Тыпы і віды аналізу

Date: 2015-10-07; view: 5411.

Віды (тыпы) аналізу: аглядавы (аналіз цэлага твор, яго частак, вобразаў у агульным плане), выбарачна-накіраваны (аналіз твора, часткі, вобраза і інш з пункту гледжання асобных праблем і пытанняў), падрабязны (тэкстуальны), “скрыты” (з дапамогай творчых работ (ілюстрацый, кадрапланаў, сцэнарыяў), змешаны (свободна-накіраваны).

Шляхі аналізу мастацкага твора ў школе.

Шлях аналізу мастацкага твора – гэта адметная (спецыфічная) паслядоўнасць разбору, своеасаблівы ход, «сюжэт» разгляду літаратурнага твора.

Сучасная методыка вылучае наступныя шляхі вывучэння мастацкага твора ў школе: “следам за аўтарам”, павобразны, праблемны, кампазіцыйны, камбінаваны.

Шлях“Следам за аўтарам” самы распаўсюджаны. У аснове яго ляжыць аналіз асобных частак (эпізодаў, актаў, строф) у той паслядоўнасці, у якой яны размешчаны ў мастацкім творы. Чытаецца эпізод за эпізодам. Вучні сочаць за развіццём сюжэта, кампазіцыяй, вылучаюць цэнтральныя эпізоды, псіхалагічна матывуючы ўчынкі герояў. Пад кіраўніцтвам настаўніка вучні вядуць назіранне над ідэйным зместам, мовай твора. Яны прывучаюцца выяўляць адзінства часткі і цэлага, зместу і формы, асэнсоўваць узаемасувязь усіх элементаў твора, ідуць ад назіранняў над тэкстам да вывадаў і абагульненняў. Выбіраць яго варта, калі сюжэт твора мае паслядоўнае развіццё (без рэтраспекцый), калі твор складаны для самастойнага асэнсавання. Гэты шлях прыдатны пры вывучэнні лірыкі, драматычных, а таксама і эпічных твораў.

Названы шлях можна, да прыкладу, выкарыстоўваць пры вывучэнні такіх твораў, як “На каляды к сыну” Зм. Бядулі (6 клас), “Раманіха” Э. Ажэшкі (8 клас), “Шчасце” М. Танка, “Трэба дома бываць часцей” Р.Барадуліна (7 клас), “Хто смяецца апошнім” К.Крапівы (9 клас), трылогія “На ростанях” Я.Коласа.

Напрыклад, шлях “услед за аўтарам” прапануе В.Я. Ляшук у сваім дапаможніку для настаўнікаў “Іван Мележ у школе” (2002) пры вывучэнні рамана “Людзі на балоце”. У перспектыўным планаванні (без уступнага і заключнага ўрокаў) гэта выглядае наступным чынам:

1. Аналіз першай часткі рамана. Каханне Ганны і Васіля.

2. Аналіз І – ІІІ раздзелаў другой часткі рамана. Палеская вёска 20-х гадоў. Вобразы Міканора і Апейкі.

3. Аналіз ІУ – У раздзелаў другой часткі твора. Яўхім і Халімон Глушакі.

4. Аналіз трэцяй часткі твора. Сватанне і вяселле Яўхіма і Ганны.

Выдаткамі гэтага шляху з'яўляюцца яго неэканомнасць (патрабуе многа часу), вучні з аналітычнага даследавання могуць збівацца на простае каменціраванне, або часам падмяняць аналіз пераказам, а таксама наданне перавагі падзейнаму аспекту твора.

Каб пазбегнуць ўзгаданых недахопаў, варта на ўроках прапаноўваць вучням арыентацыйную схему, якая будзе скіроўваць вучняў, на што неабходна акцэнтаваць увагу пры аналізе. Гэта схема можы быць запісана на дошцы або вывешвацца ў выглядзе стацыянарнай карткі.Яна будзе выглядаць наступным чынам:

Аналізуючы раздзел, скіроўвайце ўвагу на тое,як у гэтай частцы развіваецца:

- тэматыка,

- праблематыка,

- вобразы-персанажы,

- асноўныя мастацкія вобразы ў іх сістэме і ўнутраных сувязях,

- развіццё сюжэту і асаблівасці кампазіцыі,

- моўны лад твора (аўтарскае апісанне, апавяданне, адступленне, разважанне).

Павобразны – самы традыцыйны шлях аналізу мастацкага твора, паколькі вобразы-персанажы выяўляюць пазнавальную і выхаваўчую функцыю мастацтва з найбольшай паўнатой. Праз герояў, праз іх узаемаадносіны пісьменнік раскрывае свае думкі, выяўляе ідэалы, ставіць і вырашае надзённыя праблемы. Кожны тыповы характар – гэта мастацкае адкрыццё. Такім чынам, гэты від аналізу вядзецца так, што на першым плане аказваюцца вобразы герояў твора, маральныя калізіі, але гэта зусім не значыць, што ўсё астатняе застаецца па-за ўвагай. Аналіз усіх кампанентаў твора павінен уплятацца ў назіранні над вобразамі, уводзіцца ў сістэму пытанняў і заданняў. Такі шлях варта выкарыстацы пры аналізе такіх твораў, як “Жураўліны крык” В. Быкава, “Курган” Я. Купалы, “Паром на бурнай рацэ” і “Каласы пад сярпом тваім” У.Караткевіча і інш.

Гэты шлях таксама мае і свае пэўныя недахопы. У школьнай практыцы звесткі разбору вобраза зводзяцца часам да называння асобных рыс герояў і ілюстравання гэтых рыс цытатамі. Падобная схема ў аналізе можа быць пераадолена, па-першае, разбурэннем замкнутасці аналізу характару героя, суаднясеннем персанажа з усёй сістэмай вобразаў, па-другое, знаходжаннем своеасаблівага ключа да кожнага героя і кожнага характару.

Так пры вывучэнні ў 11 класе рамана Уладзіміра Караткевіча “Каласы пад сярпом тваім” павобразны шлях можа быць адлюстраваны ў наступным фрагменце перспектыўнага планавання.

1. Алесь Загорскі і сяляне (Кагуты і Корчак).

2. Алесь Загорскі і сям'я (Стары Вежа, Юры Загорскі, маці).

3. Алесь Загорскі і дваранства (Чорны Война, Раўбіч, Клейна; Кроер, Хаданскія).

4. Алесь Загорскі і канкрэтныя гістарычныя асобы (Кастусь Каліноўскі, В. Дунін-Марцінкевіч, Т. Шаўчэнка і інш.).

Кампазіцыйны шлях уключае ў сябе падрабязнае вывучэнне мастацкай арганізацыі матэрыялу ў творы. У 6–7 класах такі аналіз праводзіцца праз складанне плана твора (простае пералічэнне частак), а таксама праз назіранне таго, як у паасобных частках твора выяўляецца адзіная мэтанакіраванасць. Пазней уключаецца аналіз кампазіцыйных кампанентаў твора. Школьнікі вучацца бачыць ролю розных кампанентаў у выяўленні ідэйнага зместу твора. У сярэдніх класах кампазіцыйны аналіз можа праводзіцца з выкарыстаннем наступнай табліцы:

У час запісу пунктаў плана і кампанентаў абавязкова робіцца кароткі аналіз (высвятленне) ролі кожнага кампанента ў выяўленні ідэйнага зместу твора, спецыфікі вобразаў.Кампазіцыйны аналіз садзейнічае раскрыццю ўсёй глыбіні майстэрства пісьменніка. Але выбраны для такога шляху твор павінен мець асаблівую кампазіцыйную аснову. Для ўзмацнення сэнсавага ўспрыняцця варта прапаноўваць вучням пасля прачытання твора паспрабаваць скласці схематычную сюжэтна-кампазіцыйную структуру твора. Школьная практыка паказвае, што пры выкарыстанні гэтага шляху паняцце кампазіцыі вучнямі часам ўсведамляецца толькі як развіццё сюжэта (экспазіцыя, завязка, развіццё дзеяння, кульмінацыя, развязка), што і з'яўляецца адным са слабых момантаў. Менавіта гэта і павінна быць пад пільнай увагай настаўніка, які, абіраючы такі шлях аналізу мастацкага твора, павінен давесці да сваіх навучэнцаў, з чаго складаецца паняцце кампазіцыі.

Кампазіцыя твора ўключае:

· сюжэт,

· групоўку вобразаў,

· пазасюжэтныя элементы (лірычныя адступленні, апісанні),

· устаўныя элементы (легенды, песні, лісты, дакументы і пад.),

· чляненне твора на часткі,

· апавядальніка і яго ролю ў творы,

· назву твора,

· прысвячэнні, эпіграфы і г.д.

Але нават пры выкарыстанні апоры настаўніку неабходна сачыць, каб не адбывалася звычайная накладка тэарэтычных кампазіцыйных паняццяў на саму тканіну твора, а арганізоўваць працу так, каб вучні, аналізючы змест, заўважалі, як размешчаны эпізоды, якая іх роля, чаму менавіта так пададзены яны пісьменнікам. Важна, каб вучні прыйшлі да высновы, што ў высокамастацкім творы ўсё гарманічна спалучана і нічога нельга апусць або пераставіць, не парушыўшы арыгінальнасці аўтарскай задумы.

Эфектыўна разглядаць гэтым шляхам раман Кузьмы Чорнага “Пошукі будучыні”, аповесць Васіля Быкава “Аблава”, апавяданне “Плачка” Яна Баршчэўскага, паэмы “Песня пра зубна Міколы Гусоўскага і “Курган” Янкі Купалы, “Сымон-музыка” Якуба Коласа, ўлічваючы яскравасць сюжэтна-кампазіцыйных асноў гэтых твораў.

Праблемна-тэматычны шляхартымаў сваё развіццё ў другой палове 60-х гадоў ХХ стагоддзя. Ён дазваляе пранікнуць у глыбіню ідэйнага зместу твора і стварае спрыяльную глебу для вучнёўскіх пошукаў і разважанняў. Пры праблемным вывучэнні мастацкага твора спалучаюцца два ракурсы: па-першае, увага канцэнтруецца на філасофскіх, сацыяльных, маральных, эстэтычных праблемах, якія раскрываюцца ў творы, па-другое, сама тэхналогія аналізу грунтуецца на праблемным навучанні, на стварэнні праблемных сітуацый, пастаноўцы праблемных пытанняў.

Праблемны аналіз варта пачынаць звылучэння магістральнай праблемы твора, якая афармляецца ў цэнтральнае перспектыўнае пытанне. Вылучаная праблема павінна вырашацца ўсім ходам аналізу і весці да асэнсавання агульнай ідэйна-мастацкай канцэпцыі твора.

Сістэма ўрокаў пры гэтым аналізе ўяўляе ланцужок звязаных паміж сабой праблемных сітуацый, у ходзе вырашэння якіх вучні пад кіраўніцтвам настаўніка асэнсоўваюць ідэйны змест, вобразы, мастацкую арыгінальнасць твора.

Праблемная сітуацыя ствараецца шляхам пастаноўкі перспектыўнага праблемнага пытання і разгортваецца праз дабаўленне больш дробных (падпарадкаваных асноўнаму) пытанняў і заданняў. Гэтыя пытанні дапамагаюць не пакінуць без увагі ўсе аспекты твора.

Праблемны аналіз, такім чынам, будуецца на сувязі пытанняў, кожнае з якіх вырашаецца ў проціборстве думак, і выхоўвае ў вучняў уменне аргументаваць, абараняць свой пункт гледжання, фармуляваць высновы. Літаратурны аналіз як бы выбудоўваецца намаганнямі саміх вучняў, іх творчага пошуку, але плённы ён тады, калі праблемныя пытанні патрабуюць увагі да сюжэта, кампазіцыі, вобразаў, аўтарскай пазіцыі і абуджаюць цікавасць вучняў.

Выкарыстоўваючы гэты шлях, неабходна памятаць і пра тое, што вучні (а часам і настаўнік), працуючы над пэўнай пастаўленай праблемай, могуць разважаць сумарна і некалькі адцягнена, пакідаючы па-за ўвагай цэласнасць мастацкага палатна і іншыя, больш вузкія, праблемы, ўзнятыя аўтарам у творы. Каб недапусціць названых недахопаў, настаўніку варта дэталізоўваць і канкрэтызаваць вузлавыя праблемныя пытанні.

Названым шляхам можна вывучаць такія творы, як “Шчасце” М. Танка, “Чалавеку патрэбна не слава...” С. Грахоўскага, “Тутэйшыя” Янкі Купалы, “Memento mori” Я. Брыля, “Знак бяды” В. Быкава і інш.

Адразу пасля прачытання твора павінна быць прапанавана пытанне (шэраг пытанняў), пошукі адказу на якое вызначаць увесь наступны алаліз твора. Такое пытанне з'яўляецца перспектыўным або вузлавым.

Сярод праблемных пытанняў пры вывучэнні аповесці Васіля Быкава “Знак бяды” могуць быць наступныя:

1. У чым бачыў Васіль Быкаў маральныя асновы чалавечых паводзін, свабоду маральнага выбару ў самыя драматычныя моманты жыцця?

2. Пятрок і Сцепаніда Багацькі: ахвяры ці героі?

3. Выпадковы ці заканамерны прыход на службу да фашыстаў Гужа, Каландзёнка і Недасекі?

4. З якой мэтай у творы выкарыстаны прыём рэтраспекцыі?

5. Чаму Васіль Быкаў паставіў знак роўнасці паміж фашызмам і сталінізмам?

Мастацкая сімволіка твора: якая і для чаго?

Шлях камбінаваныўяўляе сабойспалучэнне некалькіх шляхоў. Такі шлях аналізу выкарыстоўваецца пераважна пры вывучэнні вялікіх эпічных твораў.

Заключныя (абагульняючыя) заняткі ў сістэме вывучэння літаратурнага твора.

Заключныя заняткі – своеасаблівае падвядзенне вынікаў у сістэме працы над літаратурным творам. На іх сінтэзуюцца і абагульняюцца набытыя веды, выяўляецца трываласць і самастойнасць вучнёўскіх меркаванняў, адбываецца карэкцыя набытых ведаў і ўменняў і выкарыстанне іх у новай сітуацыі. Для гэтага на заключных занятках неабходна стварыць умовы, у якіх школьнікам патрабуецца не проста параўнаць вывучанае, але і асэнсаваць яго нанова.

Задачы заключных заняткаў:

- пасля аналізу тэкста ў дэталях выпрацаваць погляд на твор у цэлым, прывесці вучняў да больш абагуленых высноў;

- стварэннем новых праблемных сітуацый падвесці вучняў да вырашэння больш складаных задач, да рэалізацыі даследчых і творчых здольнасцей на аснове набытых ведаў, уменняў і навыкаў;

- увядзеннем новага матэрыялу, новых ракурсаў аналізу паглыбіць веды, замацаваць трываласць перакананняў, якія склаліся ў вучняў у ходзе вывучэння твора.

Па сваёй структуры заключныя заняткі могуць быць абагульняльныя, праблемныя, паглыбляльныя (накіраваныя на больш поўнае разуменне характараў герояў, мастацкай адметнасці твора, яго ролі ў літаратурным працэсе).

Змест заключных заняткаў, выбар метадычных прыёмаў і форм правядзення залежыць ад іх тэматыкі, характару матэрыялу, акрэсленай настаўнікам структуры.

Найбольш эфектыўнымі для абагульняльных заняткаў з'яўляюцца вікратыны, міні-алімпіяды, конкурсы, франтальная работа з класам (па цікавых пытаннях і заданнях), падагульняючае слова настаўніка і інш.

Для праблемных заняткаў можна выкарыстоўваць гутарку або дыскусію па пытаннях, якія патрабуюць асэнсавання твора ў новым аспекце, прапаноўваць заданні на параўнанне, супастаўленне, напісанне сачыненняў, водгукаў.

Для паглыбляльных заняткаў прынясе карысць знаёмства з дзённікамі, успамінамі, мемуарамі; аналіз сугучных твораў сумежных відаў мастацтва, экспазіцый; абмеркаванне новых поглядаў на твор, крытычных артыкулаў, заслухоўванне творчых справаздач вучняў (па папярэдне дадзеных заданнях).

Агульнае, што забяспечвае поспех усіх відаў заключных заняткаў – гэта ўлік узроставых асаблівасцей. Вучням павінна быць цікава, яны павінны актыўна працаваць, самастойна абараняць пэўную думку, пазіцыю, падсумоўваць веды.

Вывучэнне вуснай народнай творчасці ў школе.

Беларуская літаратура надзвычай цесна спалучана з традыцыямі вуснай паэтычнай творчасці, якая з'яўляецца унікальнай сферай духоўнай дзейнасці беларускага народа. Фальклор адыграў прыкметную ролю ў станаўленні і развіцці нацыянальнага мастацтва слова, меў выключнае пазнавальнае і выхаваўчае значэнне ў жыцці грамадства, асабліва тады, калі яшчэ не склалася традыцыя пісьмовай літаратуры. Школьнымі праграмамі прадугледжана ўсебаковае і грунтоўнае вывучэнне вуснай народнай творчасці, якая паўстае перад вучнямі ў тэматычнай і жанравай разнастайнасці.

У фальклорных творах раскрыўся педагагічны талент беларускага народа, увасобіліся яго ідэалы, жыццёвыя погляды, духоўныя каштоўнасці. Пісьменнікі выкарыстоўвалі выхаваўчы патэнцыял народнай спадчыны, арыентаваліся на маральна-этычныя і гуманістычныя прынцыпы народнага выхавання, сваімі творамі абуджалі ў дзяцей лепшыя чалавечыя якасці – дабрыню, сумленнасць, чуласць, спагадлівасць і інш.

Мэтанакіраванае і актыўнае далучэнне вучняў да беларускага фальклору пачынаецца на ўроках літаратуры ў пятым класе. Дзеці знаёмяцца з народнымі казкамі, легендамі, загадкамі, прыказкамі, прыкметамі і павер'ямі. Задача настаўніка заключаецца ў тым, каб раскрыць мастацкія асаблівасці твораў гэтых жанраў. Вывучэнне далей літаратурных казак і легендаў пераканае вучняў у тым, што фальклор жыватворна сілкаваў творчую фантазію пісьменнікаў: і класікаў, і нашых сучаснікаў.

Увесці дзяцей у свет казкі можна дапамогуць такія прыёмы, як ілюстраванне ці інсцэніраванне, можна наладзіць выставу малюнкаў і розных вырабаў, падрыхтаваць для інсцэніроўкі эпізод з твора (для гэтага ствараецца невялікая “тэатральная трупа”). Эфектыўным будзе і наступныя прыёмы гульні. Можна прапанаваць адгадаць выказванне персанажа або стварыць гульнёвую атмасферу пры дапамозе слоў “Хто першы адшукае…, хто хутчэй знойдзе…” і да т. п.

Настаўнік павінен мець на ўвазе, што казачныя сюжэты праз іх займальнасць найбольш прыдатныя для чытацкага ўспрымання дзяцей, яны даволі лёгка запамінаюцца і пераказваюцца, надзвычай глыбока развіваюць фантазію. Таму асаблівае значэнне на ўроках надаецца развіццю звязнага маўлення вучняў, іх камунікатыўных здольнасцей. Гэтаму спрыяе мастацкае расказванне казкі, чытанне дыялогаў па ролях. Манера расказвання настаўнікам пераймаецца вучнямі, і таму важна імкнуцца абудзіць у іх моўнае чуццё, прадэманстраваць мастацкія магчымасці беларускага слова. Пры расказванні дзецьмі той ці іншай казкі нельга выключыць момант імправізацыі. Каб вучні захоўвалі паслядоўнасць, лагічную сувязь думкі, ім можна прапанаваць план вуснага пераказу. Больш эфектыўнай працай па ўсведамленні развіцця сюжэтнага дзеяння ўяўляецца складанне гэтага плану разам з вучнямі. Неабходна звярнуць увагу вучняў на лексічны склад казак, скарыстаць пры гэтым прыём стылістычнай гульні. Паколькі дзецям імпануюць казкі і яны чытаюць іх з вялікай ахвотай, то настаўніку неабходна прапанаваць самастойна прачытаць іншыя творы гэтага жанру.

