушының материалданған әрекеті жұмыспен физикалық үлгілермен, құралдармен таратылатын дидактикалық тапсырмалармея байланысты. Сөйлеу әрекеті баяндама, реферат т.б. қорғағанда және оған дайындалғанда жүзеге асады. Барлық осы формалар оқушыларды оқытуда кең қолданылады. Бұл оқыту үрдісінің тиімділігін арттырудың құралы ретіндегі сабақ берудің жинақталған тәжірибесі,

педагогикалық ұжымның әдістемелік мүмкіндіктері және жеке мұғалімнің қалауы эмпирикалық түрде практикада жүзеге асырылады.

2.7. Оқушы мен оқытушының оқудың әртүрлі моделъдеріндегі әрекеттері

Оқытудың және оқудың ұйымдастыру әрекеттері, оқу материалының құрылу ерекшклігіне, қолданылатын жетекші әдістеріні мен оқыту құралдарына байланысты. Бұл оқу барысында мұғалім мен оқушылардың арасындағы өзара әрекеттерге, мұғалім ұйымдастыратын оқушының ойлау әрекетіне, оқу материалын түсіндіру тәсіліне, оны ұғу жолын тексеруге әсерін тигізеді. Осыған байланысты дидактикада оқыту моделдерін үшке бөледі: түсіндірмелі - көрнекті, мәселелік, бағдарламаланған. Бұл мектеп практикасында ең кең таралған моделдер. Кейде оны "оқыту түрлері" деп атайды. Бұлармен катар, мектеп практикасында аз пайдаланылатын түрлері де бар, мысалы «блоктік оқыту», «модульдік оқыту», «дистанциондық оқыту» және т.б. "Оқыту моделі" түсінігінің мәні, бар жағынан оқушылар меңгеруге тиіс мазмұнды моделдеу, ал басқа жағынан - толыққанды оқытуды қамтамасыз ету мақсатындағы педагогикалық және оқу-танымдық әрекетті моделдеу деп түсініледі.

Оқыту моделдері оқыту және оқу әрекеттерімен, оқытудың дидактикалық жаңартуымен, оқу үрдісіндегі мұғалім мен оқушының өзара әрекеттесу сипатымен, білім мазмұнын құрумен, дидактикалық өндеумен, оқыту әдістері.

Әртүрлі оқыту моделдеріндегі әрекеттің екі түрінің сипаттамасына тоқталып, оқу материалының мазмұнын құру ерекшелігін атап өтейік. Бұл әрекет түрлерін Ю.К.Бабанскийдің анықтамасына сүйеніп қайталайық.

Түсіндірмелі -суретті оқыту

Оқытушы мен оқушының қызметі түсіндірмелі - суретті оқытуда келесі жолмен ұйымдастырылады:

Түсіндірмелі- суретті оқытумұғалімнің білімді өңделген күйде беруімен ерекшеленеді. Мұғалімнің қызметі - ақпаратты сөзбен ғана түсіндіріп қоймай, бейнелер, көрнекілік құралдар арқылы жеткізу.

Хабар маманы окытудың жақсы жақтары бар: білімді беру мен ұғу жүйелі түрде, тез және көп оқушыға бірден беріледі. Алайда, мұндай әдістемеде кемшіліктер

де бар: оқушылардың әрекеті ақпаратты үғу мен оны жаңғыртуда, сондай-ақ оқушылардың акыл-ой қабілеті, яғни мәселені көру, сұрақ қоя білу, фактілерді талдай және салыстыра алу, басқа да акыл-ой дағдылары дамымайды. Басқаша айтқанда, хабарламашы оқыту ойлауды дамытпайды.

Сондықтан XX ғасырды дидактикада сыни ойлауды, шығармашылық ойды дамытатын моделдер ізделінді. Осылайша мәселелік оқытупайда болды.

Сократ, (469-399) та өзінің тыңдаушыларын логикалық ойлауға,
Мәселелікойлана отырып шыңдықты табуға үйреткен болатын, содан барып

оқыту оқыту әдісі - сократтық әңгіме, зерттеушілік, эвристикалық деп аталып

отыр. Руссо (1712-1778) оқушы білімді танып не тауып алуы үшін оны танымдық ізденіске итермелейтін арнайы жағдайлар жасау керектігін айтып кеткен. Песталоцци, Дистервег және басқа педагогтар оқушы тек білімді алып қана қоймай, білімді іздейтін етіп оқытқан. Дегенмен, мәселелік оқыту Д.Дьюи (1859-1952) және XX ғасырдың басқа да ғалымдарының педагогикасынан ғана толық көрініс тапты. Дьюи баланың әрекет пен танымды есепке алмайтын, балаға даяр білім беретін сөздік, кітаби мектепті сынға алды. Ол оқушы пайда болған мәселелерді шешуге және қажет білімдерді ала білуге, шешім таба білуге, алынған білімдерді қолдана білуге үйрететіндей етіп балалардың әрекетін мұғалім ұйымдастыратын оқыту моделін ұсынды. Ол бұны жасау арқылы, кейінірек зерттеу арқылы окыту деп атады. Зерттеу арқылы оқыту мәселелерін Дж Брунер (АҚШ), Ресейде - И.Я.Лернер, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов және басқалар зерттеді.