Разгляд легендаў падобны да методыкі вывучэння казак. Ён прадугледжвае сціслае азнаямленне з спецыфікай легенды як жанру вуснай народнай творчасці. Настаўнік пачне ўрок з уступнай гутаркі, адзначыць, што ў аснове народных легендаў – расказ пра нейкую незвычайную падзею або геройскі ўчынак чалавека. Ён адзначыць, што пісьменнікі ствараюць літаратурныя творы гэтага жанру, пры гэтым яны бяруць за аснову народныя сюжэты. Вывучаючы легенду, можна скарыстаць і такія прыёмы, як вуснае маляванне, падрыхтоўка і аналіз ілюстрацый, назіранне над мовай і інш.

У сістэме ідэйна-эстэтычных сродкаў выхавання дзяцей загадцы належыць выключная роля. Загадкі развіваюць вобразнае ўяўленне, назіральнасць, дапытлівасць, кемлівасць – усё тое, што пераўтварае і ўзбагачае асобу вучня. Народныя загадкі скіраваны на актывізацыю і развіццё разумова-пазнавальных здольнасцей, яны развіваюць дзіцячае ўяўленне, адчуванне слова. Настаўнік пазнаёміць вучняў з тэматычным багаццем твораў гэтага жанру (з'явы прыроды, жывёлы, расліны, рэчы, чалавек, хата, праца, тэхніка). Загадкі ўяўляюць сабой вобразна-іншасказальнае апісанне розных з'яў, прадметаў, паняццяў. Загадкі вучаць у звычайным бачыць незвычайнае, дзівоснае, прыгожае. Загадкі – гэта своеасаблівы разумовы трэнінг для дзяцей. Правесці нейкую частку ўрока пажадана ў форме гульні, тады ён атрымаецца больш займальным, цікавым і запамінальным. У якасці дамашняга задання можна прапанаваць вучням на дзве ці тры загадкі падрыхтаваць адказы ў малюнках.

На ўроках літаратуры ў V класе школьнікі знаёмяцца з прыказкамі, народнымі прыкметамі і павер'ямі, якія сваёй мудрасцю істотна ўзбагачаюць іх кругагляд. Задача настаўніка заключаецца ў тым, каб выклікаць цікавасць у вучняў да гэтых відаў народнай творчасці, на канкрэтных прыкладах паказаць іх мастацкую своеасаблівасць. Прыказкі раскрываюць вобразнасць і афарыстычнасць беларускай мовы, сведчаць пра яе трапнасць і дакладнасць. Спасціжэнню вучнямі навакольнага свету дапамогуць прыкметы і павер'і, знаёмства з якімі можна пачаць з уключэння класа ў праблему аналізу: “Мяркуючы па народных прыкметах і павер'ях, што мы можам сказаць пра нашых продкаў і як яны ставіліся да прыроды?”

Спецыфіка вывучэння лірычных твораў у сярэдніх і старшых класах.

Асноўнымі асаблівасцямі лірычных твораў з'яўляюцца наступныя: адлюстраванне характару ў асобным праяўленні, у канкрэтным перажыванні; суб'ектыўнасць гэтага адлюстравання, індывідуалізацыя яго. Непасрэднае перажыванне адсоўвае на другі план жыццёвыя сітуацыі; у лірычных творах, у адрозненні ад эпічных, адсутнічае разгорнуты выразны сюжэт, для іх характэрна па-мастацку арганізаваная ў цэласную выяўленчую сістэму вершаваная мова.

На вывучэнне лірыкі ў школьным курсе адведзена прыкладна трэцяя частка часу. Уключаныя ў праграму вершы вызначаюцца тэматычнай і жанравай разнастайнасцю.

Дакладана вызначаны ў праграмах і мэты.

Навучальная –раскрыць агульныя законы лірычнай паэзіі і эстэтычную спецыфіку яе жанраў, праз знаёмства з лепшымі яе прадстаўнікамі і іх творамі, паказаць асаблівасці яе развіцця на розных этапах развіцця літаратурнага працэсу ўвогуле.

Развіваючая – падрыхтаваць удумлівых чытачоў паэзіі, развіць культуру чытання твораў гэтага літаратурнага роду, выпрацаваць уменне аналізаваць паэтычны тэкст, асэнсавана ўспрымаць аўтарскую пазіцыю; развіць уласныя творчыя здольнасці вучняў.

Выхаваўчая – спрыяць развіццю эстэтычнага густу, выхаванню высокіх пачуццяў, нацыянальнай і асабістай самапавагі, зарыетаванасці на агульначалавечыя каштоўнасці.

Матывацыйная – выбраць форму ўрока, метады і прыёмы, якія маглі б поўнасцю адпавядаць таму канкрэтнаму твору, які вывучаецца на ўроку, таму што і спасціжэнне верша павінна быць сапраўды мастацкім і адпавядаць вывучаемаму твору па эмацыянальным напружанні.

Настаўніку, вывучаючы лірычныя творы, у першую чаргу неабходна зыходзіць з таго, што мастацкі тэкст уяўляе сабой складаную структуру. У творы вучні павінны асэнсаваць розныя і разам з тым узаемазвязаныя ўзроўні:

ідэйна-эстэтычны – увасабленне ў мастацкім тэксце ў адпаведнасці з аўтарскай задумай зместу (тэмы) твора як выніку эстэтычнага асэнсавання, адлюстроўваемай рэчаіснасці. Гэты ўзровень разглядаецца як сацыяльны і ідэйны аспект. Аналізуючы яго, вучні раскрываюць ідэйна-эстэтычную задуму і змест літаратурнага твора, значэнне і ролю вобразаў;

жанрава-кампазіцыйны – гэта паэтычная структура, абумоўленая зместам і характарам жанру. Жанрава-кампазіцыйны ўзровень займае прамежкавае становішча паміж ідэйна-эстэтычным і моўным. Форму неабходна разглядаць на фоне зместавых аспектаў, якія лягчэй зразумець, але пры гэтым нельга асэнсаваць у поўнай меры без аналізу сродкаў выразнасці;

моўны – гэта сістэма мастацкіх сродкаў выразнасці, пры дапамозе якой выяўляецца ідэйна-эстэтычны змест літаратурнага твора. Настаўнік павінен давесці вучням, што моўная выразнасць як бы “разліта” па ўсім тэксце. А таму нельга зводзіць працу над мовай твора толькі да выяўлення, распазнавання мастацкіх тропаў і фігур, а ўмець вылучыць і патлумачыць ролю, мастацкую нагрузку, якую яны выконваюць, бо галоўны ў вершы не выяўленчы план (тэмы і матывы амаль не мяняюцца на працягу стагоддзяў), а форма выяўлення.

Акрамя таго, каб у поўнай меры ахапіць шматстайнасць зместу і формы верша, неабходна звяртацца і да паняцця “лірычны герой”. Для таго, каб характарызаваць лірычнага героя, неабходна абапірацца на шмат аспектаў: біяграфію паэта, адметнасць яго светаўспрымання, яго грамадзянскую пазіцыю, на адметнасць яго эпохі і г.д. Вобраз лірычнага героя, як правіла, акружаны другімі вобразамі, паясніць спецыфіку якіх дапамагае зноў жа ўвага да форм мастацкай выразнасці. Аналіз верша, такім чынам, уяўляе сабой складаны працэс разгляду мастацкага цэлага, створанага паэтам у пэўны перыяд творчасці, на аснове рэальных уражанняў ад акаляючай рэчаіснасці, ад іншых твораў, поглядаў, як вынік роздуму, перажыванняў.

Сучасная методыка назапасіла багаты арсенал шляхоў, форм, метадаў і прыёмаў работы па вывучэнні лірычных твораў.

Выпрацавана схема парадку працы над лірычным творам.

1. Падрыхтоўчая работа (экскурсія), папярэдняя гутарка.

2. Чытанне, слоўнікавая праца.

3. Каментарый (перад чытаннем, у час чытання, пасля чытання).

4. Гутарка – аналіз, творчыя заданні.

5. Абагульненне.

Створаны нават план-алгарытм аналізу лірычнага верша, які вылучае наступныя аспекты:

1. Тэма, галоўная думка (ідэя).

2. Танальнасць і настрой твора.

3. Карціны і вобразы, створаныя паэтам.

4. Мастацкія сродкі і іх роля ў вырашэнні ідэі.

5. Асабістыя думкі і пачуцці, якія ўзніклі ад чытання твора.

6. Уласная інтэрпрэтацыя літаратурна-крытычных меркаванняў.

Аднак у старэйшых класах, улічваючы ўзровень літаратурнай падрыхтаванасці, варта прапаноўваць вучням схему цэласнага аналізу вершаванага твора, які можа выглядаць наступным чынам:

1. Час напісання верша.

2. Рэальна-біяграфічны (калі ёсць) і фактычны каментар.

3. Жанравая адметнасць.

4. Ідэйны змест: вядучая тэма; асноўная думка, праблема; эмацыйная афарбоўка пачуццяў (у дынаміцы або ў статыцы); адметнасць інтанацыі.

5. Структура верша: супастаўленне і развіццё асноўных моўных вобразаў (па падабенстве, па асацыяцыі, па кантрасце і інш.); асноўныя сродкі выразнасці і іх роля; асноўныя асаблівасці рыфмы, рытмікі і строфікі;

6. Уласныя ўражанні і ацэнкі.

Гэтыя метадычныя структуры павінны ўспрымацца як агульныя накірункі, якія патрабуюць творчага напаўнення, якое і павінен выбраць настаўнік, у першую чаргу, зыходзячы з уліку ўзроставых асаблівасцей школьнікаў.

У малодшых падлеткаў (ІV – VІ кл.) успрыманне лірычных твораў неразвітае, невыразнае, спрошчанае. Творы ацэньваюцца пераважна на падставе знешняй прывабнасці самых апісваемых з'яў. Вучні могуць правільна вызначыць агульны настрой верша, але не могуць пранікнуць у ідэйную, філасофскую сутнасць верша. Гарманічнасць формы, багацце і разнастайнасць сродкаў мастацкага выяўлення часта застаюцца па-за ўвагай. А таму настаўнік павінен абапірацца на жывую эмацыянальную ўражлівасць гэтага ўзросту, а таму асаблівае месца адводзіць выразнаму чытанню як арганічнай частцы аналізу тэксту. Дарэчы, выразнае чытанне неабходна выкарыстоўваць ва ўсіх узроставых групах, але з розным аб'ёмам часу. Другое месца па эфектыўнасці ў V – VI класах займае каментар у час чытання. Акрамя таго, важна акцэнтаваць асобасныя матывы пры чытанні, ісці ад непасрэдных уражанняў. Напрыклад, перад знаёмствам з пейзажным творам варта абудзіць уласныя ўспаміны дзяцей, звязаныя з успрыняццем аналагічных карцін прыроды, прапанаваць вусна апісаць карціну, якая запомнілася. Калі гаварыць пра метад у цэлым, то перавага надаецца рэпрадуктыўнаму і эўрыстычнаму.

Успрыманне лірыкі ў VІІ – VІІІ класах больш тонкае, глыбокае, вучні праяўляюць увагу да пачуццяў і перажыванняў лірычнага героя, але саромеюцца выказваць свае пачуцці. Таму настаўнік павінен улічваць, што гэты ўзрост любіць выступаць у ролі даследчыкаў. А таму вельмі важна выкарыстоўваць праблемныя пытанні і заданні, падаючы іх дэдуктыўным спосабам: ад агульнага – да назірання, ад прыватнага – да адкрыцця.

Такім чынам, як правіла, у сярэдніх класах вывучэнне лірычных твораў пачынаецца з выразнага чытання. Затым вядзецца эўрыстычная гутарка па пытаннях, звязаных з выяўленнем ступені засвоенасці зместу, асабістых адносін вучняў да выказаных у творы думак. Пасля твор зноў чытаецца ціха ўголас з мэтай выяўлення структуры твора, асаблівасцей яго формы, ролі ў ім тропаў. Настаўнік цяпер можа звярнуцца да класа з пытаннямі, на якія можна адказаць, ведаючы не толькі змест канкрэтнага верша, але і эпоху, у якую ён пісаўся, час, што ў ім адбіўся, пазіцыю мастака. Атрыманыя вучнямі веды пра ідэйны пафас верша ці некалькіх вершаў замацоўваюцца канчаткова адказам на самае галоўнае пытанне (ці некалькі) або чытаннем верша ў трэці раз.

Беларуская літаратура ў старшых класах вывучаецца на гістарычнай аснове. У гэты перыяд вучні спасцігаюць важныя заканамернасці літаратурнага працэсу ў цэлым. Таму ў старшых класах павялічваецца значэнне слова настаўніка пра эпоху напісання твораў, пра светапогляд таго ці іншага мастака і яго абумоўленасць канкрэтнымі сацыяльна-гістарычнымі прычынамі. Тут часцей можна выкарыстоўваць параўнальны аналіз, звяртаючыся да міжпрадметных сувязей. Амаль на кожным уроку ствараюцца праблемныя сітуацыі.

Старшакласнікі ўжо здольныя самастойна разабрацца ў тэарэтычных пытаннях, зразумець лірыку не толькі сэрцам, а і розумам. Таму трэба больш давяраць ім, часцей даваць самастойныя заданні творчага характару – рыхтаваць паведамленні, даклады, выхоўваць у іх крытычныя адносіны да тэксту, выклікаць на палеміку і спрэчку ў класе. Новыя задачы вывучэння літаратуры на такой глыбокай аснове абумоўліваюць і прымяненне новых прыёмаў працы над лірычнымі творамі.

Апрабаванымі формамі і прыёмамі вывучэння лірыкі ў старшых класах з'яўляюцца наступныя: 1) эўрыстычная гутарка па праблемных пытаннях; 2) індывідуальная праца вучняў дома над прапанаванымі настаўнікам пытаннямі з далейшым абменам думкамі ў класе; 3) даклады вучняў з наступным абмеркаваннем (рэцэнзаваннем) у класе (даклады рыхтуюцца самастойна пасля кансультацыі з настаўнікам); 4) параўнанне лірычных твораў розных аўтараў (пераважна тых, у якіх адбілася адна эпоха, раскрыліся падобныя праблемы); 5) каменціраванае чытанне лірычных вершаў невялікіх памераў; 6) складанне плана верша.

У ІХ – ХІ класах цікавасць да лірыкі праяўляецца на больш высокім узроўні. Старшакласнікі здольны свядома і глыбока пранікаць у глыбіні паэтычнага слова, але працаваць з імі цяжка, паколькі іх юнацкі максімалізм праяўляецца ва ўсім. Настаўнік павінен ажыццяўляць вельмі далікатнае кіраўніцтва аналізам, праяўляць дыпламатычнасць, бо гэты ўзрост, як адзначае А.Патабня, «імкнецца зразумець жыццё», і таму трэба раскрываць для іх такую магчымасць праз паэзію.

У працы з вучнямі старшых класаў на ўроках вывучэння лірыкі асабліва важным уяўляецца злучэнне лагічнага і эмацыянальнага пачаткаў. Такая стратэгія працы дае цікавыя формы пераходу ад вобразнага строю твора да сістэмы тэарэтычных паняццяў і наадварот, на новым, больш высокім узроўні.

Дамінуючым з'яўляецца праблемнае навучанне, ўключэнне элементаў дыскусіі.

Не менш важна, вывучаючы лірыку, пры выбары метадаў і прыёмаў працы зыходзіць непасрэдна са спецыфікі твора.

На што ж неабходна арыентавацца?

Па-першае, на тое ўздзеянне, якое аказвае твор на чытыча. Метадысты выдзяляюць чатыры асноўныя віды ўздзеяння:

1) слыхавое, калібагатая мелодыка твора кранае пачуцці вучняў, гукапіс уражвае, а таму вядучым прыёмам у ходзе ўрока будзе чытанне. Напрыклад, “Маёвая песня” Максіма Багдановіча.

2) зрокавае, калі ўражвае майстэрства перадачы колеравай гамы навакольнага свету. Гэта найперш пейзажная лірыка. Вядучы прыём – вуснае маляванне, ілюстраванне. Напрыклад, урывак з паэмы “Сымон-музыка” “О, край родны, край прыгожы!..” Якуба Коласа.

3) сэнсавае, калі вучняў закранаюць праблемы, узнятыя ў творы. Гэта пераважна грамадзянская, філасофская, інтымная лірыка. Прыярытэт аддаецца гутарцы, каментарыям, разгорнутым разважанням, дыскусіі. Напрыклад, “Спадчына” Янкі Купалы, “Шчасце” Максіма Танка, “Бывай” Аркадзя Куляшова.

4) асацыятыўнае,калі важна засяродзіцца на сутнасці асацыяцыі, на параўнанні з'яў. Напрыклад, “Рэквіем па кожным чацвёртым” (“Урок спражэння”) Анатоля Вярцінскага.

Па-другое, неабходна арыентавацца і на сюжэт верша. Выдзяляюцца чатыры віды сюжэтаў.

1) Сюжэт як развіццё думкі, перажывання, роздуму, пачуцця, настрою аўтара.

Такі верш нельга пераказваць Аналіз грунтуецца на канцэпцыі «сатворчасці», калі верш не раскладаюць на кампаненты, а ствараюць яго мікра- і макравобразную структуру, Следам за паэтам, тлумачаць сувязь слоў і вобразаў, спасцігаюць глыбіню паэтычнага слова. Напрыклад, “А хто там ідзе?” Янкі Купалы.

2) Сюжэтякпадзея, факт, з'ява.

Такія творы варта пераказаць, бо пераказ з вершаванага цудоўна развівае маўленне вучняў. Таксама неабходна выкарыстоўваць каменціраванне, аргументаванне. Гэта творы баладнага характару. Напрыклад, “Маці” Аркадзя Куляшова.

3) Сюжэткамбінаваны. У такіх творах спалучаецца і аўтарскае разважанне, і факт, і падзея. “Слуцкія ткачыхі” Максіма Багдановіча.

4) Сюжэт двухслойны. Калі верш прысвечаны падзеі, якая можа быць невядомай або мала вядомай вучням. Выкарыстоўваецца гістарычны каментар, разгорнутае паведамленне настаўніка. Напрыклад, “Балада пра Вячка, князя простых людзей” Уладзіміра Караткевіча, “Бывай” Аркадзя Куляшова, “Зорка Венера” Максіма Багдановіча.

Вучні павінны не толькі свядома, актыўна ўспрымаць тыя веды, якія дае яму настаўнік, але і быць далучаны да культуратворчай дзейнасці, што можа выяўляцца праз творчыя заданні, творчыя прыёмы.

Да такіх прыёмаў можна аднесці наступныя:

1. Супастаўленне верша і адпаведных дзённікавых матэрыялаў, фактаў.

2. Супастаўленне біяграфіі паэта, гісторыі напісання і верша.

3. Супастаўленне розных варыянтаў верша.

4. Параўнанне арыгіналу верша і яго перакладу на блізкароднасныя мовы.

5. Параўнанне розных вершаў паэта на адну і тую ж тэму.

6. Супастаўленне вершаў розных паэтаў на адну і тую ж тэму.

7. Складанне “хрэстаматыі” з твораў паэта.

8. Разгорнутае маналагічнае выказванне паводле афарыстычных радкоў верша.

9.Параўнанне верша і музычнага твора на яго аснове, вершаў і твораў жывапісу.

10. Эфектыўныя прыёмы, якія стымулююць уласную вершатворчасць вучняў.

Побач з навучальным аналізам, на які скіроўвалася ўвага вышэй, можна выкарыстоўваць і больш свабодныя формы працы, калі настаўнік абапіраецца перш за ўсё на чытальніцкую самастойнасць вучняў, пры гэтым не забываючыся скіроўваць ход вучнёўскай думкі да бачання ў адзінкавым перажыванні – агульнага, у эмацыйных адносінах да канкрэтнага факту – тыповага. Гэта дасягаецца пры дапамозе пастаноўкі дадатковых задач-пытанняў, якія вядуць да разумення філасофскага сэнсу вершаў, да асэнсавання мастацкай думкі-эмоцыі. У старэйшых класах пры вывучэнні лірыкі ўключаецца аглядны аналіз асобных паэтычных тэм, агульных канцэпцый творчасці паэтаў, эвалюцыі поглядаў, ажыццяўляецца знаёмства з асноўнымі праблемамі паэтыкі, індывідуальнай адметнасцю таго або іншага аўтара.

Для паўнавартаснага ўспрымання паэзіі неабходны і тэарэтыка-літаратурныя веды пра верш. Гэтыя веды ў вучняў павінны ахопліваць тры асноўныя раздзелы: вобразнасць паэтычнай мовы, паэтычны сінтаксіс, асновы вершаскладання. Засваенне гэтых ведаў настаўніку неабходна скіроўваць па дзвюх лініях: пры чытанні лірычных твораў звяртаць увагу на вобразныя магчымасці паэтычнай мовы і інтанацыйна-рытмічную яе выразнасць. Паралельна з гэтым у кожным класе сістэматызуюцца асобныя назіранні вучняў, затым абагульняюцца і фарміруюцца паняцці па тым ці іншым коле пытанняў, звязаных з вершам. Увогуле, тэарэтычны матэрыял падаецца ў паступовым ускладненні і сістэме. А ў цэлым сістэма тэарэтыка-літаратуразнаўчых ведаў і паняццяў пра паэзію павінна скласціся і набыць завершанасць да канца школьнага навучання.

План аналізу лірычнага твора

1. Час напісання.

2. Біяграфічны і фактычны каментарый.

3. Ідэйны змест:

а) галоўная тэма;

б) асноўная думка;

г) эмацыйная афарбоўка пачуццяў, адлюстраваных у вершы ў іх дынаміцы або статычна;

д) знешняе ўражанне і ўнутраная рэакцыя на яго;

ж) перавага грамадзянскіх або асабістых інтанацый аўтара.

4. Структура твора:

І) параўнанне асноўных вобразаў:

а) па падабенству;

б) па кантрасту;

г) па асацыяцыі.

ІІ) асноўныя выяўленчыя сродкі, выкарыстаныя аўтарам: метафара, эпітэт, метанімія, параўнанне, алегорыя, сімвал, гіпербала, літота, іронія (як троп), сарказм, перыфраза, мастацкая дэталь;

ІІІ) інтанацыйна-сінтаксічныя фігуры: паўторы, антытэза, інверсія, паралелізм, рытарычнае пытанне;

ІY) асаблівасці рытмікі:

а) тоніка, сілабіка, сілаба-тоніка, верлібр, белы верш;

б) ямб, харэй, дактыль, анапест, амфібрахій;

Y) рыфма (мужчынская, жаночая, багатая) і спосабы рыфмоўкі (парная, крыжавая, кальцавая);

YІ) гукавая інструментоўка (алітэрацыя, асананс).

Жанравая адметнасць.

Вывучэнне эпічных твораў: шляхі і прыёмы аналізу.

Самымі распаўсюджанымі недахопамі пры вывучэнні эпічных твораў у школе, як вядома, з'яўляюцца звядзенне зместу твора да павярхоўнага пераказу фабулы, ігнараванне мастацка-вобразнай сутнасці літаратурных герояў (якія атаясамліваюцца з “жывымі людзьмі”), няўвага да мастацка-стылёвых адметнасцяў тэксту. Настаўнік жа мусіць адначасова ўтрымліваць у полі зроку і “лес” (твор у цэлым), і “дрэвы” (яго змястоўна-стуктурныя элементы, розныя ўзроўні рэеалізацыі стылю і інш. – такім чынам, каб усе кампаненты мастацкай сістэмы твора разглядаліся ва ўзаемасувязі).

У межах эпасу як літаратурнага роду традыцыйна вылучаюцца такія віды, як эпапея, раман, аповесць, апавяданне, навела, байка, казка і інш.; той ці іншы від эпічнага твора, у сваю чаргу, рэалізуецца ў межах пэўнага жанру ці жанравай разнавіднасці (напрыклад, гістарычны раман, прыгодніцкая аповесць, сацыяльна-бытавое апавяданне, фантастычная навела і г.д.). Менавіта родава-жанравыя асаблівасці эпічнага тэксту і абумоўліваюць методыку яго аналізу: “прырода твора” дыктуе метадчыня прыёмы яго вывучэння. Вызначальнымі, характаралагічнымі прыкметамі эпасу (у параўнанні з лірыкай і драмай) з'яўляюцца

– скіраванасць на адлюстраванне прадметнай, “вонкавай” рэчаіснасці (прыярытэт абектыўнага пачатку над суб'ектыўным),

– падзейнасць, апавядальнасць, апісальнасць;

– празаічная форма (акрамя байкі і такіх жанравых форм, як, напрыклад, раман у вершах, вершаванае апавяданне і да т.п.).

Як правіла, у эпічным творы характар паўстае дакладна акрэсленым і завершаным, а падзеі складваюцца ў сюжэтна-арганізаваную сістэму.

Пры вывучэнні эпічнага твора ў школе ўвага канцэнтруецца на найбольш істотных менавіта для эпасу кампанентах, засяроджваецца на трох умоўных “цэнтрах” – падзеях (тэматыка, праблематыка, сюжэт); героях (ідэйна-мастацкая адметнасць і разнастайнасць вобразаў-характараў, вобразаў-тыпаў, “вечных вобразаў”), аўтары (выяўленне аўтарскай пазіцыі, спасціжэнне асаблівасцей аўтарскага светабачання, мастацкага светаадчування, што выяўляюцца ў сюжэтна-кампазіцыйнай будове твора, вобразна-выяўленчых сродках і іншых кампанентах індывідуальнага стылю пісьменіка).

Алгарытм, а таксама характар, разгорнутасць, глыбіня аналізу эпічных твораў абумоўленыя цэлым шэрагам фактараў, сярод якіх варта вылучыць, па-першае, відавую і жанравую прыналежнасць твора; па-другое, назапашванне чытацкага вопыту, інтэлектуальных, аналітычных уменняў і навыкаў – па меры пераходу з першай ступені літаратурнага навучання да другой і трэцяй; па-трэцяе, калі мець на ўвазе ўзроўневасць сучаснай літаратурнай адукацыі, на якім – базавым, павышаным ці паглыбленым узроўнях вывучаецца беларуская літаратура.

Нават на першай ступені літаратурнага навучання ўвага да розных кампанентаў мастацкага твора размяркоўваецца па рознаму. Калі ў V–VI класах яна канцэнтруецца на асэнсаванні сюжэтаў, учынкаў і перажыванняў герояў у цэнтральных эпізодах твораў, назіранні ж над кампазіцыяй, жанравымі асаблівасцямі, аўтарскай пазіцыяй яшчэ не становяцца прадметам абагульнення, дык у VII–VIII класах доля “сінтэзуючых” уменняў і навыкаў заўважна ўзрастае На другой і трэцяй ступені навучання, у ІХ–ХІ класах аналіз эпічнага твора, больш глыбокі, арыентаваны на разнастайнасць метадаў і прыёмаў, мусіць ужо грунтавацца на сістэме тэарэтыка- і гісторыка-літаратурных ведаў, якія ў працэсе працы над больш складанымі творамі не толькі замацоўваюцца ці паглыбляюцца, але і пашыраюцца, за кошт увядзення новых паняццяў.

Відавочна, што аналіз эпічных твораў малой формы (байкі, літаратурнай казкі, апавядання, навелы) арганізуецца іначай, чым аналіз вялікіх эпічных форм (аповесці, рамана, трылогіі, пенталогіі). Так, вывучэнне байкі прадугледжвае абавязковае чытанне яе на ўроку; прычым немэтазгодна спяшацца з раскрыццём алегарычнага зместу твора: важна, “каб у працэсе аналізу быў асэнсаваны не толькі канкрэтна-гістарычны сэнс байкі, але і агульначалавечае значэнне”. Да ліку найбольш распаўсюджаных метадаў і прыёмаў аналізу байкі адносяць эўрыстычную гутарку, каменціраванае чытанне, вуснае славеснае маляванне, выразнае чытанне вучняў, складанне цытатнага плану твора, праслухоўванне баек у выкананні артыстаў, разглядванне ілюстрацый, падрыхтоўку вучнямі малюнкаў, лепкі і да т.п.; да чытання ж баек па ролях рэкамендуецца звяртацца на заключных занятках.

Падчас вывучэння літаратурнай казкі вучні павінны не толькі ўбачыць яе мастацкую своеасаблівасць у параўнанні з народнай, але і адчуць непаўторнасць мастацкага таленту канкрэтнага пісьменніка. Так, пры вывучэнні твора Якуба Коласа “Хмарка” ў VIII класе важна не толькі пазнаёміць вучняў з жанравай асаблівасцю Коласавых “Казак жыцця”, дзе спалучаецца казачнае і рэальнае, “данесці да іх нацыянальны каларыт невялікіх пазнавальна-мастацкіх твораў, думку аб нераздзельнасці чалавека з усім, што існуе на свеце”, вылучыць іх галоўны матыў і г.д., але і дапамагчы асэнсаваць ідэйны змест казкі “Хмарка”, адметнасць яе сюжэтна-кампазіцыйнай будовы, на яе прыкладзе прадэманстраваць “лірызм, элегічнасць, гумар і афарыстычнасць казак-навел Якуба Коласа”.

Сутнасць аналізу казкі ў методыцы навучання літаратуры звязваецца найперш з работай над вобразамі ў іх узаемадзеянні; прычым вучні павінны меркаваць пра герояў не толькі паводле іх учынкаў, але і асэнсоўваць матывы, што іх спараджаюць. Падчас працы над тэкстам казкі настаўнік павінен прадумаць сістэму рознаўзроўневых пытанняў (фактычнага, ідэйна-праблемнага кшталту, узроўню асабістых адносін і інш.). Прыёмы і формы навучання: чытанне па ролях (асабліва калі тэкст насычаны дыялогамі), разнастайныя віды пераказу (як рэпрадуктыўнага – падрабязнага, блізкага да тэксту, выбарачнага, сціслага, так і творчага, а таксама мастацкага расказвання, звязанага са змяненнем тэксту (прыдумаць “пралог” ці “пасляслоўе”, расказаць ад іншай асобы і інш.)), выразнае чытанне; гутарка, выбарачнае чытанне, суаднясенне ідэі казкі з прыказкамі і прымаўкамі, заключнае слова. Акрамя таго, развіццю ўзнаўленчага ўяўлення будуць дапамагаць творчыя віды работ, да якіх, акрамя вышэй названых, належаць і стылістычны эксперымент, складанне кінасцэнарыя, інсцэніраванне і інш.

Працу над апавяданнем (навелай) можна пабудаваць па-рознаму, у залежнасці ад колькасці вылучаных праграмай гадзін. Аднак настаўнік павінен улічыць неабходнасць ажыццяўлення (у той ці іншай ступені) усіх этапаў вывучэння эпічнага твора (уступны, арыентацыйны, аналіз, заключны). Тэкст апавядання пажадана прачытаць на ўроку (асабліва калі на вывучэнне яго праграмай адводзіцца дзве гадзіны; у гэтым выпадку на першым уроку адбываецца знаёмства з творам і выяўленне ўспрымання яго вучнямі; другі ўрок прысвячаецца аналізу і заключным заняткам). Разгляд сюжэту апавядання (у працэсе якога могуць выкарыстоўвацца самыя разнастайныя формы пераказу, складанне плана, дамашняе перачытванне твора вучнямі і інш.), з аднаго боку, спрыяе развіццю маўлення вучняў, з другога ж, становіцца першым этапам уласна аналізу твора.

Некаторыя даследчыкі атаясамліваюць працэс аналізу твора з працай над эпізодамі. У сувязі з гэтым адкрэсліваецца, што менавіта тэкстуальны аналіз эпізодаў дае магчымасць зразумець увесь твор. Цэласнасць жа ўяўлення пра твор забяспечваецца ўключанасцю аналізу таго ці іншага эпізоду ў асэнсаванне тэксту як мастацкага адзінства і разнастайнасцю прыёмаў працы над кожным эпізодам.

Прыкладны план-алгарытм працы над эпізодам, выпрацаваны сучаснай методыкай, выглядае наступным чынам:

1. Чытанне ці пераказ.

2. Абмеркаванне ўражанняў, якія ўзніклі ў вучняў.

3. Вызначэнне месца дадзенай сцэны ў сюжэце твора, кампазіцыйнай ролі.

4. Раскрыццё значэння эпізоду ў характарыстыцы персанажаў.

5. Тэкстуальны аналіз, асэнсаванне ролі мастацкіх сродкаў.

6. Фармуляванне абагульненняў або канкрэтызацыя высноў.

7. Тлумачэнне эпізоду як звяна ў цэласнай структуры твора.

Праца над эпізодам дапамагае зразумець агульную канцэпцыю працы над эпічным творам.

Варта падкрэсліць, што падчас працы і над эпізодам, і над тэкстам у цэлым нельга ахвяраваць мастацка-стылёвымі, вобразна-выяўленчымі зместамі на карысць сюжэтнасці. Вучні пад кіраўніцтвам настаўніка павінны скласці ўяўленне пра тыя сродкі і прыёмы мастацкай выразнасці, якія абумоўліваюць індывідуальнасць аўтарскага стылю. Так, увага да мастацкай дэталі, “моўнай стыхіі” пашыраюць уяўленні не толькі пра палітру ўласна стыліёвых сродкаў літаратуры, але і пра спецыфіку прыгожага пісьменства як мастацтва слова, пра стылёвае багацце нацыянальнай мовы.

Вобразы-персанажы падчас працы над творымі малых, а тым больш вялікіх эпічных форм павінны асэнсоўвацца ў некалькі “плоскасцях”, своеасаблівых сістэмах каардынат.

З аднаго боку, той ці іншы герой успрымаецца вучнямі як асоба, надзеленая аўтарам індывідуальнымі рысамі; сукупнасць яго светапоглядных, маральна-этычных поглядаў і перакананняў фарміруе ўяўленне пра яго асобасную “адзінкавасць”, непаўторнасць, у пэўным сэнсе, унікальнасць. У літаратуразнаўстве вылучаецца цэлы шэраг спосабаў стварэння (якія, адпаведна, становяцца аб'ектамі аналізу падчас вывучэння твора) вобразаў-персанажаў:

– аўтарская характарыстыка;

– апавяданне ад першай асобы,

– форма дзённіка героя, а таксама лістоў (перапіскі), успамінаў, стылізаваных мемуараў і дакументаў;

– апавяданне ад імя старонняга назіральніка;

– партрэт героя;

– учынкі, дзеянні героя;

– мова персанажа;

– выказванні іншых герояў пра персанаж;

– апісанні інтэр'еру, наваколля, рэчаў, што належаць персанажу і г.д.;

– прыём псіхалагічнага аналізу і інш.

Разам з тым, персанаж павінен разглядацца ў сістэме вобразаў твора, асабліва падчас вывучэння аповесці і рамана: удакладняючы сацыяльныя функцыі героя, яго грамадзянскую пазіцыю, асэнсоўваючы вобраз у кантэксце часу (гістарычнай эпохі), вучні пад кіраўніцтвам настаўніка выяўляюць, магчыма, не заўважаныя напачатку асаблівасці праблематыкі, паглыбляюць разуменне канфлікту твора. Нарэшце, нават у вобразе героя апавядання заўсёды ўтрымліваюцца рысы агульначалавечыя, вечныя – актуальныя для ўсіх людзей ва ўсе часы. Так, у апавяданні “На каляды к сыну” (якое вывучаецца ў VII класе) Змітрок Бядуля звяртаецца да праблемы ўзаемаадносін бацькоў і дзяцей, па-мастацку канкрэтызуючы яе на аўтэнтычным, арыгінальным беларускім матэрыяле. “Прыватны” сямейны канфлікт тут не толькі ўтрымлівае сацыяльна значную калізію, але і набывае сімвалічнае гучанне: разбурэнне традыцыйных сямейных каштоўнасцей вядзе не толькі да дэградацыі, нават энтрапіі (разбурэння) асобы, але і крызісу грамадскай маралі ў цэлым. Назіранні над тым, як змяняўся вобраз Лаўрука на працягу твора, звязаныя з аналізам мастацкіх дэталяў, уменнем характарызаваць героя па яго паводзінах і ўчынках (у тым ліку праз супастаўленне з героямі іншых твораў, напрыклад, з Міхалкам з апавядання Якуба Коласа “Дзеравеншчына”), дазваляюць, акрамя фарміравання навыкаў аналізу вобраза-персанажа, больш аб'ёмна вызначыць галоўную ідэю твора, дакладней зразумець пазіцыю аўтара. Апошняе ў кантэксце культуралагічных падыходу да развіцця асобы вучня сродкамі беларускай літаратуры набывае асаблівае значэнне, паколькі ўвага да маральна-этычных, грамадзянскіх, эстэтычных ідэалаў пісьменніка спрыяе фарміраванню светапогляду і культуры вучня ў цэлым.

На заключным этапе вывучэння апавяданне перачытваецца, хаця можна звяртацца і да іншых метадычных форм: абагульняльнай гутаркі, супастаўляльнага аналізу (у самым шырокім дыяпазоне, ад параўнання тых ці іншых змястоўных элементаў з розных твораў аднаго пісьменніка – да супастаўлення твораў розных аўтараў), дыспута, дыскусіі, інсцэніравання і інш.

Цэласнасць успрымання і асэнсавання твораў вялікай эпічнай формы – аповесці і рамана – вымагае арганізацыі папярэдняга самастойнага чытання тэксту, што паўстаўстае асабліва актуальным у сувязі з малой колькасцю гадзін, якія адводзяцца на вывучэнне літаратуры ў школе. У сучасных праграмах па беларускай літаратуры на вывучэнне аповесцяў адводзіцца ад 2 да 6 гадзін, на вывучэнне раманаў – ад 3 да 7 гадзін (колькасць вучэбнага часу можа вар'іруецца ў залежнасці ад ўзроўню навучання).

Сістэма ўрокаў, прысвечаных вывучэнню вялікага эпічнага твора, павінна быць скіраваная на развіццё ўмення параўноўваць асобныя кампаненты тэксту (часткі, раздзелы, эпізоды; вобразы герояў; асэнсаванне аўтарскай пазіцыі, яго канцэпцыі чалавечай асобы і г.д.), суадносіць іх паміж сабой – і з творам у цэлым. Метадычны алгарытм працы над ім выглядае наступным чынам:

1. Агульная характарыстыка гістарычных абставін, у якіх быў напісаны твор або пра якія напісаны твор.

2. Месца твора ў сістэме літаратурнай дзейнасці пісьменніка.

3. Звесткі аб першай публікацыі твора, аб уплыве на свядомасць чытача, аб крытычных ацэнках твора (звяртаецца ўвага і на новае прачытанне).

4. Характарыстыка: – тэматыкі, праблематыкі твора, яго асноўных канфліктаў; – асаблівасцей сюжэту, кампазіцыі, стылёвай манеры пісьменніка; – сістэмы персанажаў;

– моўных мастацка-выяўленчых сродкаў; – ідэйнага зместу твора.

5. Аналіз мастацка-філасофскай канцэпцыі, увасобленай у творы (у тым ліку, этычныя, эстэтычныя, сацыяльныя ідэі і погляды аўтара).

6. Месца твора ў гісторыі нацыянальнай і сусветнай літаратуры.

Надзвычай важнае значэнне пры вывучэнні эпічнага твора вялікай формы набывае адбор і структураванне матэрыялу (эпізодаў, вобразаў, апісанняў і г.д.) для аналізу. На ўступных і арыентацыйных занятках не рэкамендуецца даваць папярэднюю ацэнку твора, бо ў такім выпадку ўсё астатняе вывучэнне будзе зводзіцца да паўтарэння ці мала цікавай дэталізацыі агучанага. Незалежна ад абранага шляху аналізу (“следам за аўтарам”, павобразнага, кампазіцыйнага, праблемна-тэматычнага, аглядавага, свабоднага аналізу альбо камбінаванага) на ўступных занятках настаўніку важна найперш зацікавіць вучня творам. У далейшай працы над тэкстам рамана адметную ўвагу варта звярнуць на арганізацыю паўторнага чытання; добрай дапамогай тут могуць стаць карткі з агульнымі, групавымі і індывідуальнымі заданнямі па тэксце, што прапануюцца на самым пачатку. Выніковай мэтай усіх этапаў працы над асобнымі часткамі (змястоўна-структурнымі кампанентамі) тэкста павінна стаць выпрацоўка цэласнага ўяўлення пра твор, таму важнае значэнне набывае паэтапнае абагульненне назапашаных звестак пра асаблівасці сюжэтна-кампазіцыйнай будовы, сістэму персанажаў (разнастайныя звесткі можна сістэматызаваць у схемах, табліцах; шматаспектнаму асэнсаванню вобразаў герояў спрыяюць разнастайныя творчыя заданні), адметнасці апавядальнай манеры, назіранні над мовай твора і г.д.