Проблемалық оқытудаоқушылардың өз бетінше іздену әрекегтері іске асады, бұл ізденіс барысында олар жаңа білімдерді ұғып, жалпы қабілеттіліктер дамиды. Оқыту мен оқу хабар беруші оқытумен салыстырғанда басқа: оқушылар шағын-зерттеулер, шығармашылық практикалық жұмыс істейді. Осы жұмыс барысында жаңа білім қалыптасады: фактілер, ережелер, заңдылықтар, ұстанымдар, теориялар, алгоритмдер. Бұл ретте оқыту үрдісінің кұрылымы төмендегідей:

1. Мәселелік жағдаят құру, мәселе қою.

2. Болжамдарды ұсынып, мәселені шешу жолдарын қарастырып, олардың біреуін таңдау.

3. Қабылданған болжамдарды жаратылыстану - математикалық циклдегі пәндік
сабақтарда тексеру және гуманитарлық ғылымдарда дәлелдеу үшін деректерді іздеу.

4. Нәтижелерді қорыту: жаңа материалды оқушылардың бар біліміне қосу және оларды
бекіту.

Мәселелік оқытуда оқушы мен мұғалімнің қызметі былай іске асады:

қорытады, жетістігін мадақтаиды немесе
дәл емес шешімді көрсетіп, мәселені ойлау
жолын жетілдіру мақсатын қояды.

Дәстүрден тыс жағдайларда практикада білімдерді қолдану жаттығуларын ұсынады.

қорытуларды меңгереді.

Дәстүрден тыс міндеттерді шешу мақсатында алынғаы білімдерді қолдану жаттығуларын ұсынады.

Кестеде көрсетілгендей, мәселелік оқыту барысында окушы бірнеше кезеңдік әрекет жасайды: мәселені көру және оны құрастыру; және белгіліні белгісізден ажырату нәтижесі болатын жағдаятты талдау; болжам ұсыну және оны шешу жоспарын таңдау; шешім жоспарын іске асыру және әрекеттің және орындалған шешім нәтижелерінің дұрыстығын тексеру тәсілдерін іздестіру. Мұғалім әрбір кезеңде жетекші, ұйымдастырушы ролін атқарады. Оны әрекеті келесідей болып ұйымдастырылады: мәселелік жағдаятты құру тәсілін табу; оқушының мәселені қарастыруын бақылау; шешім жоспарын таңдауға көмек; кеңес беру; жеке қателерді талдау немесе мәселе шешілуін жалпы талқылау. Мұғалімнің оқушының ізденістеріне араласуы мәселенің күрделілігіне қарай, оқушының дайындығы мен дамуына қарай ажыратылады.

Мәселелік оқытуды меңгеру үшін оқушы басты түсініктерді сезіну керек: мәселелік ситуация, мәселе, мәселелік тапсырма, болжам.

Мәселелік жағдай бұл қиындықтың психологиялык ахуалы. Ол мәселелік тапсырма, баспасөз материалы, сауал, тетікті тәжірибені көрсету, препарат, түрінде болуы мүмкін. Мысалдар. Археологтарөзара араласқан ертедегі орыс мекендерін зерделеп, оның бірінен христиандық табыну іздерін тапқан, ал басқасында олар жоқ. Бұны немен түсіндіруге болады? (И.Я.Лернер). Неге Н.Гоголь 1-томның соңында Үштік-Орыс жерін басқа халықтарды және мемлекеттерден озып кеткен деп көрсеткен деген сұрақ туындайды. Себебі, осы кітапқа помещиктер мен чиновниктердің жағымсыз кескіндері берілген және авантюрист Чичиков күймеде келе жатыр деп тағы қосқан? Неге суға салған кішкентай шеге батады да, алмас неге батпайды? Мынау "писал-написал", "решал-решил", деген етістіктерді қандай белгілері арқылы ажыратуға болады екен? Осы мысалдардан мәселелік сұрак, тапсырма мен мәселесіз сұрақ арасындағы айырмашылықты көруге болады.