У старшых класах вучні павінны выяўляць большую самастойнасць у аналізе твораў, ісці не столькі “следам” за настаўнікам, колькі “поруч” з ім. Дасягнуць гэтага можна праз паступовае ўскладненне заданняў, пераход ад першапачатковых назіранняў і высноў, што тычацца асобных змястоўна-структурных кампанентаў тэксту, да валодання тэарэтыка-літаратурным паняццем стылю ў канкрэтным аналізе мастацкага тэксту [гл. 1]. Так, разуменне аўтарскай пазіцыі пры вывучэнні рамана Кузьмы Чорнага “Пошукі Будучыні” ці “Палескай хронікі” Івана Мележа ў ХІ класе будзе пашырацца за кошт увядзення шырокага гісторыка-культурнага канткэсту, выяўлення ўзаемасувязяў светапогляду пісьменніка і ягонага індывідуальна-творчага стылю.

Прыкладная схема аналізу літаратурнага твора

1 Гісторыя напісання.

2 Тэматыка.

3 Праблематыка.

4 Ідэйная накіраванасць твора і яго эмацыянальны пафас.

5 Жанравая адметнасць твора.

6 Асаблівасці мастацкай вобразнасці.

7 Цэнтральныя персанажы (лірычны герой).

8 Сюжэт і асаблівасці пабудовы канфлікта.

9 Пейзаж, партрэт, дыялогі, маналогі персанажаў, інтэр'ер.

10 Моўная пабудова твора (аўтарскае апісанне, апавяданне, адступленні, разважанні).

11 Асаблівасці кампазіцыі.

12 Месца твора ў творчасці пісьменніка.

13 Месца твора ў гсторыі нацыянальнай літаратуры.

Асаблівасці ўрокаў па вывучэнню драматычных твораў. Улік спецыфікі драматычнага роду і драматычных жанраў.

Асаблівасці драмы як роду літаратуры. Найменш чытабельнымі сярод твораў розных родаў літаратуры з'яўляюцца драматычныя Рэчаіснасць адлюстроўваецца ў драме ў своеасаблівых тэатральных формах, і канчатковая мэта для драматурга – стварыць «тэатральнае перажыванне».

Такім чынам, цяжкасць успрымання драматычных твораў у многім абумоўлена складанасцю драмы як роду літаратуры і яе спецыфікай. Адна з асаблівасцей драматычных твораў – сцэнічнасць, іх тэатральнае прызначэнне.

Сцэнічнасць, тэатральнае прызначэнне драматычных твораў даюць падставу гаварыць аб выкарыстанні спецыяльнай методыкі пры іх вывучэнні. Драматычны твор часцей за ўсё вывучаецца так, як і эпічны У лепшым выпадку настаўнік пры заканчэнні вывучэння тэмы паведамляе сцэнічную гісторыю п'есы, а з так званых «тэатральных» прыёмаў, якія павінны дапамагаць абуджаць фантазію, развіваць уяўленне, вобразнае мысленне, выкарыстоўвае толькі чытанне па ролях. Драма адлюстроўвае найбольш вострыя супярэчнасці жыцця, для яе характэрны большая канцэнтрацыя падзей, чым у эпасе, дынамічнасць, напружанасць дзеяння. Спецыфіка ж драматычнага дзеяння вызначаецца канфліктам. Выяўленне канфліктнасці драматургічнага дзеяння і ёсць тая першасная задача, на якую павінны быць накіраваны намаганні настаўніка і вучняў у працэсе вывучэння п'есы.

У драматычным творы вобразы людзей характарызуюцца выключна праз іх учынкі, перажыванні, мову. Мова п'есы наогул надзвычай дзейсная, у ёй канцэнтравана выражаюцца пачуцці і думкі дзеючых асоб, таму вельмі важна звярнуць увагу вучняў на дыялогі, маналогі, падтэкст. Адметнасць драматычных твораў і ў тым, што аўтар не можа актыўна, яўна ўмешвацца ў ход падзей, даць разгорнуты каментарый або апісанне прыроды, штосьці «дагаварыць» за героя, псіхалагічна абгрунтаваць, ацаніць яго ўчынак, а ў асноўным абмяжоўваецца кароткімі рэмаркамі. Аўтарская пазіцыя ў п'есах завуаліравана больш, чым у творах іншых жанраў, і пры няўважлівым чытанні выявіць яе нялёгка, а гэта, зноў-такі, абцяжарвае ўспрыманне драматычных твораў вучнямі. Акрамя таго, адсутнасць умення бачыць аўтарскае «я» не толькі адбіваецца на аб'ектыўнасці ацэнкі твора, але і запавольвае працэс літаратурнага развіцця школьнікаў, якія залішне доўга застаюцца наіўнымі рэалістамі.

Арганізацыя чытання драмы і ўступныя заняткі. Настройванне на драматургію, на тэатр – так можна назваць тую падрыхтоўчую работу, якая праводзіцца на ўступных занятках перад вывучэннем аднаго з першых праграмных драматычных твораў. Менавіта тут мэтазгодна даць паняцце аб асаблівасцях драматычных твораў, іх сцэнічнасці, абавязковай наяўнасці канфлікту, даць агульныя звесткі аб спектаклі. Разам з вучнямі важна высветліць, што спектакль выконваецца цэлым калектывам творцаў: артыстаў, мастакоў, музыкантаў, касцюмераў, грымёраў, электратэхнікаў, бутафораў і да т.п. Кожны з іх у залежнасці ад магчымасцей і сродкаў яго спецыяльнасці (акцёр – словам, жэстам, мімікай; мастак – фарбамі; электратэхнік – святлом і г.д.) стараецца выканаць сваю задачу. I ўсё ж павінна быць адна і тая ж агульная, абавязковая мэта – звышзадача, якая аб'ядноўвае ўсіх творцаў. Яе звычайна фармулюе рэжысёр. Без яе і без агульнай партытуры не можа быць спектакля. Калі ж рэжысёру ўдаецца зліць намаганні ўсяго калектыву, то спектакль мае поспех.

Азнаямленне вучняў з адметнасцю драматургічнага жанру можна арганізаваць па-рознаму. Адзін з варыянтаў – знаёмства з артыкулам падручніка, дзе даецца паняцце пра драматычныя творы, затым гутарка, каментарый настаўніка, складанне ў ходзе работы апорнага канспекта.

Другі варыянт – тэарэтычныя звесткі аб адметнасці драматычных твораў дапаўняюцца практычным азнаямленнем з такімі знешнімі адзнакамі п'есы, як рэпліка, рэмарка, дзеючыя асобы, для чаго арганізуецца ў тэатралізананай форме прад-стаўленне дзеючых асоб.

Размову пра спецыфіку драматычных твораў можна пачаць і з невялікага тэатральнага эцюда, падрыхтаванага гурткоўцамі. Аўтарская пазіцыя ў драматычным творы выяўляецца праз:

1) размяшчэнне і суадносіны частак твора;

2) сітуацыі, у якія аўтар ставіць свайго героя;

3) мову дзеючых асоб,

4) назву твора, аўтарскія рэмаркі, дзеючых асоб, указанні для акцёраў і пастаноўшчыка і г.д.

У далейшым на ўступных занятках перад вывучэннем драматычнага твора акрамя традыцыйнай характарыстыкі эпохі трэба шырока ўводзіць сцэнічную гісторыю п'есы.

Добра, калі настаўнік зможа паказаць фотаздымкі сцэн спектакляў, тэатральныя афішы, праграмкі розных гадоў, падзяліцца асабістымі ўражаннямі ад прагледжаных спектакляў, выкарыстаць тэатральныя мемуары.

На ўступных занятках настаўнік можа раскрыць праблематыку драматычнага твора, вызначыць яго жанр, паставіць перад вучнямі пазнавальную задачу, якая павінна вырашацца ў працэсе аналізу драматычнага твора.

Калі вучні прачыталі п'есу самастойна да моманту яе вывучэння, то ўжо на ўступных занятках мэтазгодна выявіць першаснае ўспрыманне твора. Прыродзе драматычнага твора найбольш адпавядае чытанне па ролях, якое, безумоўна, рыхтуецца загадзя, бо пры імправізаваным чытанні, калі вучні яшчэ не «ўвайшлі» ў тэкст, могуць дапускацца скажэнні, няправільная трактоўка ролі, неразуменне падтэксту. Аналіз драматычнага твора. Аналіз драматычнага твора, як і эпічнага, можа весціся рознымі шляхамі: павобразным, праблемна-тэматычным, «следам за аўтарам», камбінаваным і інш. Каб пазбегнуць шаблону, шляхі аналізу можна вар'іраваць. Неабходна, аднак, мець на ўвазе, што найбольш эфектыўны і найбольш распаўсюджаны ў школе шлях аналізу драматычных твораў – у сілу іх спецыфічнасці – аналіз па ходу развіцця дзеяння, які дае магчымасць прасачыць унутраную логіку п'есы.

М.А. Рыбнікава раіла пачынаць аналіз з вызначэння канфлікту п'есы, каб затым на ўроках вучні маглі сачыць за яго развіццём. Заканчваючы вывучэнне драматычнага твора, вельмі важна абагульніць, сінтэзаваць матэрыял, каб у школьнікаў засталося цэласнае ўяўленне аб творы, абагульненне звязваецца з разглядам апошняга акта п'есы, бо менавіта тут расстаўлены ўсе акцэнты і, як у фокусе, высвечваецца маральная пазіцыя аўтара.

Прыёмы вывучэння драматычнага твора. На першым этапе работы над драматычным творам, калі вучні сочаць за развіццём асноўнага канфлікту ў п'есе, выяўляюцца прычынна-выніковыя сувязі, можна карыстацца і такімі традыцыйнымі метадычнымі прыёмамі, як вусныя і пісьмовыя пераказы, каменціраванае чытанне, гутарка.

Слова ў п'есе пры сцэнічным яго ўвасабленні непасрэдна звязана з інтанацыяй, жэстам, мімікай, таму ў працэс працы над п'есай варта ўсё ж часцей практыкаваць метадычныя прыёмы, якія дапамагаюць раскрыць двуадзіную мастацкую прыроду драматычнага твора і драматычнага характару. Гэта – азнаямленне вучняў з акцёрскім вырашэннем той або іншай сцэны, выразнае чытанне, чытанне па ролях, праслухоўванне тэкста ў грамзапісе, інсцэніраванне асобных сцэн, слоўнае маляванне, распрацоўка мізансцэн, складанне рэжысёрскага плана акта або карціны, напісанне «рэжысёрскіх рэмарак», «рэжысёрскіх каментарыяў», супастаўленне розных літаратуразнаўчых і акцёрскіх трактовак і г.д.

Інтэнсіўную разумовую дзейнасць вучняў выклікае і прыём супастаўлення розных акцёрскіх трактовак ці меркаванняў крытыкаў.

Урокі па вывучэнні аглядавых і манаграфічных тэм у гісторыка-літаратурным курсе старшых класаў, іх асаблівасці і методыка правядзення.

У якасці асноўнага прынцыпу структуравання літаратурнага курсу у ІХ–ХІ класах вылучаецца гісторыка-храналагічны.

Гісторыка-храналагічны прынцып канструявання курсу літаратуры ІХ–ХІ класаў якраз і дазваляе рэпрэзентаваць развіццё беларускай літаратуры як складаны працэс, абумоўлены канкрэтным грамадска-гістарычным кантэкстам, спрыяе асэнсаванню ўзаемасувязей і ўзаемаўплываў у творчасці розных пісьменнікаў. На гэтым этапе літаратурнай адукацыі асноўная ўвага па-ранейшаму канцэнтруецца на творы, аднак ён разглядаецца ў сувязі з характарыстыкай часу, важнейшымі эстэтычнымі асаблівасцямі той ці іншай культурнай эпохі, звесткамі з біяграфіі пісьменніка. Варта мець на ўвазе, што і характарыстыка эпохі, і матэрыял, звязаны з жыццёвым ды творчым шляхам пісьменніка, павінны так ці інакш дастасоўвацца да аналізу ідэйна-мастацкага зместу твораў.

Асноўнай мэтай навучання ў гэтым канцэнтры становіцца фарміраванне ў вучняў цэласнага ўяўлення пра беларускую літаратуру ад старажытнасці да сучаснасці, асэнсаванне ідэйна-мастацкага зместу лепшых твораў беларускага мастацкага слова і паасобных твораў замежных аўтараў у перакладзе на родную мову. (У вучэбных праграмах мастацкія тэксты размешчаны ў паслядоўнасці, адпаведнай асноўным этапам развіцця літаратуры.) Значным кампанентам зместу літаратурнай адукацыі з'яўляецца сістэма тэарэтыка- і гісторыка-літаратурных паняццяў, звязаных з фарміраваннем уяўленняў аб развіцці і станаўленні мастацтва слова: напрыклад, паглыбленне ведаў пра літаратурныя роды і жанры ў ІХ–ХІ класах адбываецца ў гістарычным аспекце.

Аснову курсу беларускай літаратуры ў ІХ-ХІ класах складаюць аглядавыя і манаграфічныя тэмы, якія ахопліваюць вяршынныя ўзоры айчыннага прыгожага пісьменства і рэпрэзентуюць працэс станаўлення і развіцця нацыянальнай літаратурна-мастацкай традыцыі ў кантэксце сусветнага мастацтва слова, скіроўваючы вучняў на асэнсаванне творчага шляху пісьменніка як часткі агульналітаратурнай панарамы. Структура аглядавых і манаграфічных тэм забяспечвае не толькі дастаткова шырокае кола чытання школьнікаў, але і фарміраванне ў іх асноўных тэарэтыка-літаратурных паняццяў і чытацкіх уменняў, надае літаратурнай адукацыі сістэмнасць і выхаваўчую скіраванасць.

Аглядавыя тэмы ўтрымліваюць характарыстыку літаратурна-мастацкіх эпох (Сярэднявечча, Адраджэння, Асветніцтва, барока і г.д.) або перыядаў развіцця літаратуры ў межах той ці іншай эпохі. Тут акрэсліваюцца асноўныя тэндэнцыі агульнакультурнага і літаратурнага развіцця, падаюцца звесткі пра пісьменнікаў, у творчасці якіх знайшлі ўвасабленне актуальныя для разглядаемага перыяду праблемы ды тэмы, а таксама пазначаюцца найбольш значныя творы (можа прыводзіцца іх кароткі аналіз). Згаданыя тэмы могуць быць уводнымі і абагульняльнымі, уяўляць сабой кароткія гісторыка-культурныя агляды альбо аглядавыя характарыстыкі літаратурнага працэсу таго ці іншага перыяду.

Па сутнасці, варыянты структуравання аглядавых тэм зводзяцца да двух спосабаў арганізацыі вучэбнага матэрыялу: у першым выпадку давядзецца “пра ўсё гаварыць патроху, каб адкрыць вучням усе грані літаратурнага працэсу” пэўнага перыяду, у другім неабходна вызначыць галоўныя тэндэнцыі, уласцівыя літаратурнаму развіццю, і “ажыццявіць вертыкальны зрэз спадчыны двух-трох мастакоў слова”. Перавага аддаецца менавіта другому шляху, які стварае ўмовы для актыўнага засваення вучнямі найбольш істотных звестак. У гэтым выпадку не толькі з большай эфектыўнасцю актуалізуюцца папярэдне набытыя веды, але і больш плённа фарміруюцца ўменні і навыкі, звязаныя з абагульненнем і сістэматызацыяй вывучанага, вылучэннем галоўнага, істотнага, бачаннем своеасаблівага, адметнага пры параўнанні твораў.

На вывучэнне аглядавых тэм у праграмах адводзіцца, як правіла, ад 1 да 3 гадзін вывучэння літаратуры (хаця на вывучэнне тэмы “Сучасная беларуская літаратура” ў ХІ класе адводзіцца 19 гадзін). У якасці галоўных патрабаванняў да аглядавых заняткаў па літаратуры вылучаюцца патрабаванні дакладнасці, лаканічнасці, канкрэтнасці палажэнняў і тэзісаў, даходлівасці і адпаведнасці выкладання матэрыялу ўзроставым магчымасцям вучняў, яскравасці і функцыянальнай мэтазгоднасці наглядна-ілюстрацыйнага матэрыялу. Галоўныя задачы, якія павінен вырашыць настаўнік, – адбор і аб'яднанне разнастайнага матэрыялу, у тым ліку нагляднага, суадносна з крытэрыямі навуковай абгрунтаванасці, верагоднаснасці, рэпрэзентацыйнасці, а таксама істотнасці для раскрыцця тэмы.

Асобна варта зазначыць, што асэнсаванню спецыфікі развіцця літаратуры як мастацтва слова ў тыя ці іншыя эпохі альбо перыяды спрыяе зварот да міжпрадметных сувязей, шырока прадстаўленых у сучасных праграмах па беларускай літаратуры. Як вядома, цэласнасць мастацкага працэсу абумоўлівае агульнасць тых тэм і праблем, што знаходзяць увасабленне ў розных відах мастацтва пэўнай эпохі (перыяду). Таму зварот да твораў жывапісу, скульптуры, музыкі ўзбагачае ўспрыняцце літаратурнага матэрыялу, узмацняе яго эмацыянальнае ўздзеянне – і адначасова дапамагае перадаць “дух эпохі”, прадставіць атмасферу часу наглядна, рэчыўна. На ўроках па вывучэнні аглядавай тэмы могуць арганізаваныя выставы рэпрадукцый карцін мастакоў пэўнага перыяду; нярэдка выкарыстоўваецца супастаўленне літаратурных вобразаў з вобразамі жывапісу, што ўвасабляюць тыпалагічна падобныя ідэі, матывы і г.д.

Вялікі аб'ём і складанасць матэрыялу вызначае спецыфіку ўрокаў па вывучэнні аглядавых тэм. Найчасцей аглядавая тэма раскрываецца на ўроку-лекцыі з выкарыстаннем прыёмаў гутаркі, дыялогу, абмеркавання вучнёўскіх паведамленняў, выразнага чытання вершаў, урыўкаў з празаічных твораў, дзённікавых запісаў, успамінаў. Прычым калі тэмы распачынаюць курс літаратуры таго ці іншага класа або папярэднічаюць шэрагу манаграфічных тэм, перавага аддаецца ўласна лекцыі настаўніка, які, вызначаючы асаблівасці пэўных літаратурных эпохі ці перыяду, павінен мець на ўвазе, што падчас вывучэння манаграфічных тэм іх давядзецца канкрэтызаваць, паглыбіць. Калі ж аглядавыя заняткі ідуць пасля манаграфічных тэм, як бы падводзяць вынікі гаворкі пра той ці іншы перыяд літаратурнага развіцця, “іх змест і форма мяняюцца, бо перад настаўнікам у такім выпадку стаіць задача не проста даць інфармацыю вучням, а на аснове папярэдне засвоенага матэрыялу вывесці пэўныя заканамернасці”.

У сучасных праграмах па беларускай літаратуры аглядавыя тэмы папярэднічаюць манаграфічным. Аднак у некаторых выпадках настаўнік будзе звяртацца і да другога спосабу пабудовы аглядавых заняткаў.

Традыцыйная структура аглядавай тэмы, якая склалася ў айчыннай методыцы, разгортваецца ў наступнай паслядоўнасці: спачатку называецца эпоха, указваюцца яе часавыя межы; затым даецца агульная характарыстыка грамадска-палітычнага жыцця (пазначаюцца важнейшыя падзеі, па магчымасці гаворыцца пра іх адлюстраванне ў мастацтве); раскрываецца адметнасць культуры дадзенай эпохі (тэатр, музыка, жывапіс і інш.); далей варта пераходзіць да характарыстыкі літаратурнага працэсу (літаратурныя школы, кірункі, плыні, стылі, жанравая і тэматычная разнастайнасць, найбольш значныя імёны, творы); нарэшце, разглядаецца творчасць асобных пісьменнікаў. Аднак у аснову аглядавых заняткаў можна пакласці і тэматычна-праблемны прынцып: у такім выпадку “лягчэй будзе згрупаваць творы, паказаць узровень раскрыцця вострых праблем, прыёмы… іх мастацкай рэалізацыі”.

У канцэнтры ІХ–Х класаў аптымальным варыянтам бачыцца выбар трох аўтараў, на заключнай ступені літаратурнай адукацыі, у ХІ класе іх колькасць можа быць павялічаная да пяці.

Настаўнік падчас аглядавай лекцыі павінен браць пад увагу неабходнасць удасканальваць уменні і навыкі аналізу мастацкага тэксту, паглыбляць веды пра адметнасці стылю пісьменнікаў. Таму найбольш эфектыўнымі падаюцца камбінаваная форма ўрокаў, з выкарыстаннем разнастайных метадычных прыёмаў (калі лекцыя спалучаецца з дыспутам, эўрыстычная гутарка – з працай з падручнікам, стварэннем творчых партрэтаў пісьменнікаў і інш.) і выкарыстанне некаторых педагагічных тэхналогій (напрыклад, калектыўнага асэнсавання, модульнай).

Відавочна, што складанасць літаратурнага матэрыялу і яго аб'ёмнасць вымагаюць актывізацыі самастойнай працы вучняў з мастацкімі творамі і літаратурна-крытычнымі тэкстамі, даведачнай літаратурай, а таксама павелічэння долі індывідуальных заданняў. Пры вывучэнні аглядавых тэм могуць выкарыстоўвацца не толькі падрыхтаваныя вучнямі рэфераты, паведамленні, даклады, але і заслухоўвацца справаздачы творчых груп па апераджальных заданнях. Асобнай увагі з боку настаўнікаў вымагае самастойная праца вучняў з падручнікамі.

Манаграфічныя тэмы ў курсе беларускай літаратуры вывучаюцца таксама ў ІХ-ХІ класах. Іх змест закліканы канкрэтызаваць уяўленні вучняў пра агульныя заканамернасці і тэндэнцыі развіцця літаратурнага працэсу на прыкладзе жыцця і творчасці аднаго пісьменніка. Гэта вызначае структуру манаграфічнай тэмы, якая складаецца з біяграфіі пісьменніка і твораў, рэкамендаваных праграмай для тэкстуальнага вывучэння ці дадатковага чытання; сюды ж могуць уключацца звесткі па тэорыі літаратуры, а таксама літаратуразнаўчыя ды крытычныя артыкулы (у сучасных праграмах па беларускай літаратуры прадстаўленыя пераважна ў рубрыцы “Для самастойнага чытання”).

У сучаснай методыцы акрэсліваюцца два шляхі (алгарытмы) вывучэння манаграфічнай тэмы.

Першы – “паслядоўны” – прадугледжвае знаёмства вучняў на першым уроку з біяграфіяй пісьменніка, на астатніх жа ўроках разглядаецца ягоная творчасць. У вучняў застаецца досыць поўнае ўяўленне пра асобу і жыццяпіс мастака слова. Разам з тым парушаецца цэльнасць успрымання жыццёвай і творчай біяграфіі пісьменніка. Апошняя як бы становіцца перыферыйнай. Да паслядоўнага вывучэння спачатку біяграфіі пісьменніка, а затым ягонай творчасці мэтазгодна звяртацца ў тым выпадку, калі ў склад манаграфічнай тэмы ўваходзіць адзін твор.

Паслядоўны шлях вывучэння манаграфічнай тэмы таксама эфектыўны, калі вывучаецца творчасць паэтаў з не акрэсленай выразна перыядызацыяй іх жыццёвага і творчага шляху альбо калі ў склад тэмы ўваходзяць творы аднаго перыяду. У гэтым выпадку лірычныя творы вывучаюцца па тэмах, матывах, праблемах.

Другі шлях вывучэння манаграфічнай тэмы – “паралельны” – скіроўвае на паэтапнае вывучэнне жыцця і творчасці пісьменніка: на асобным уроку разглядаецца той ці іншы перыяд творчасці аўтара. Пры падобным падыходзе біяграфія пісьменніка становіцца своеасаблівым ключом да разумення маральна-этычнай праблематыкі і мастацка-эстэтычных асаблівасцей твораў. Гэты шлях рэкамендуецца абіраць у тых выпадках, калі вывучаецца творчасць паэта цалкам або разглядаюцца некалькі невялікіх твораў, напісаных пісьменнікам у розныя перыяды. Галоўнай вартасцю паэтапнага вывучэння манаграфічнай тэмы становіцца дасягненне цэласнасці ўспрымання жыццёвага шляху пісьменніка і яго творчай эвалюцыі. Аднак у гэтым выпадку па-за ўвагай вучняў застаюцца творы, не ўключаныя ў праграму, бо нават на іх тэзісны разгляд не хапае часу.

Падчас манаграфічнага вывучэння творчасці таго ці іншага пісьменніка павінны брацца пад увагу агульналітаратурныя сувязі і ўплывы, у кантэксце якіх фарміравалася творчая індывідуальнасць аўтара. Настаўнік актывізуе веды і ўменні вучняў, звязаныя з выяўленнем агульнага і адметнага ў эстэтычных прынцыпах, праблематыцы, сістэме вобразна-выяўленчых сродкаў, увасобленых у літаратурных творах. Многае залежыць ад здольнасці самога настаўніка надаваць выкладанню новага матэрыялу праблемны характар, умення ўключаць вучняў у абмеркаванне і аналіз найбольш яркіх фактаў, прыкладаў, а таксама ўмення задзейнічаць асабісты вопыт старшакласнікаў (пазнаваўчы, грамадскі, культурны) падчас абмеркавання пытанняў агульналітаратурнага кшталту.

Заняткі па вывучэнні манаграфічнай тэмы павінны спалучаць самыя разнастайныя метадычныя формы: так, у структуру ўрока-лекцыі мэтазгодна ўключаць элементы гутаркі, дыспуту, разгорнутыя выступленні вучняў па загадзя акрэсленых пытаннях, абмеркаванні дакладаў і рэфератаў. Некаторыя настаўнікі шырока выкарыстоўваюць формы ўрокаў-семінараў і ўрокаў-каферэнцый, маючы на мэце найперш актывізацыю самастойнай працы вучняў, што спрыяе больш глыбокаму засваенню матэрыялу.

Вывучэнне манаграфічнай тэмы варта завяршаць падагульняючым урокам або падагульняючай гутаркай у межах апошняга ўрока. У дадзеным выпадку немэтазгодна паўтараць матэрыял, ужо вядомы вучням: яны павінны як бы наноў асэнсаваць вывучанае, з дапамогай настаўніка выявіць цэласнае бачанне канкрэтнай тэмы і, разам з тым, прыйсці да разумення невычарпальнасці духоўна-маральнага і эстэтычнага зместу літаратурных твораў, рухомасці, дынамічнасці мастацкага свету аўтара.

Мэтай заключных заняткаў па вывучэнні манаграфічнай тэмы павінен стаць не аналіз тэкста ў дэталях, але погляд на твор ці нават творчасць пісьменніка ў цэлым. Іначай кажучы, важна не суміраваць веды, але сінтэзаваць іх, падвесці вучняў да абагульненняў, высветліць трываласць ацэнак, што склаліся ў іх на папярэдніх этапах вывучэння тэмы. Сістэматызацыі ведаў спрыяюць творчыя заданні (напісанне сачыненняў, эсэ, рэцэнзій, “прадмоў” да твораў, напісаных з выкарыстаннем сродкаў літаратурнай стылізацыі лістоў да герояў літаратурных твораў ці ад іх імя, стварэнне чытацкіх аўтабіяграфій, партрэтаў пісьменнікаў і інш.). Прычым творчыя заданні могуць выконвацца вучнямі не толькі індывідуальна, але і ў складзе творчых груп, арганізаваных для вывучэння канкрэтных манаграфічнай ці аглядавай тэм.

Такім чынам, плённасць засваення вучнямі матэрыялу манаграфічнай (як і аглядавай) тэмы звязаная з тым, ці ўдалося настаўніку выбудаваць цэласную, завершаную сістэму ўрокаў, наколькі паслядоўна рэалізоўваліся прынцыпы гістарызму і навуковасці пры вывучэнні жыццёвага і творчага шляху пісьменніка, урэшце, ці здолеў настаўнік актывізаваць пошукавую, даследчую, творчую працу вучняў.

Урокі па вывучэнні жыццёвага і творчага шляху пісьменніка, іх спецыфіка ў сярэдніх і старшых класах.

Цэласнае асэнсаванне ўвасобленых у літаратурна-мастацкім творы ідэй, праблем, духоўна-маральных пошукаў, выяўленне аўтарскай пазіцыі немагчымыя без усведамлення таго, што непаўторнасць мастацкага свету твора абумоўленая унікальнасцю асобы ягонага стваральніка. Зразумець своеасаблівасць пісьменніцкага характару і лёсу, вытлумачыць у эстэтычным ды гістарычным кантэкстах погляды творцы дапамагае вывучэнне ягонай біяграфіі.

На першай ступені літаратурнай адукацыі, у V–VIII класах галоўным аб'ектам вывучэння з'яўляецца мастацкі твор. Аднак нягледзячы на тое, што ўвага вучняў спецыяльна не засяроджваецца на жыццёвым і творчым шляху пісьменнікаў, настаўнік у працэсе гутаркі можа звярнуцца да асобных біяграфічных звестак, якія будуць спрыяць больш глыбокаму спасціжэнню канкрэтнага мастацкага твора. У гэтым выпадку старонкі біяграфіі становяцца своеасаблівымі “ўводзінамі” ў твор, дапамагаюць пазначыць тэматычныя і праблемныя “вузлы” тэксту. Напрыклад, пры вывучэнні ў VII класе аповесці Янкі Брыля “Сірочы хлеб” на першым жа ўроку настаўнік павінен зацікавіць вучняў асобай пісьменніка, пазнаёміць з гісторыяй напісання твора, адзначыць падабенства лёсаў Даніка Мальца і Янкі Брыля. Таму ўрок можна пачаць з кароткіх паведамленняў вучняў, дзе выразна была б пазначана грамадска-гістарычная атмасфера, у якой праходзіла маленства пісьменніка, а таксама прысутнічалі б цікавыя факты з біяграфіі пісьменніка, звязаныя з вучобай у школе, сустрэчай з літаратурай, якая з самага дзяцінства адчувалася Янкам Брылём як “чароўны і святы абавязак жыцця.

Больш грунтоўнае ўяўленне пра жыццёвы і творчы шлях пісьменніка вучні атрымліваюць у 9 - 11 класах, падчас засваення матэрыялу манаграфічных тэм. Тут вывучэнне біяграфіі набывае самастойны і адносна завершаны характар. Праграмы па беларускай літаратуры прапануюць фармулёўкі: “Жыццёвы і творчы шлях пісьменніка”, “Кароткія звесткі аб жыцці і творчасці пісьменніка”.

Вывучэнне біяграфіі пісьменніка – адна з важнейшых умоў больш глыбокага і цэласнага асэнсавання яго твораў – дапамагае выявіць вытокі і фактары фарміравання мастакоўскага светаадчування, абумоўленасць светапогляднай і мастацка-эстэтычнай эвалюцыі творцы канкрэтным гісторыка-культурным кантэкстам. Іначай кажучы, адной са “стратэгічных” мэтаў вывучэння жыццёвага і творчага шляху пісьменніка павінна быць фарміраванне ў вучняў выразных уяўленняў пра сувязь светапогляду пісьменніка з падзеямі ў грамадскім жыцці, яго грамадзянскую пазіцыю і духоўны воблік, урэшце, пра ягоную творчую індывідуальнасць. У выніку старшакласнікі павінны ўмець выяўляць гістарычныя і сацыяльныя заканамернасці светапогляду і лёсу пісьменніка.

У якасці вядучага метаду вывучэння біяграфіі айчынныя метадысты вылучаюць лекцыю настаўніка, якая дае магчымасць эканомна выкласці вялікі па аб'ёме матэрыял. Важна памятаць, што сухая фактаграфія, манатоннае выкладанне падзей здольныя нівеліраваць, зрабіць бясколернай нават самую цікавую біяграфію. Найлепш засвойваецца матэрыял, які падаецца ў форме яркага, жывога аповеду, што стварае ўражанне непасрэднага, асабістага знаёмства з пісьменнікам. У ходзе лекцыі важна не толькі дэталізаваць, канкрэтызаваць уяўленні вучняў пра асобу пісьменніка, але і выявіць ідэйны, духоўна-маральны, эстэтычны падтэксты біяграфічных фактаў.

Уласна лекцыю рэкамендуецца спалучаць з іншымі метадычнымі формамі вывучэння біяграфіі пісьменніка: чытаннем мастацкіх твораў, дакладамі вучняў, завочнымі экскурсіямі, гутаркай, працай з падручнікам, а таксама з дадатковай літаратурай (літаратуразнаўчыя і крытычныя працы, мемуарыстыка, лісты, дзённікі пісьменніка, вершы і празаічныя творы пра яго, аўтабіяграфія, краязнаўчая літаратура, дакументы і інш.).

Важным прынцыпам арганізацыі і рэпрэзентацыі вучэбнага матэрыялу з'яўляецца адзінства асвятлення жыццёвага шляху пісьменніка і ягонай творчай эвалюцыі. Дзеля гэтага настаўніку неабходна вылучаць такія светапоглядныя, маральныя і эстэтычныя праблемы, адлюстраваныя ў творчасці аўтара, якія былі б актуальныя, цікавыя для вучняў канкрэтнага ўзросту. Незалежна ад абранай настаўнікам метадычнай формы ўрока, заняткі па вывучэнні жыцця і творчасці пісьменніка павінны ўлучаць наступныя элементы: агульную грамадска-гістарычную характарыстыку часу, на які прыпадае творчасць пісьменніка; асноўныя асаблівасці развіцця літаратурнага працэсу; жыццёвы шлях пісьменніка (звесткі з біяграфіі, грамадзянская пазіцыя, уплыў сацыякультурнага кантэксту на творчасць і г.д.); творчы шлях пісьменніка (пачатак літаратурнай дзейнасці, этапы ці перыяды творчай эвалюцыі, агульная характарыстыка мастацкіх асаблівасцей найбольш значных твораў, кніг, зборнікаў); значэнне творчасці пісьменніка для развіцця беларускай літаратуры (у тым ліку ацэнкі яго сучасным літаратуразнаўствам, крытыкай), суаднесенасць з сусветным літаратурным працэсам.

Падчас вывучэння біяграфіі асаблівай увагі настаўніка вымагаюць формы кантролю ведаў, апытанняў і хатніх заданняў. Дзеля сістэматызацыі ведаў пра жыццёвы і творчы шлях пісьменніка можна выкарыстоўваць сінхранічныя табліцы (матэрыял, напрыклад, можа размяркоўвацца па калонках “Даты (перыяд)”, “Адметнасць часу”, “Жыццё пісьменніка”, “Творы”). Вучням варта прапанаваць скласці план лекцыі настаўніка, падабраць эпіграф да ўрока, супаставіць факты біяграфіі пісьменніка з падзеямі, якія перажываюць героі ягоных твораў і г.д. Эфектыўным спосабам праверкі ведаў з'яўляецца правядзенне віктарын, ролевых гульняў, заключнага ўрока-дыспута пра кнігі, прысвечаныя жыццёваму і творчаму шляху пісьменніка і інш.

Так, падрыхтоўка да завочнай экскурсіі, якая спрыяе абуджэнню творчага ўяўлення вучняў, дапамагае ім нязмушана засвойваць аб'ёмны матэрыял, пачынаецца са складання сцэнарыя. Яскравасць уражання, паліфанічнасць асацыяцый, трываласць ведаў, што атрымліваюць вучні ў ходзе завочнай экскурсіі, у значнай ступені залежаць ад навізны, нестандартнасці, ілюстратыўнасці матэрыялу, які назапашваецца падчас знаёмства з мемуарамі, лістамі, дзённікамі пісьменніка. Не меншай увагі вымагае і адбор візуальнага матэрыялу: рознаўзроставыя партрэты самога пісьменніка, карціны, малюнкі, фотаздымкі, гукавое афармленне – усё гэта дапаможа стварыць не толькі аб'ёмную панараму жыцця пісьменніка, упісаную ў абрысы канкрэтнага гістарычнага часу, эпохі, але і паспрыяе далучэнню вучня да лёсу пісьменніка, ягоных творчых пошукаў і набыткаў.

Зрэшты, адбор і арганізацыя нагляднага матэрыялу вымагае значанай увагі незалежна ад формы заняткаў па вывучэнні біяграфіі. Само слова настаўніка пра пісьменніка можа гучаць на музычным фоне, што стварае адпаведную атмасферу, актывізуе эмацыйную сферу вучняў. Кароткія музычныя уступы могуць папярэднічаць размове пра розныя перыяды жыцця пісьменніка, адпаведным фонам для мастацкага чытання твораў могуць стаць любімыя музычныя творы пісьменніка. З вялікай цікавасцю вучні слухаюць аўдыёзапісы галасоў пісьменнікаў. Кіна-, відэафільмы, фотапрэзентацыі (як традыцыйныя, так і падрыхтаваныя з дапамогай найноўшых камп'ютэрных тэхналогій) маюць большы эфект, дапамагаюць глыбей засвоіць матэрыял, калі ім папярэднічаюць аповед настаўніка, самастойная праца з падручнікам і дадатковай літаратурай (біяграфічнага, мемуарнага плану). Такім чынам, зварот да твораў жывапісу, музыкі, кінамастацтва дазваляе падаць біяграфічны матэрыял больш выразна і незраўнана больш дзейсна ў сэнсе ўздзеяння на эмацыйна-пачуццёвую сферу.

Тэорыя літаратуры ў школьным вывучэнні.

Сучасныя Канцэпцыя літаратурнай адукацыі, агульнаадукацыйныя стандарты і праграмы па беларускай літаратуры акрэсліваюць тэарэтыка-літаратурныя веды ў якасці аднаго з ключавых элементаў навучання мастацкай славеснасці ў кантэксце культуралагічнай мадэлі развіцця асобы вучня. Менавіта яны дазваляюць у поўнай меры рэалізаваць такія агульныя прынцыпы пабудовы зместу літаратурнай адукацыі, як арыентацыя на засваенне нацыянальнай культуры ў адзінстве з агульначалавечымі каштоўнасцямі, фундаменталізацыя, практычная скіраванасць, гуманітарызацыя навучання, накуковасць навучання і інш.

Школьны аналіз мастацкага твора на розных ступенях літаратурнай адукацыі павінен абапірацца на сістэмнае засваенне тэарэтыка-літаратурных паняццяў, якія ўводзяцца ў адпаведнасці з мэтамі і задачамі вывучэння беларускай літаратуры, а таксама з улікам асаблівасцей структуравання вучэбнага матэрыялу па класах.

Важнейшымі фактарамі пры адборы тэарэтычнага матэрыялу становяцца мастацкая спецыфіка твора, яго родавая і жанравая прыналежнасць, функцыянальная роля пэўнага тэарэтычнага паняцця ў засваенні канкрэтнага літаратурнага матэрыялу, значнасць таго або іншага паняцця ў фарміраванні чытацкіх уменняў успрымання, аналізу і ацэнкі твораў, а таксама даступнасць тэарэтыка-літаратурнага паняцця для вучняў пэўнай узроставай групы.

Неабходна мець на ўвазе, што вывучэнне тэорыі літаратуры ў школе не з'яўляецца самамэтай: зварот да тэарэтыка-літаратурных паняццяў паўстае складаным працэсам іх узаемадзеяння падчас аналізу мастацкіх твораў.

Фарміраванне саміх тэарэтыка-літаратурных паняццяў адбываецца паэтапна: ад узнікнення першапачатковых стыхійных уяўленняў – праз мэтанакіраванае абстрагаванне прыкмет, што завяршаецца вызначэннем паняцця, – да ўдакладнення паняцця, уключэння яго ў адпаведную сістэму і суаднясення з новым матэрыялам. Іначай кажучы, спачатку назапашваюцца факты і характарыстыкі літаратурных з'яў, пасля ў вучняў павінна скласціся агульнае ўяўленне аб прыкметах з'явы; далей фармулюецца вызначэнне паняцця ці ўстанаўліваюцца яго характэрныя рысы. Замацаванне сутнасных прыкмет паняцця і яго далейшае развіццё (узбагачэнне новымі прыкметамі) адбываецца ў працэсе выкарыстання гэтага паняцця падчас аналізу канкрэтных літаратурных з'яў.