Мәселе - бұл талдауды керек етеін теориялық немесе практикаиық сұрақ. Мәселені құру қойылған сұрақтың өзінен не берілген мәлім және нені шешу керек екені көрініп тұрады, дегенді білдіреді.

Болжам– мәселеде түйінделген, қайшылықтың фактілер мен құбылыстардың, бақыланып отырғанның себептері туралы білім негізінде шешілу мүмкіндігі туралы болжам. Болжам ұсынуға оқушының сабақ үстінде тәжірибе мен әдебиет арқылы материалды жақсы білу, және жаңа ақпаратты алуы тиімді әсер етеді. Сонымен бірге бұл жерде эвристикалық, шығармашылық сияқты табиғаты күрделі қабілеттер үлкен рөл атқарады. Бірақ шығармашылыққа үйретудің тәсілдері мен ережелері эвристикада (Альтшуллер) және жаңа идеялар жасау үшін салыстыруларды, бейнелерді ұқсастықтарды, бір-бірінен алшақтағыларды қосу үшін қолданылатын синектикада (В.Гордон) бар.

Болжамның шынайылығын тексеру үшін мұғалім оқушыларға қосымша ақпарат береді, олардың ақпаратты қайдан алатынын көрсетеді, тәжірибе, практикалық жұмыс, пікір-сайыс, материалмен ерекше әрекеттер (көркем мәтінді талдау, грамматикалык талдау, зертханалық жұмыс) ұйымдастырады. Окушылар соңғы кезеңде өздері алған Заңдар, ұстанымдар, ережелер, ғылыми фактілер, түсініктер сияқты білімдерін ұғынып, қалыптастыруға ұмтылады. Жаратылыстану ғылымдарында, ғалымдардың пайымдауынша, әртүрлі болжамдар болғанмен олар бір шешімге келеді деп есептейді. Ал гуманитарлық, техникалық ғылымдар және көркемдік өнер саласы пәндеріндегі мәселелр бірін бірі жоқка шығармайтын, бірін бірі толықтыратын шешімдер болуы мүмкін.

Сонымен оқушыларда конвергенттік және дтвергенттік ойлау қалыптасады. Мұғалім өзінің әңгімелер немесе түсіндірулер барысында жаңа білімді оқушының өзіндегі білімдер жүйесіне қосып отырады. Оқушылар білімдер негізінде қалыптаскан іскерліктер деңгейін алынған білімдерін оқу міндеттерін шешкенде және практикалық жұмысты көрсетіп отырады. Ғалымдар мәселелік оқытуды табиғи оқыту деп есептейді: өмірде де біз бір қажеттілікке тап болғанда ғана бір нәрсені білеміз, сол сияқты оқушылар да қайсыбір қиыншылықтарды шешу жолдарын іздестіреді. Бұндағы айырмашылық оқу үрдісі мүғалім дегенмен мәселелік жағдаятпен "кездесуді" ұйымдастырады, әйтсе де кейде балалардың әрекетінде кейде күтпеген жерден де шығуы мүмкін.

Дидактикада классикалық мәселелік оқытудың кейбір түрлері жасалынған: іскерлік және имитациялық ойындар, үрдістерді моделдеу (компьютерде де), нақты жағдаятты талдау әдісі, "мидың шабуылы", эвристикалық әңгіме және басқалар. Бұл әдістердің бәрінің негізінде шешілуге тиісті мәселе жатады. Мұндай кең көлемдегі жұмыс түрлері мүғалімге оқу үрдісіне "мәселеліктің элементі", дидактика тұрғысынан окушылардың таным әрекетін ұйымдастыруды еңгізуге болатынын көрсетеді. Мәселелік оқытудың жетістігіне оқушының белсенді интеллектуалдық және практикалық әрекетке қатысуын жатқызуға болады. Өйткені бұндай сәтте оқушы күшті жағымды сезімдерге (қызығушылық, қанағаттанушылық) бөленеді. Оқушыларды объектіні қабылдау, байқау, қиял, талдау, жіктеу, дәлелдеу және басқа да интеллекуталдық іскерліктер қалыптасады. Оған мәселені көру, сұрақ қоя білу, шешім іздеу сияқты шығармашылық іскерліктер енеді. Эксперименттер мәселелік оқудың терең білімдерге қол жеткізетінін көрсетіп жүр. Оқушылар тек ақпаратты есіне түсіріп жаңғыртып кана қоймай, олардың арасында байланыс орнатады, түсіндіреді, қолданады, бағалайды. Мұның бәрі, бірақ, белгілі бір жағдайларда ғана мүмкін болады. Егер оқушылар өзінің дамуы мен білім деңгейлері жағынан мәселелік оқытуға даяр болмаса, онда бұл оқыту қанағаттандырмайтын нәтижелер мен жағымсыз сезімдер тудырады. Бұл өз кезегінде мүғалімнің жоғары деңгейдегі пәндік және әдістемелік даярлығьш талап етеді, өзінің мәселені кою және шеше алу, оған оқушыны үйрету мүмкіндігі болуы керек. Мәселелік оқыту көп уақытты керек етеді. Сондықтан оны дидактикалық міндеттерге сәйкес және оқытудың хабарлаушы, бағдарламаланған сияқты басқа түрлерімен үйлестіре пайдалану ұсынылады.

Бағдарламаланған оқытуды құруға екі себеп болды: 1 мәселелік
Бағдарламаланғаноқытуды пайдаланғанда, оқушылар әр түрлі себептермен
оқытумүғалімнің берген тапсырмаларын орындамай, берілгеи білімді

қабылдамайды.

Бұл оқытудың мұғалім оқушылар әрекетін тиімді басқаратын моделін іздестіруге әкеледі. Ал екінші себеп, XX ғ. ортасынан дамып жатырған техника адам әрекетінің барлық саласына, сонымеы қатар білімге де енді. Оқытудың жолдарын өзгертуді талап ететін алғаш машиналар пайда болды. Мысалы, электронды машиналарда ақпарат кәдімгі мәтінді дәстүрлі түрде емес, бағдарламаланған түрде берілу керек: кейінірек -кескіндерде, осыдан барып білім беру мультмедиа, техникалық жағынан күрделі оқытушы жүйелер дамыды.

1954 жылы Б.Ф.Скиннер бағдарламаланған оқыту түжырымдамасы туралы баяндама жасады. Сызықтық бағдарламалауды жасаушы ол оқыту "стимул - реакция -бекіту" деп танитын бихевиористік психологияға сүйенді. Бүл оқушыға материал үсынылады, оқушы онымен әрекеттер жасайды да, сол жерде әрекеттер бағаланады. Бағдарламаланған окыту - ол білімді оқытушы бағдарлама бойынша дербес және тәуелсіз ұғыну. Кәдімгі оқытуда, әдетте оқушы оқулықты түгел оқиды, оны қайталап айтады бұл ретте оқушының жүмысы басқарылмайды, ал бағдарламаланған оқытудың мәні окушының оқу әрекеттерін оқыту бағдарламасы арқылы бағыттауда болып табылады. Бағдарламаланған оқытудың басты түсінігі - оқытатын бағдарлама. Оны әрбір шағын кезеңі білімдер немесе іскерліктердің бірліктерін меңгеруге бағытталған қадамдардың

бірізділігі деп түсінеді. Шағың кезең,бағдарлама адымы, үш бөліктен түрады: оку ақпаратының аяқталған бөлігін беру; тапсырмалар - ақпаратпен және меңгеру үшін әрекеттер, бақылау тапсырмалары (кері байланыс) және жаттығуларды қайталау туралы нұсқаулар.

Оқыту информациясын оқушылар көбінесе мүғалімнен емес, бағдарламаланған оқу құралы немесе компьютер дисплейінен алады. Оқушы мен мұғалімнің әрекеті бағдарламаланған оқытылуда келесі кестедегідей жүзеге асады.

Берілген тақырыптың барлық көлемін ұғынғаннан кейін, оқыту үрдісі былайша

жүреді.

Мектептің практикасында мәселелік оқытудың элсменттерін колданылу бәрібір шектеулі. Бұлар негізінен бірқатар оқу пәндерінде оқушылардың оқу материалын қайталау, бекіту сияқты әрекеттенуі, сондай-ақ олардың білімдерін, іскерліктері мен дағдыларын тест арқылы тексеруде қолданылды.

Бағдарлама қадамдарына сипатына байланысты оқытушы бағдарламалар түрлері бар. Б.Скиннер жасаған сызықтық бағдарлама оқушының жылжуын мүмкін ететін материалдың аз бөліктерінен құралады. Материалды меңгеру тапсырмасында әдетте, ақпаратты оқып, бос орынды толтыру немесе бірнеше сөздер жазу талап етіледі. Сонан соң жауап жасырын дұрыс жауабымен тексеріледі және дұрыс жауап алынса, материалдың екінші бөлігіне жылжиды немесе егер оқушы дұрыс жауап бермесе, ақпаратқа қайта оралады, тапсырма қайталанады. Оқушы алдыңғы білімді меңгергенде ғана, оқытуда жылжи алады. Білімдегі олқылықты жою мақсатында жауап беру қажеттігі белсендіруші себеп болып табылады.