Школьны курс літаратуры ўключае тэарэтычныя паняцці, якія ўмоўна па характары іх засваення вучнямі можна падзяліць на два віды. Адны засвойваюцца паступова як элементы навуковага падыходу да літаратуры,калі настаўнік ужывае іх пры тлумачэнні новага матэрыялу (пісьменнік, аўтар, мастацкі твор). Такія паняцці сустракаюцца і ў метадычным апараце падручніка (апавяданне, верш). Значэнне некаторых з гэтых тэрмінаў вучні ведаюць з уласнага чытацкага вопыту. Другая група паняццяў фарміруецца ў вучняў на аснове аналізу літаратурных з'яў і замацоўваецца ў вызначэннях (эпітэт, параўнанне, метафара і г.д.).

З комплексу тэарэтычных паняццяў, уключаных у школьны курс беларускай літаратуры, можна вылучыць умоўныя змястоўныя лініі (паняційна-катэгарыяльныя групы):

– літаратура як від мастацтва і яе суадносіны з міфалогіяй, фальклорам, іншымі відамі мастацтва;

– літаратурныя роды і жанры (родава-жанравая прыналежнасць і спецыфіка вывучаемых твораў);

– будова і структура мастацкага твора;

– сістэма вобразаў у літаратурным творы;

– вобразна-выяўленчыя сродкі ў літаратурна-мастацкім творы;

– тэорыя вершаскладання;

– стыль пісьменніка як складанае адзінства сродкаў мастацкай выразнасці і выяўленчасці.

Змест і структура тэарэтыка-літаратурных ведаў у V–VIII класах.

Курс V класа ў сістэме літаратурнай адукацыі займае адметнае месца – як пераходны ад пачатковага этапу навучання (літаратурнае чытанне) да сярэдняга (літаратурнае навучанне). Галоўным аб'ектам на ўроку літаратуры з'яўляецца мастацкі твор, яго жыццёва-пазнавальныя, мастацка-эстэтычныя, каштоўнасна-ацэначныя якасці. Тэарэтыка-літаратурныя паняцці, што вывучаюцца ў гэтым класе, адабраныя з улікам узроставых асаблівасцей малодшых падлеткаў. Яны дазваляюць скласці ўяўленні пра найбольш агульныя асаблівасці мастацкага адлюстравання жыцця, пра кампаненты літаратурна-мастацкага твора, а таксама пра фальклор і некаторыя яго жанры. Якраз са звестак пра асаблівасці жанраў вуснай народнай творчасці пачынаецца вывучэнне тэорыі літаратуры ў V класе: у працэсе знаёмства з шэрагам мастацкіх тэкстаў і адпаведных артыкулаў падручніка ў пяцікласнікаў фарміруюцца ўяўленні пра народную казку і яе віды (казкі пра жывёл, чарадзейныя, бытавыя), а таксама пра легенду і яе асаблівасці, пра загадкі, прыказкі, прыкметы і павер'і. Пасля асобныя з гэтых паняццяў пашыраюцца і замацоўваюцца пры вывучэнні літаратурных казак, легенд, паданняў, спецыфіка якіх выяўляецца шляхам параўнання з фальклорнымі ўзорамі.

Пяцікласнікі на ўроках беларускай мовы знаёміліся з паняццем мнагазначнасці слова; праца над развіццём вуснага і пісьмовага маўлення звязаная з засваеннем сінанімічных магчымасцей мовы. Падчас вывучэння вершаў М. Багдановіча “Зімой” і У. Караткевіча “Лісце” (што належаць да пейзажнай лірыкі), а таксама ўрыўкаў з паэмы “Новая зямля” і трылогіі “На ростанях” Якуба Коласа канкрэтызуюцца ўяўленні пра вобразна-выяўленчыя сродкі мастацкай выразнасці, у прыватнасці, вучні засвойваюць паняцце эпітэта і параўнання, так званых “простых” тропаў. На гэтым этапе працы над мовай мастацкіх твораў варта звяртаць асаблівую ўвагу на параўнанні, назіранне над мастацкай роляй якіх – надзвычай важны этап падрыхтоўкі для разумення таго, як адбываецца перанос значэння, на якім заснаваны ўвасабленне і метафара.

У курсе літаратуры V класа, такім чынам, дамінуе жанрава-тэматычны падыход. Тэарэтыка-літаратурныя звесткі ўводзяцца з улікам узроставых асаблівасцей пяцікласнікаў: фарміраванне ўяўленняў пра адрозненне фальклорных твораў ад уласна літарататурных адбываецца шляхам супастаўлення, параўнання мастацкіх узораў; паняцці ж, звязаныя з будовай і структурай (у тым ліку “ўнутранай”) мастацкага твора (тэма, сюжэт, эпізод), а таксама са спосабамі і сродкамі стварэння вобразу-персанажу (літаратурнага героя), з вобразна-выяўленчымі асаблівасцямі мастацкай мовы (простыя тропы) канкрэтызуюцца, тэрміналагічна акрэсліваюцца падчас аналізу канкрэтных тэкстаў. Іначай кажучы, найбольш плённым (асабліва пры засваенні пачатковых паняццяў) у дадзеным выпадку падаецца шлях ад канкрэтнага назірання над тэкстам да абагульнення.

У VI класе праграма прапануе творы больш складаныя па змесце і разнастайныя па сваіх мастацкіх асаблівасцях. Працягваецца знаёмства вучняў з жанрамі і тэматыкай фальклорных і літаратурных твораў, адначасова ўводзіцца паняцце міфа як важнейшага этапу развіцця культуры ўвогуле і мастацтва слова ў прыватнасці. Важна рэпрэзентаваць звесткі пра асаблівасці міфалагічнага светаўспрыняцця такім чынам, каб у шасцікласнікаў сфарміравалася выразнае ўяўленне, па-першае, пра спецыфіку ўласна міфу як формы спасціжэння свету, па-другое, пра адрозненне міфалагічных аповедаў ад твораў фальклору і – далей – літаратуры.

У гэтым класе вучням прапануецца пазнаёміцца з народнай песняй як тэарэтыка-літаратурным паняццем: пасля вывучэння шэрагу каляндарна-абрадавых і сямейна-абрадавых узораў яны павінны не толькі арыентавацца ў жанравых разнавіднасцях народнай песеннай лірыкі, яе вобразна-выяўленчай палітры (паняцці пра алегорыю, сімвал, уяўленні пра ролю зваротаў і паўтораў, традыцыйнасць, устойлівасць эпітэтаў і параўнанняў), але і ўсведамляць адрознасць паміж песняй народнай і літаратурнай (у якасці ўзораў для яе аналізу прапануецца, напрыклад, песня А. Ставера “Жураўлі на Палессе ляцяць” – твор, які стаўся своеасаблівай “песеннай візітнай карткай” Беларусі). Засваенню гэтага пласта ведаў па тэорыі літаратуры ў значнай ступені будзе спрыяць актывізацыя міжпрадметных сувязей, у прыватнасці, зварот як да запісаў аўтэнтычнага музычнага фальклору, так і да твораў сучасных этнагуртоў.

Менавіта ў VI класе вучні назапашваюць веды пра асаблівасці эпічнага роду і асобных празаічных жанраў, у прыватнасці, упершыню знаёмяцца з паняццямі апавядання і аповесці. Настаўнік павінен звярнуць увагу шасцікласнікаў на тое, што вызначальнае адрозненне гэтых эпічных форм заключаецца зусім не ў тым, што “апавяданне меншае па аб'ёме (колькасці старонак) за аповесць”. У айчынным літаратуразнаўстве дыферэнцыяцыя апавядання і аповесці праводзіцца па ступені разгорнутасці сюжэту, а таксама па шырыні ахопу падзей, звязаных з жыццём галоўнага персанажа (персанажаў), характар якога (якіх) раскрываецца ў аповесці шматгранна, у эвалюцыі. “Слоўнік літаратуразнаўчых тэрмінаў” у школьным падручніку вызначае апавяданне як “невялікі празаічны твор, у якім расказваецца пра асобную падзею, выпадак або здарэнне ў жыцці героя. У апавяданні няшмат персанажаў, дзеянне адбываецца на працягу невялікага адрэзку часу”. У аповесці ж “расказваецца пра шэраг падзей, значны перыяд у жыцці галоўнага героя, яго ўзаемаадносіны з іншымі персанажамі”. Прапанаваныя для чытання і вывучэння апавяданне “Сябры” А. Васілевіч і аповесць “Насцечка” К. Чорнага дазваляюць выдатна праілюстраваць акрэсленую дыферэнцыяцыю.

Паглыбленне паняццяў аб “простых тропах” – эпітэце і параўнанні – адбываецца і пры вывучэнні вусна-паэтычных тэкстаў, і пры аналізе літаратурных твораў.У VI класе ўводзяцца пачатковыя паняцці асноўных “складаных тропаў” – метафары і ўвасаблення. Веды пра метафару як літаратурны троп (разуменне агульнага механізму яе ўтварэння, асэнсаванне функцыі, якую яна выконвае ў мастацкім творы і г.д.) адыгрываюць адну з ключавых роляў у спасціжэнні ўсяго комплексу вобразна-выяўленчых мастацкіх сродкаў. Метафарычнасць з'яўляецца адной з вызначальных прыкмет вобразнага мыслення; да таго ж, у класічнай філалогіі неаднаразова гучала думка пра тое, што ўсе тропы можна разглядаць як своеасаблівыя версіі адзінага метафарычнага прататыпу.

Не меншай увагі патрабуе і ўвядзенне пачатковага паняцця пра літаратурны вобраз. У сучасным літаратуразнаўстве гэтае словазлучэнне надзвычай мнагазначнае, размытае – і ў змястоўных адносінах, і ў функцыянальным плане. У падручніку прыводзіцца азначэнне “вобраза мастацкага – карціны жыцця, створанай пры дапамозе творчага ўяўлення пісьменніка, якая адлюстроўвае яго думкі, пачуцці і эмацыянальна ўздзейнічае на чытача. Мастацкім вобразам можа быць герой твора – чалавек, жывёла, нават прадмет, з'ява прыроды; а можа быць пейзаж, мастацкае апісанне нейкай рэчы, з'явы”. Такім чынам, вучні павінны ўяўляць, што пад літаратурным вобразам можа мецца на ўвазе як літаратурны герой (вобраз-персанаж), так і адноўленыя ў мастацкім слове фрагменты рэчаіснасці.

У VI класе паглыбляецца паняцце тэмы і ўводзіцца паняцце ідэі мастацкага твора. Варта зазначыць, што семантычная празрыстасць абодвух тэрмінаў з'яўляецца ўяўнай; гэта нярэдка прыводзіць да іх размывання, а часам – і да “ўзаемазамяняльнасці”, калі вучні не бачаць сутнаснага адрознення паміж паняццямі.

Вучні з дапамогай настаўніка павінны усвядоміць розніцу паміж колам адлюстраваных у творы жыццёвых з'яў разам з узнятымі пры гэтым праблемамі, якія складаюць аснову літаратурнага твора (тэма) – і асноўнай думкай твора, увасобленай ва ўсёй сістэме вобразнага ладу літаратурнага твора, аўтарскімі адносінамі да ўзнятых у творы тэм і праблем (ідэя). Іначай кажучы, калі тэма – тое, пра што піша аўтар, дык ідэя – гэта своеасаблівае выяўленне адносінаў, стаўлення да падзей, абставінаў, герояў і г.д. Асэнсаванне гэтых паняццяў дапамагае разуменню аўтарскай пазіцыі, спасціжэнню ролі і функцый вобразу апавядальніка ў творы. Пры ўвядзенні пачатковага паняцця кампазіцыі мастацкага твора варта акцэнтаваць увагу на тым, што мастацкі твор – складанае і непадзельнае мастацкае адзінства (пра што размова вялася яшчэ ў V класе). Вучні павінны ўсвядоміць, што кампазіцыя – не выпадковая “сукупнасць” асобных частак, раздзелаў, эпізодаў і г.д., але будова твора, абумоўленая яго зместам.

Такім чынам, у курсе беларускай літаратуры VI класа паглыбленне ведаў пра родава-жанравую спецыфіку, будову і структуру вывучаемых твораў, вобразна-выяўленчыя сродкі спалучаецца з паступовым увядзеннем шэрагу новых для вучняў тэарэтыка-літаратурных паняццяў, калі ўвага акцэнтуецца на ўзаемасувязі, узаемаабумоўленасці (напрыклад, сюжэт і кампазіцыя) ці тыпалагічным падабенстве (параўнання і метафары, якую часам называюць “згорнутым параўнаннем”) вядомых і новых з'яў, што спрыяе сістэмнаму засваенню матэрыялу.

У VII класе вучні, якія ўжо атрымалі ўяўленне пра жанрава-тэматычную разнастайнасць, будову і структуру літаратурных твораў, пазнаёміліся з шэрагам тропамі, працягваюць спасцігаць сутнасць літаратуры як мастацтва слова, у тым ліку – праз параўнальны разгляд двух асноўных тыпаў літаратурна-мастацкай творчасці – паэзіі і прозы, а таксама шляхам супастаўлення мастацкіх твораў з творамі публіцыстычнай, навуковай (гістарычнай) літаратуры.

Усведамленне таго, што паэзія з'яўляецца адметным тыпам мастацкай творчасці, адбываецца праз засваенне цэлага комлексу паняццяў з тэорыі вершаскладання: рытм і рыфма, віды стопаў і памераў у вершах, гукапіс і інш. Знаёмячыся з новымі паняццямі, вучні актывізуюць ужо набытыя веды (напрыклад, пра ролю і асаблівасці выяўленчых сродкаў мовы ў паэтычных творах), паглыбляючы і ўдакладняючы іх. Для асэнсавання вучнямі спецыфікі паэтычнага тэксту неабходна задзейнічаць музычны матэрыял: так, больш “рэчыўным” становіцца паняцце паэтычнага рытму, праз параўнанне сродкаў стварэння музычнага і вершаванага твораў выяўляюцца агульнае і адметнае ў комплексе рытматсваральных кампанентаў.

Засваенне паняццяў пра двух- і трохскладовыя стопы варта спалучыць з назіраннямі над сэнсава-выяўленчай роляй рытму і памеру вершаў, дзеля чаго настаўнік можа прапанаваць вучням скласці графічныя схемы рытмічнага ладу двух вершаў і вызначыць, якім настроем прасякнуты кожны з іх. Увогуле ж, засваенне паняццяў, звязаных з тэорыяй вершаскладання, мэтазгодна сумяшчаць з так званымі творчымі практыкаваннямі як элементамі ўрокаў і па літаратуры, і па мове: маюцца на ўвазе не толькі спробы вершаванняў з вызначанай настаўнікам рыфмай, але і перастварэнне гатовых паэтычных узораў – напаўненне іх новым зместам пры захаванні рытміка-інтанацыйнага малюнку (у гэтым выпадку больш эфектыўна выпрацоўваюцца навыкі вызначэння вершаванага памеру).

У VІІ класе развіццё ведаў аб прозе як асаблівым тыпе мастацкай літаратурнай творчасці адбываецца на аснове аналізу мастацкага тэксту. Так, выразнасць апісанняў вясковага побыту ў “Сірочым хлебе” Янкі Брыля дапамагае наглядна прадэманстраваць спецыфіку эпічнага адлюстравання рэчаіснасці, калі адным з важнейшых сродкаў псіхалагізацыі аповеду (як у апісаннях, так і ў дыялогах) становіцца мастацкая дэталь. Праз параўнанне твораў розных аўтараў сямікласнікі вучацца адрозніваць розныя віды апісанняў (інтэр'ер, пейзаж, партрэт). Тут важна звярнуць увагу вучняў на тое, што ў мастацкім творы яны маюць справу не з “копіямі” фрагментаў рэчаіснасці, але з яе вобразнымі адбіткамі: пераствораныя з дапамогай аўтарскай фантазіі, яны напаўняюцца новым этыка-эстэтычным зместам і самі могуць успрымацца як частка новага, непаўторнага свету, індывідуальна-аўтарскага “космасу”. Асобаснасць, унікальнасць адлюстраванняў жыцця ў эпічнай прозе выдатна ілюструецца з дапамогай твораў “сюжэтнага” жывапісу: вучні разам з настаўнікам вызначаюць спосабы і прыёмы мастацкай дэталізацыі і псіхалагізацыі, якія надаюць таму ці іншаму жыццёваму эпізоду эстэтычную каштоўнасць.

Спасціжэнне адметнасцей паэтычнага і празаічнага тыпаў літаратурнай творчасці стварае ўмовы для засваення ліра-эпічных жанраў, да якіх адносяць байку (паняцце пра яе ўводзілася ў VI класе), паэму, баладу. Увага вучняў акцэнтуецца на тым, што ў згаданых творах адзнакі эпічнага і лірычнага светаадчування спалучаюцца не механічна, але сінтэзуюцца ў адметнае мастацкае цэлае, дзе апісанні абставін, падзей, герояў у рэшце рэшт працуюць на шматграннае выяўленне думак, пачуццяў, перажыванняў лірычных герояў і апавядальніка.

Засваенне паняцця паэтычнай (лірычнай) прозы таксама грунтуецца на разуменні спецыфікі эпічнага і лірычнага тыпаў літаратурна-мастацкай творчасці. Напрыклад, падчас вывучэння твораў “Думкі ў дарозе” Якуба Коласа або “Шчасце не ў золаце” Змітрака Бядулі акцэнтуецца ўвага вучняў на абвострана-эмацыйным успрыманні жыцця, на сродках і спосабах лірызацыі аповеду (насычэнне тропамі, своеасаблівая сінтаксічная арганізацыя фразы і тэксту ў цэлым, падкрэсленая ўвага да рытмічнай арганізацыі празаічнага тэксту і інш.).

Калі лірычная проза, пры ўсёй важкасці асобасна-суб'ектыўнага пачатку, застаецца ў межах эпасу, дык пры знаёмстве вучняў са свабодным вершам (верлібрам) падкрэсліваецца яго прыналежнасць да лірыкі як літаратурнага роду. Адсутнасць фармальных прыкмет традыцыйнага верша, уяўленні пра які ўжо сфарміраваліся ў вучняў, – рыфмы, выразнага, рэгулярнага рытму, – не сведчыць пра тое, што разглядаемы твор належыць да прозы: верлібр – паэзія ў формах свабодна арганізаванай мовы, якая мае свой адмысловы рытм, падпарадкаваны руху лірычнага пачуцця, асацыятыўнасці паэтычнага светабачання. Вучні падчас аналізу верлібраў М. Танка “Дрэвы паміраюць…” і А. Разанава “Гоніцца чалавек…” павінны зразумець, што ў аснове рытму свабоднага верша ляжыць чаргаванне вершаваных радкоў як аднатыпных інтанацыйна-сэнсавых адзінстваў. Іначай кажучы, у верлібры, вершы дысметрычным, менавіта “вершаваны радок як цэласны інтанацыйна-сінтаксічны і сэнсавы комплекс, выразна выдзелены паўзамі (а на пісьме – яшчэ і графічна), выступае ў якасці асноўнай рытмічнай адзінкі” . Празаічны тэкст, запісаны “ў слупок”, не становіцца велібрам, бо ў дадзеным выпадку не вытрымліваецца ўмова падабенства радкоў паводле іх лексіка-граматычнай структуры, што дасягаецца за кошт дапаможных рытмастваральных кампанентаў (аднатыпных сінтаксічных канструкцый, аднолькавых слоў ці іх форм, гукаспалучэнняў, чаргавання моцных (апорных) націскаў і інш.). Для свабоднага верша характэрная філасофска-медытатыўная скіраванасць зместу, разнастайнасць паэтычнага сінтаксісу, якая абумоўлівае зменлівасць, размаітасць інтанацыйнага малюнку ў межах адной рытміка-інтанацыйнай структуры.

Уяўленні пра поліфанію мастацкіх сродкаў і спосабаў адлюстравання свету ўдакладняюцца і падчас супастаўлення мастацкіх твораў з творамі публіцыстычнай, навуковай (гістарычнай) літаратуры. Так, знаёмства з артыкулам Цёткі “Шануйце роднае слова” выяўляе дваістую прыроду публіцыстычнага тэксту, у якім довады і аргументы спалучаюцца з эмацыйнымі зваротамі і заклікамі, рацыянальны аналіз праблемы цесна знітаваны з яе эмацыйным перажываннем. У цыкле ж мастацкіх нарысаў “Зямля пад беламі крыламі” У. Караткевіча сінтэзуюцца элементы трох стылявых сфер – публіцыстычнай, мастацкай і навуковай. Нарысы, угрунтаваныя ў патрыятычна-асветніцкай ідэі, утрымліваюць багаты гісторыка-этнаграфічны матэрыял, але выкладзены ён не моваю бесстаронных навуковых паняццяў ды тэрмінаў, але мовай вобразаў, якая, у адрозненні ад навуковай, дазваляе выявіць аўтарскія адносіны да прадмета апісання, дапускае эмацыйна-эскпрэсіўную ацэнку з'яў, падзей, постацей.

Такім чынам, у VII класе прапанаваныя для вывучэння звесткі па тэорыі літаратуры так ці іначай зарыентаваныя на спасціжэнне агульных асаблівасцей прозы і паэзіі як тыпаў літаратурнай творчасці. Асэнсаванне ж спецыфічных уласцівасцей празаічных і паэтычных твораў адбываецца праз увядзенне шэрагу новых паняццяў і паглыбленне папярэдне набытых ведаў – падчас вывучэння твораў, што належаць да розных жанраў і стылявых сфер.

У вучняў VIII класа ўвага канцэнтруецца на розных спосабах паказу чалавека ў літаратуры, г.зн. на літаратурных родах і адпаведных ім жанрах, жанравых формах. Праз паняцце жанру ўстанаўліваецца арганічная сувязь паміж тэмай і ідэяй твора і яго мастацкай формай. Жанр, нарэшце, – гэта сфера, дзе выяўляецца майстэрства пісьменніка. Менавіта жанравы аналіз скіроўвае на спасціжэнне твора ў адзінстве формы і зместу, што дазваляе пераадолець “той адрыў формы ад зместу, які ў школьнай практыцы праяўляецца звычайна ў асобным разглядзе “мастацкіх сродкаў” пасля аналізу зместу, у дадатак да яго”.

У гэтым класе прадугледжваецца паглыбленне ведаў пра цэлы шэраг тэарэтыка-літаратурных паняццяў, што ахопліваюць пераважную большасць акрэсленых вышэй паняційна-катэгарыяльных груп. На падставе аналізу твораў, больш складаных у змястоўным і мастацка-эстэтычным планах, чым тыя, што вывучаліся ў папярэдніх класах, выяўляюцца новыя ўстойлівыя прыкметы такіх паняццяў, як

– эпічны літаратурны род і эпічныя жанры (як фальклорныя (казка легенда, паданне), так і літаратурныя); лірыка і асаблівасці мастацкага свету лірычнага твора, мастацкія асаблівасці народных песняў; ліра-эпічныя літаратурныя жанры, паэма (змястоўныя межы гэтага паняцця пашыраюцца за кошт асэнсавання спецыфікі яе сюжна-кампазіцыйнай будовы, а таксама ўяўленняў пра лірычныя адступленні), балада (удакладняецца праз супастаўленне фальклорных узораў з літаратурнымі, з вызначэннем спецыфікі ўласна літаратурнага твора, драматычнай напружанасці сюжэту, гераічнага мастацкага пафасу і г.д.).

– эпізод, сюжэт, тэма, ідэя, кампазіцыя ў эпічным творы;

– вобраз-характар і спосабы яго раскрыцця: апісанне ўчынкаў і паводзін, партрэт, пейзаж, мова героя, аўтарская характарыстыка; апавядальнік у эпічным творы;

– вобразна-выяўленчыя сродкі паэтычнай мовы;

– вершаскладанне, рытміка-інтанацыйныя сродкі ў літаратурна-мастацкім творы.

Варта зазначыць, што ў некаторых выпадках паглыбленне раней набытых ведаў адбываецца праз супастаўляльны аналіз з пачатковымі паняццямі. Так, у папярэднім класе вучні спасцігалі адрозненні паміж апавяданнем і аповесцю як жанравымі разнавіднасцямі эпасу. Васьмікласнікам жа прапануецца засвоіць новыя характэрныя прыметы згаданых паняццяў падчас асэнсавання жанравай спецыфікі навелы. У айчынным літаратуразнаўстве навела разглядаецца як адна з жанравых разнавіднасцей апавядання і характарызуецца “напружаным, драматычным дзеяннем, лаканічным паказам не столькі знешніх падзей, колькі перажыванняў і настрою персанажаў, нечаканым фіналам (“Бунт” Я. Коласа, “Пяць лыжак заціркі” З. Бядулі, “Наталя” Я. Скрыгана, “Марыля” Я. Брыля)”. У сваю чаргу, асаблівасці жанру прытчы (прыпавесці), невялікага алегарычнага аповеду павучальнага характару, зручна раскрываць праз параўнанне з байкай, ужо добра вядомай вучням VIII класа: прытча (прыпавесць) блізкая да байкі, але ў адрозненне ад яе не мае традыцыйных умоўных персанажаў, вызначаецца, як правіла, больш выразнай філасофскай скіраванасцю зместу і сімвалічнай заглыбленасцю.

Папярэдняе знаёмства з паняццем драматычнай напружанасці дзеяння ў эпічных творах, а таксама з батлейкай (беларускім народным лялечным тэатрам) будзе спрыяць засваенню пачатковага паняцця пра драму як літаратурны род, яе асноўныя жанры (трагедыя, камедыя, драма) і важнейшыя “атрыбутаў” (канфлікт, сюжэт, характар, сцэна, карціна, дыялог, рэпліка, рэмарка). Прапанаваны для чытання і вывучэння ў гэтым класе твор – камедыя В. Вольскага “Несцерка” – мае фальклорную аснову (што дазваляе звярнуць увагу на вытокі літаратурнай камедыі); аналізуючы яркія вобразы-характары вучні без асаблівых цяжкасцей вызначаюць сродкі іх індывідуалізацыі (напрыклад, дасціпнасць, кемлівасць, мудрасць галоўнага героя Несцеркі яскрава выяўляецца на ўзроўні яго мовы, пералічаныя рысы пацвярджаюцца і ў працэсе разгортвання драматургічнага дзеяння), а таксама прыёмы, з дапамогай якіх аўтар выяўляе ў творы ўласную пазіцыю.

У VIII класе ўводзіцца паняцце “лірычны герой”, якое ў сучасным літаратуразнаўстве мае размытыя тэрміналагічныя межы. Звычайна гэтым умоўным тэрмінам абазначаюць вобраз, што ўзнікае ў свядомасці чытача ў выніку знаёмства з творчасцю таго ці іншага паэта. Прычым вобраз гэты нельга наўпрост атаясамліваць з асобай паэта, а яго перажыванні – з пачуццямі і думкамі аўтара; з другога боку, сувязь паміж жыццёвым, мастацкім, духоўна-маральным досведам паэта і вобразам лірычнага героя відавочная. В.П. Рагойша параўноўвае суадносіны паміж аўтарам лірычнага твора і лірычным героем з суадносінамі прататыпу і вобразу-персанажу ў ліра-эпічных і эпічных творах – зазначаючы, што вобраз лірычнага героя паўстае найбольш аб'ёмным, рэльефным у кантэксце ўсёй творчасці паэта. Але нават на падставе аналізу асобных вершаў А. Грачанікава “Свяці, кахання чыстая краса…” і Д. Бічэль “Трыялет” васьмікласнікі здолеюць выявіць глыбокую інтымнасць перажыванняў лірычных герояў, іх датклівасць і разам з тым вітальнасць; а вось у “Трыялеце” (“Калісь глядзеў на сонца я…”) М. Багдановіча лірычны герой паўстае больш роздумным, сканцэнтраваным на вырашэнні “адвечных пытанняў” (пра сэнс чалавечага існавання, пра бясконцасць сусвету і інш.), нават ахвярным – у высока гуманістычным, філасофска-быційным сэнсе.

Падчас вывучэння згаданых паэтычных твораў у вучняў фарміруецца паняцце і пра класічныя жанры і формы верша – санет (“Санет” (“Замёрзла ноччу шпаркая крыніца…”) М. Багдановіча), актаву, трыялет. Развагі пра асаблівасці светаадчування лірычных герояў спалучаюцца з аналізам вобразна-выяўленчых магчымасцей класічных форм паэзіі (іх рытміка-інтанацыйнага ладу, мелодыкі, афарыстычнасці мовы і інш.) для выражэння нязменна актуальнага для чалавека зместу (філасофскіх разваг, асабістых перажыванняў, духоўна-маральных пошукаў, грамадзянскай пазіцыі і г.д.).

У выніку вывучэння беларускай літаратуры ў гэтым канцэнтры у школьнікаў павінны сфарміравацца паняцці пра родава-жанравую прыналежнасць і спецыфіку вывучаемых твораў, іх будову і структуру, пра вобразны лад (элементы сістэмы вобразаў) твора, вобразна-выяўленчыя сродкі ў літаратурна-мастацкім творы, стрыжнявыя паняцці тэорыі вершаскладання, а таксама асаблівасці публіцыстычных і навуковых тэкстаў і іх адрозненне ад мастацкіх твораў.

Набытыя веды фарміруюць уменні адрозніваць роды і жанры твораў; вызначаць узаемасувязь і функцыянальнае значэнне кампанентаў твора, яго сюжэтныя і кампазіцыйныя асаблівасці; акрэсліваць тэму, ідэю, праблематыку твора; выяўляць аўтарскую пазіцыю ў творы; знаходзіць выяўленчыя сродкі мовы (эпітэт, параўнанне, метафару, увасабленне) і тлумачыць іх мастацкую ролю ў тэксце. Школьнікі вучацца самастойна набываць веды (аналізаваць, супастаўляць, шукаць адказы на пастаўленыя пытанні); выпрацоўваць навыкі абагульнення вывучанага, вылучэння галоўнага, істотнага, бачання своеасаблівага, адметнага пры параўнанні вывучаных твораў; параўноўваць літаратурныя творы з творамі жывапісу, музыкі, тэатру і інш.

Асаблівасці працы над тэарэтыка-літаратуразнаўчымі паняццямі ў ІХ – ХІ класах вынікаюць з таго, што тут літаратура вывучаецца на гістарычнай аснове. Мастацкія творы разглядаюцца ў больш шырокіх сувязях з гістарычнай эпохай, творчасцю пісьменнікаў у цэлым, з літаратурным працэсам. Іх творчасць разглядаецца ў кантэксце нацыянальнай культуры.

Навучанне тэорыі літаратуры ў ІХ–ХІкласах арганічна звязана з папярэднім этапам і мае на мэце замацаваць веды пра будову і структуру мастацкага твора, сродкі мастацкай выразнасці, асноўныя вершаваныя памеры, пра роды і жанры мастацкай літаратуры, узбагаціць набытыя ўменні і навыкі аналізу мастацкага твора. Акрамя таго, у гэтым канцэнтры ўводзяцца звесткі пра асаблівасці творчай манеры, стылю пісьменніка, а таксама пра асноўныя напрамкі развіцця літаратуры, фарміруецца ўяўленне пра гісторыка-літаратурны працэс, яго перыяды. Гісторыка-храналагічны прынцып канструявання зместу літаратурнай адукацыі ў ІХ–ХІ класах закліканы спрыяць “фарміраванню гістарычнага падыходу да літаратурных з'яў, першапачатковаму разуменню ўзаемасувязей і ўзаемаўплыву ў творчасці розных пісьменнікаў, успрыманню літаратуры як працэсу” . Асэнсаванне асноўных этапаў развіцця нацыянальнай і сусветнай літаратуры дае магчымасць адчуць адметнасць роднай літаратуры, яе самабытнасць.

Паспяховая рэалізацыя асноўных мэтаў навучання беларускай літаратуры ў гэтым канцэнтры – сфарміраваць у вучняў цэласнае ўяўленне пра беларускую літаратуру ад старажытнасці да сучаснасці, дапамагчы асэнсаваць ідэйна-мастацкі змест лепшых твораў беларускага мастацкага слова і паасобных твораў замежных аўтараў у перакладзе на родную мову, спрыяць выхаванню творчай, высокамаральнай асобы, з шырокім кругаглядам і развітым эстэтычным густам – у значнай ступені абумоўленая тым, наколькі паслядоўна і сістэмна вучні будуць засвойваць новыя і ўдакладняць ужо вядомыя ім тэарэтыка-літаратурныя паняцці.

Паняцці гэтыя падаюцца ўжо не на матэрыяле аднаго твора, а ўключаны ў аглядавыя ці манаграфічныя тэмы. Ад зместу кожнай тэмы залежыць выбар шляху іх вывучэння.

Аб'ём і характар тэарэтыка-літаратурных звестак у ІХ класе суадносіцца з патрабаваннямі да ведаў і ўменняў, што павінны сфарміравацца ў школьнікаў у залежнасці ад узроўню вывучэння літаратуры.

Так, падчас вывучэння твораў школьнікі паглыбляюць паняцці пра міф і міфалогію, уводзіцца паняцце пра вечны вобраз (вобраз-тып, які выяўляецца ў літаратуры розных краін і эпох, набываючы статус агульначалавечых, шматзначных, нязменна актуальных сімвалаў).

На гэтым этапе літаратурнай адукацыі ўводзяцца некаторыя сінтэтычныя ў жанравых адносінах паняцці, такія як паэма-балада (чые сутнасныя адзнакі выяўляюцца падчас вывучэння “Бандароўны” Янкі Купалы), паэма-эпапея (часцей сустракаецца тэрміналагічнае спалучэнне “эпічная паэма”; асаблівасці гэтага жанру асэнсоўваюцца пры аналізе класічнага паэтычнага эпасу ХХ ст. “Новая зямля” Якуба Коласа). Уяўленні пра жанравую разнастайнасць твораў нацыянальнай і сусветнай літаратуры развіваюцца за кошт увядзення новых паняццяў пра жанры летапісу, жыція (падчас вывучэння твораў, што належаць да эпохі Сярэднявечча).

Асобнай увагі настаўніка вымагае ўвядзенне паняццяў пра літаратурна-мастацкія эпохі. Нягледзячы на тое, што ў ІХ класе вучні знаёмяцца з агульнай характарыстыкай прыгожага пісьменства эпох Сярэднявечча, Адраджэння, Асветніцтва і рамантызму, надзвычай важна структурыраваць звесткі так, каб ужо на гэтым этапе ў іх склаліся выразныя, дакладныя, сістэматызаваныя ўяўленні пра спецыфіку і характэрныя, сутнасныя асаблівасці мастацкай славеснасці адпаведных эпох. Дасягненне гэтай канкрэтнай мэты навучання немагчымае без актывізацыі міжпрадметных сувязей – звароту да шырокага спектру ведаў па гісторыі, айчыннай і сусветнай мастацкай культуры, выкарыстання твораў жывапісу, скульптуры, музыкі і інш. Варта зазначыць, што размова ідзе не проста пра ілюстратыўную функцыю акрэсленага матэрыялу, але пра неабходнасць шматаспектнай рэалізацыі культуралагічнага патэнцыялу беларускай літаратуры як вучэбнага прадмета.

З аднаго боку, з'явы і тэндэнцыі яе развіцця ў той ці іншы гісторыка-літаратурны перыяд вывучаюцца ў кантэксце разгортвання сусветнага літаратурнага працэсу. Гэта дазваляе як выявіць тыпалагічныя сыходжанні, агульныя рысы, кропкі судакранання нацыянальнай традыцыі і сусветнага мастацтва слова – так і акрэсліць унікальнасць шэрагу літаратурных феноменаў, сфарміраваных у працэсе станаўлення нацыянальнай культуры. (Надзвычай удзячны матэрыял у гэтым сэнсе – літаратура эпохі Адраджэння з яе яскрава выяўленым гуманістычным пачаткам, універсальнымі духоўна-маральнымі, этыка-эстэтычнымі каштоўнасцямі, па-мастацку ўвасобленымі ў прадмовах Ф. Скарыны да біблейскіх кніг “Іоў” і “Юдзіф”, з яе “паваротам да чалавека”, рэнесансавыя ўяўленні пра якога ўтрымлівае “Песня пра зубра” М. Гусоўскага.)

З другога боку, асэнсаванне спецыфікі літаратурна-мастацкага адлюстравання рэчаіснасці ў пэўную эпоху – праз суаднясенне твораў прыгожага пісьменства з творамі іншых відаў мастацтва – дазваляе наглядна акрэсліць характэрныя адзнакі, найбольш агульныя прыкметы, уласцівыя для мастацкай свядомасці канкрэтнай эпохі, сістэматызаваць яе светапоглядныя ды эстэтычныя адкрыцці і набыткі. Напрыклад, фарміруючы паняцце пра рамантызм (гэтая мастацкая з'ява, бясспрэчна, выходзіць далёка за межы “літаратурнага напрамку”, якім прапануюць яго лічыць складальнікі праграм), настаўнік будзе змушаны разглядаць постаць рамантычнага героя не толькі ў кантэксце тагачаснай літаратуры, але і як своеасаблівага “персанажа” грамадска-культурнага жыцця, чый вобраз выяўлены ў рамантычнай партрэтыстыцы, скульптуры, для якога і ў жыцці ствараўся адпаведны антураж (напрыклад, намаганнямі майстроў ландшафтна-паркавай архітэктуры, што рупліва імітавалі, выштукоўвалі куткі “дзікай прыроды”, “натуральнай прыроднай стыхіі”).

Знаёмства з рэалістычным тыпам адлюстравання жыцця ў літаратуры дзевяцікласнікі, якія вывучаюць беларускую літаратуру на базавым і павышаным узроўнях, ажыццяўляюць падчас аналізу асобных вершаў Ф. Багушэвіча і яго паэмы “Кепска будзе!”. Развіваецца паняцце пра рэалізм (а таксама пра літаратурны характар) у працэсе асэнсавання жыццёвай і псіхалагічнай змястоўнасці вобразаў-персанажаў “Новай зямлі” Якуба Коласа. Уяўленні пра спецыфіку рэалізму як літаратурнага метаду канкрэтызуюцца праз параўнальны аналіз важнейшых светапоглядных, эстэтычных, мастацкіх прынцыпаў і ўстановак, якімі кіраваліся пісьменнікі-рамантыкі і пісьменнікі-рэалісты. Вучні пасля знаёмства, напрыклад, з апавяданнямі з кнігі Я. Баршчэўскага “Шляхціц Завальня, або Беларусь у фантастычных апавяданнях” здолеюць вызначыць “апорныя” адрозненні ў адлюстраванні побыту і светапогляду беларусаў у гэтым творы – і ў “мастацкай энцыклапедыі народнага жыцця”, “Новай зямлі” Якуба Коласа.

У ІХ класе ўводзіцца пачатковае паняцце пра стыль пісьменніка, надзвычай складаную катэгорыю, уяўленні пра якую значна змяняліся не толькі па меры змены літаратурна-мастацкіх эпох, але і па меры пераходу ад адной мастацкай сістэмы да другой у межах адной эпохі. Сучаснае айчыннае літаратуразнаўства рэпрэзентуе стыль як цэласнае адзінства сродкаў мастацкага выяўлення і выразнасці. У школьнай практыцы замацавалася вызначэнне стылю пісьменніка як ідэйна-мастацкай своеасаблівасці яго творчасці.

У Х класе працягваецца вывучэнне беларускай літаратуры на гісторыка-храналагічнай аснове, пры гэтым захоўваецца пераемнасць у паглыбленні папярэдне набытых і засваенні новых тэарэтыка-літаратурных ведаў.

Пры вывучэнні твораў першай паловы ХХ стагоддзя паглыбляюцца паняцці пра рэалістычнае ўзнаўленне жыцця і вобраз апавядальніка. Аднак аналіз апавяданняў М. Гарэцкага “Роднае карэнне”, “Літоўскі хутарок” (апошняе прапанавана для вывучэння на павышаным узроўні) ужо дазваляе сфарміраваць уяўленні пра псіхалагізм у рэалістычным творы, якія пашыраюцца падчас вывучэння апавяданняў К. Чорнага.

У Х класе актывізуюцца тэарэтыка-літаратурныя веды практычна па ўсіх умоўных змястоўных лініях. Акрамя родава-жанравай спецыфікі вывучаемых твораў, вучні дэталізуюць уяўленні пра будову і структуру твора: паглыбляюцца паняцці пра тэму, ідэю, лейтматыў, праблематыку твора; пра сюжэт і яго элементы (пралог, завязка, развіццё дзеяння, кульмінацыя, развязка, эпілог), а таксама пра пазасюжэтныя кампаненты (пейзаж, партрэт, апісанні, аўтарскія адступленні, устаўныя эпізоды). Працягваецца сістэматызацыя ведаў пра сродкі і спосабы стварэння вобразаў-персанажаў у мастацкіх тэкстах розных відаў і жанраў; высвятляюцца суадносіны паняццяў “літаратурны герой”, “апавядальнік”, “аўтар” , пашыраюцца ўяўленні пра палітру вобразна-выяўленчых сродкаў.

У ХІ відавочна ўскладняюцца структура і змест тэарэтыка-літаратурных паняццяў. Яны адбіраюцца не толькі з улікам мастацкай спецыфікі твора, яго родавай і жанравай прыналежнасці, прыярытэтнай функцыянальнай ролі пэўнага тэарэтычнага паняцця ў засваенні канкрэтнага літаратурнага матэрыялу, значнасці таго або іншага паняцця ў фарміраванні чытацкіх уменняў успрымання, аналізу і ацэнкі твораў; даступнасці тэарэтыка-літаратурнага паняцця для вучняў пэўнай узроставай групы і г.д., але і з улікам выкарыстання тэрмінаў у роднасных літаратуры відах мастацтваў (музыка, жывапіс, скульптура, тэатр, тэле- і кінамастацтва і інш.).

Вучні ХІ класа, знаёмячыся з канкрэтнымі творамі або творчасцю асобных пісьменнікаў, авалодваюць цэлым комплексам ведаў з гісторыі і тэорыі літаратуры: літаратурны працэс, сувязь літаратуры з грамадскім жыццём, літаратурныя напрамкі і стылі, развіццё жанраў, традыцыі і наватарства, нацыянальная своеасаблівасць беларускай літаратуры, літаратура і культура, іншыя віды мастацтва.

Зарыентаванасць праграм на вывучэнне беларускай літаратуры ў кантэксце сусветнай пашырае ўяўленні пра шляхі развіцця літаратуры, узмацняе культуралагічны характар навучання прадмету. Аднак складальнікі адпаведных праграм падкрэсліваюць, што галоўным аб'ектам увагі застаецца беларуская літаратура, якая толькі “дапаўняецца”, “падсвечваецца” паасобнымі характэрнымі набыткамі літаратуры сусветнай (у выдатных перакладах на беларускую мову), у выніку чаго адкрываецца арыгінальнасць, самабытнасць творчасці беларускіх пісьменнікаў параўнальна з сусветна вядомымі аўтарамі і творамі. Адзінаццацікласнікі павінны мець уяўленне пра своеасаблівасць развіцця нацыянальнай літаратуры ад старажытнасці да пачатку ХХ стагоддзя на фоне сусветнага літаратурнага працэсу, а ў дванаццацікласнікаў павінна сфарміравацца сістэмнае бачанне агульнага працэсу развіцця літаратуры ХХ стагоддзя, яе перыядаў, напрамкаў, плыняў у іх узаемадачыненнях і кантактах.

Пераважная большасць паняццяў вучням вядомая: літаратурны працэс; рэалізм; мадэрнізм і яго плыні: сімвалізм, імпрэсіянізм, экспрэсіянізм, імажынізм; стыль пісьменніка; жанравая спецыфіка эпічных (сатырычны, гістарычны раман), лірычных (верлібр), драматычных (гістарычная драма) твораў; мастацкая дэталізацыя і псіхалагізм у літаратуры, асаблівасці кампазіцыі і інш. Паглыбленне іх адбываецца падчас аналізу больш складаных у змястоўных і фармальных адносінах твораў (“ “Знак бяды” В. Быкава, п'есы А. Дударава, творы навейшай мастацкай славеснасці і інш.).

Такім чынам, на заключным этапе літаратурнай адукацыі ў вучняў павінны сфарміравацца навуковыя, сістэматызаваныя тэарэтыка-літаратурныя веды пра шляхі і галоўныя этапы развіцця беларускай літаратуры ў кантэксце сусветнага мастацтва слова, пра найбольш істотныя адзнакі шэрагу літаратурных эпох, напрамкаў і спецыфіку іх развіцця на Беларусі, а таксама пра асаблівасці родаў і жанраў літаратуры, пра стыль пісьменніка як арганічную еднасць кампанентаў зместу і формы.

Старшакласнікі мусяць усвядомлена і адвольна карыстацца звесткамі пра сутнасць мастацтва, яго вобразнасць, шматаспектна раскрываць паняцці тыповага, канкрэтна-гістарычнага і агульначалавечага значэння твораў класічнай літаратуры, актуалізаваць у шырокім культуралагічным кантэксце ўяўленні пра традыцыі і наватарства, мастацкую спадчыну і літаратурную пераемнасць, пра асноўныя эстэтычныя катэгорыі.

Вучні павінны ўмець выяўляць сродкі мастацкага адлюстравання ў творы, бачыць своеасаблівасць стылю пісьменніка, супастаўляць творчыя індывідуальнасці розных мастакоў слова; акрэсліваць аўтарскую пазіцыю ў творы, асаблівасці таленту, светапогляду, светаадчування пісьменнікаў, урэшце, умець абгрунтоўваць сваю ацэнку літаратурнага твора, у тым ліку, абапіраючыся на веды па тэорыі літаратуры.

Агульны стан вуснага маўлення ў школе і сістэма работы па яе развіцці на ўроках літаратуры.

Мэты і задачы работы па развіццю маўлення.Развіццё вуснай і пісьмовай мовы на ўроках літаратуры мае на мэце павышэнне агульнаадукацыйнага ўзроўню вучняў, выпрацоўку навыкаў і ўменняў самастойнай дзейнасці, развіццё даследчых здольнасцей. Паспяховае авалоданне ведамі, усебаковае развіццё асобы вучняў, ідэйнае, маральнае і эстэтычнае іх выхаванне магчымыя толькі пры ўмове высокай культуры моўных зносін у школе і перш за ўсё на ўроку.

Яшчэ ў пачатковай школе дзеці авалодваюць неабходным запасам слоў і моўных зваротаў, якія забяспечваюць ім магчымасць весці нескладаную гутарку, расказваць пра пэўныя з'явы акаляючага жыцця вусна і пісьмова. У V – VIІI класах патрабаванні да моўнага развіцця школьнікаў павышаюцца. Школьная праграма прадугледжвае сістэматычнае ўдасканаленне іх моўных уменняў і навыкаў. У ёй сфармуляваны патрабаванні да развіцця навыкаў правільнага вымаўлення, выразнага чытання, свядомага карыстання вобразна-выяўленчымі сродкамі мовы ў вусных выказваннях і пісьмовых работах. У ІХ – XІІ класах патрабаванні да развіцця вуснай мовы, агульнай моўнай культуры вучняў яшчэ больш узрастаюць. Яны маюць на мэце вырашэнне комплексных задач адукацыі, выхавання і развіцця моладзі, накіраванасць навучання на канчатковы вынік, на развіццё самастойнасці вучняў, на фарміраванне ў іх творчага мыслення, умення працаваць з падручнікам, літаратурна-крытычнымі артыкуламі, складаць тэзісы, канспекты, пісаць сачыненні рознага віду, рэцэнзіі на прачытаную кнігу, прагледжаны кінафільм і інш.

Само паняцце развіцця маўлення выступае на сённяшні дзень як у навукова-метадычным, так і ў філасофска-псіхалагічным значэннях. Працэс авалодання маўленнем ідзе праз усё жыццё: ён непасрэдна звязаны з духоўным станаўленнем асобы, з узбагачэннем яе ўнутранага свету. Інтэнсіўнае развіццё маўлення школьнікаў адбываецца пры вывучэнні літаратуры, калі захоўваюцца і спалучаюцца тры падыходы: псіхалінгвістычны, лінгвадыдактычны і методыка-літаратурны, які непасрэдна ўлічвае магчымасці мастацкай літаратуры.

Найбольшы плён у працы па развіццю маўлення вучняў дасягаецца ва ўмовах камунікатыўнай дзейнасці. Таму ў педагагічную практыку настаўнікаў трывала ўваходзіць псіхалінгвістычны тэрмін “маўленчая дзейнасць”. Працуючы над развіццём маўлення школьнікаў на ўроках літаратуры, настаўніку неабходна абапірацца на веданне асаблівасцей камунікатыўнай дзейнасці, бо засваенне мовы (пашырэнне слоўнікавага запасу, удасканаленне тэхнікі маўлення) найбольш плённа адбываецца ў працэсе зносін.

На сённяшні дзень дамінуючым стаў дзейсны падыход да развіцця маўлення вучняў. Ён прадугледжвае, па-першае, узаемадзеянне маральна-эстэтычнага выхавання і маўленчага развіцця, сувязь апошняга з усімі кампанентамі ведаў па літаратуры, па-другое, выкарыстанне разнастайных метадычных форм і прыёмаў, па-трэцяе, захаванне сістэматычнасці, пераемнасці і практычнай накіраванасці дадзенай працы ў розных узроставых групах. З другога боку, у рэчышчы дзейснага падыходу для развіцця маўлення вылучаюцца наступныя накірункі: лексіка-фразеалагічная праца з тэкстам мастацкага твора і літаратурна-літаратурна-крытычнымі матэрыяламі; навучанне школьнікаў разнастайным відам і жанрам маналагічнай сітуацыі, калі вучням неабходна сціскаць і пашыраць, параўноўваць і проціпастаўляць, абагульняць і падсумоўваць матэрыял.

У такога роду навучальнай працы развіваюцца творчыя здольнасці, школьнікі разумеюць практычную накіраванасць сваёй дзейнасці, а таксама ацэньваюць уласныя магчымасці, што павышае зацікаўленасць у выніках. Такім чынам фарміруюцца свядомыя адносіны да інтэлектуальнай працы.

Вусная мова развіваецца праз:

- слуханне – гэта ўзорнае слова настаўніка, лекцыя, абмеркаванне вусных паведамленняў аднакласнікаў;

- чытанне – гэта чытанне тэкстаў літаратурных твораў, крытычных і іншых матэрыялаў, выразнае чытанне;

- назіранне – праца над мовай твора, лінгвістычны аналіз;

- выступленне – расказванне, пераказы, адказы на пытанні, разгорнутыя маналагічныя выказванні, выступленні з рэфератамі і дакладамі.

Ва ўсёй названай шматстайнасці ёсць стрыжнёвы тэхналагічны падыход. Вучняў важна нацэліць на тое, што рыхтуючыся выказвацца, неабходна намеціць асноўны тэзіс, яго сэрцавіну. Пасля прадумаць (у залежнасці ад жанру) падыход да гэтага сэнсавага вузла выступлення, а потым сфармуляваць высновы, канцоўку. Схема традыцыйная і, з аднаго боку, як бы фармальная, але, бясспрэчна, вуснае слова павінна мець сваю завязку, развіццё думкі, пэўную кульмінацыю і галоўную ідэю, галоўны тэзіс (выпрацоўку гэтага навыка настаўнік павінен трымаць пад пастаяннай увагай), які ён будзе выказваць, адстойваць. На аснове галоўнага тэзіса набудоўваецца схема, план выказвання, адносна апошняга размяшчэння ўвесь матэрыял, падбіраюцца прыклады, доказы, назіранні. Настаўніку ў гэтым працэсе важна захоўваць прынцып паступовасці, ісці ад больш простага да складанага. Калі вучні засвояць акрэсленую намі вышэй аснову і можна параўноўваць ужываць розныя метады разгортвання выказвання: храналагічны, канцэнтрычны, ступеньчаты, індуктыўны, дэдуктыўны, пытальна-адказавы і інш., вучыць выкарыстоўваць гэтыя метады ў залежнасці ад зместу матэрыялу.

Паспяховае развіццё вуснага маўлення рэалізуецца праз разнастайнасць форм працы. Таксама ад простага – адказ на пытанне, пераказ – да складанага – разгорнутае маналагічнае выказванне, даклад. Практычна колькасць канкрэтных заданняў невычарпальная – важна захоўваць асобасны падыход, выкарыстоўваць заданні, якія патрабуюць пасільнай самастойнасці мыслення, заахвочваюць да ўласнай творчасці.

Сістэма работ па развіццю вуснай мовы – гэта сукупнасць усіх відаў дзейнасці настаўніка і вучняў, накіраваная на далейшае развіццё і ўдасканаленне мовы апошніх, на ўзбагачэнне слоўнікавага запасу, на выпрацоўку ўмення лагічна выкладаць свае думкі, аргументаваць выказванні, гаварыць і чытаць выразна і эмацыянальна. Асноўнымі прыёмамі развіцця мовы вучняў з'яўляюцца выразнае чытанне, чытанне і завучванне на памяць, слоўнікавая работа, адказы на пытанні, пераказы, вуснае маляванне, складанне плана і інш.

Дзейсным сродкам развіцця вуснай мовы школьнікаў з'яўляецца павучанне іх выразнаму чытанню мастацкіх твораў. Вучыць выразна чытаць неабходна на кожным уроку. Узорам для вучняў павінна быць выразнае чытанне твораў самім настаўнікам або майстрамі мастацкага слова. Такое чытанне выклікае ў школьнікаў эстэтычную асалоду, садзейнічае лепшаму разуменню ідэйнага зместу твора, фарміраванню культуры вуснай мовы.

Вусная мова ў жыцці чалавека адыгрывае выключна важную ролю. У прафесіі настаўніка, тым больш філолага, жывое слова інструмент і сродак яго працы. З дапамогай слова настаўнік вучыць дзяцей пазнаваць свет, успрымаць літаратуру, быць грамадзянінам. Слова настаўніка павінна быць выразным, зразумелым, эмацыянальным. Такой самай павінна быць і мова вучняў, якую настаўнік фарміруе, развівае, узбагачае, удасканальвае разам з бацькамі, сродкамі масавай інфармацыі і інш. Менавіта яму належыць у гэтым працэсе дамінантная роля.

Першаснае знаёмства вучняў на ўроку з мастацкім творам адбываецца ў працэсе яго выразнага прачытання настаўнікам, уздзеянне жывога слова на слухача мацней за ўздзеянне друкаванага тэксту на чытача пры ўмове, што чытальнік данясе мастацкую сутнасць твора, правільна перадасць яго тон, стыль, эмацыянальную афарбоўку. Выразнае чытанне літаратурнага тэксту настаўнікам папярэднічае аналізу твора і служыць ключом да разумення яго зместу. Школьнікі найперш, як правіла, спрабуюць капіраваць інтанацыі настаўніка і чытаць твор з яго голасу (безумоўна, прыклад чытання настаўніка нельга цалкам адмаўляць), але варта ў навучанні выразнаму чытанню ісці шляхам аналізу, асэнсавання мастацкага тэксту. Галоўная задача настаўніка – арганізаваць спасціжэнне вучнямі ўнутранага зместу твора, яго тэмы, прадмета адлюстравання, праблематыкі, і галоўнае – выяўленне аўтарскіх адносін да герояў і падзей. Настаўнік пры гэтым засяроджвае ўвагу вучняў і на канкрэтным слове, сказе, страфе, на ўнутраным рытме твора, яго гучанні і адначасова на чытанні тэксту кожным.

Каб удасканаліць уласнае чытальніцкае майстэрства, вучню неабходна авалодаць цэлым комплексам спецыяльных уменняў (выпрацаваць фанацыйнае дыханне, правільнае вымаўленне, дасканалую дыкцыю, валоданне сваім голасам) і ўменняў літаратурных (эмацыянальна адгукацца на твор мастацтва слова, узнаўляць малюнкі і карціны, створаныя пісьменнікам, разумець пачуцці герояў і суперажываць ім, арыентавацца ў сістэме вобразаў, спасцігаць аўтарскую пазіцыю, правільна вызначаць мэты чытання, каб перадаць неабходныя думкі і пачуцці і дапамагчы слухачам зразумець твор мастацтва і атрымаць ад яго асалоду).

Выразнаму чытанню варта вучыць на высокамастацкіх творах.

Сістэматычныя заняткі па выразным чытанні садзейнічаюць правільнаму асэнсаванню мастацкага твора. Працэс падрыхтоўкі школьнікаў да выразнага чытання літаратурнага твора прадугледжвае некалькі этапаў:

арганізацыя настаўнікам першаснага ўспрымання тэксту – момант непасрэднага азнаямлення вучняў з мастацкім тэкстам (твор чытае сам настаўнік або майстар мастацкага слова), іх пачуццёвага ўзрушэння, эмацыянальнага водгуку на твор слоўнага мастацтва;

аналіз – асэнсаванне (з дапамогай настаўніка) зместу твора шасцікласнікамі і паглыбленне іх уражанняў, развіццё эстэтычнага пачуцця;

падрыхтоўка да чытання – вызначэнне выканальніцкай задачы і ўдакладненне момантаў, як дапамагчы вучням узнавіць літаратурны твор у жывым вучнёўскім чытанні.

Праца над выразнасцю чытання мастацкага твора пачынаецца са знаёмства з яго зместам. З вершамі і творамі, невялікімі па форме, вучняў знаёміць сам настаўнік, чытаючы іх у класе. Пачутае ці самастойна прачытанае асэнсоўваецца, чытаецца яшчэ раз, пасля чаго праводзіцца яго лагічны аналіз. Вучні вызначаюць тэму і задачу чытання. Пасля вызначэння тэмы і ідэі твора, яго сэнсавых частак праводзіцца лагічны аналіз. Лагічна правільна прачытаць тэкст значыць данесці да слухачоў яго змест. Гэта можна зрабіць цераз вызначэнне ў творы ключавых слоў, правільную расстаноўку паўз.

Найбольш значныя ў тэксце словы вымаўляюцца з большым акцэнтам, што робіцца з дапамогай лагічнага націску: асноўны націск ставіцца на самым значным па сэнсе слове, апорны на словах менш важных. Лагічныя паўзы, як і націскі, дапамагаюць перадаць змест твора. У час паўзы чытальнік мае магчымасць паглыбіцца ў сэнс твора, а слухачы асэнсаваць пачутае. Паўза дапамагае выканаўцу адчуць рэакцыю аўдыторыі, скарэкціраваць чытанне адпаведна яе настрою. Даўжыня паўз залежыць ад двух фактараў: эмацыянальна-інтанацыйнай напоўненасці твора і характару самога выканаўцы. Залішне зацяжныя паўзы стамляюць, расхалоджваюць аўдыторыю, празмерна кароткія павялічваюць тэмп чытання, што патрабуе напружанай працы думкі слухачоў. Выдзяляюць наступныя паўзы: кароткая, паўза першай даўжыні і паўза другой даўжыні. Кароткая паўза ставіцца звычайна ў канцы вершаванага радка, які не заканчваецца ніякім знакам прыпынку. У такім выпадку думка з гэтага радка як бы пераносіцца на другі, а паўза толькі падкрэслівае рытмічную структуру верша. Яе яшчэ называюць рытмічнай, прамежкавай ці нават вершаванай паўзай. Паўза першай даўжыні звычайна ставіцца на месцы косак і аддзяляе фраземы ў адным сказе. Паўза другой даўжыні ў 2 разы даўжэйшая за паўзу першай даўжыні і ставіцца звычайна на месцы кропкі, клічніка, пытальніка, двухкроп'я, працяжніка, шматкроп'я, калі стык фразем супадае са стыкам сказаў ці абзацаў.

Паралельна з вызначэннем лагічных націскаў і паўз патрэбна распрацоўваць партытуру ці, інакш кажучы, графічную схему чытання. У падручніках па методыцы выразнага чытання зафіксаваны наступныя ўмоўныя абазначэнні лагічных націскаў і паўз:

1. Асноўны націск _______ (слова падкрэсліваецца адной гарызантальнай рыскай).

2. Апорны націск ---------- (слова падкрэсліваецца пункцірам).

1. Кароткая паўза ┴ (перпендыкуляр).

2. Паўза першай даўжыні | (адна вертыкальная рыска).

3. Паўза другой даўжыні | | (дзве вертыкальныя рыскі).

Эмацыянальны бок твора перадаецца найперш цераз інтанацыю чытання. Голас чалавека то павышаецца, то паніжаецца, то гучыць на адным узроўні, тэмп яго робіцца то хуткім, то марудным, то пераходзіць у рытмічную аднастайнасць, гук то сціхае, то раптам выбухае з вялікай сілай. Усё гэта і складае інтанацыю чытання. Яе дамінантнай састаўной з'яўляецца мадуляцыя голасу, яго мелодыка. Выдзяляюць верхнюю і ніжнюю мадуляцыю. Пры распрацоўцы партытуры чытання верхнюю мадуляцыю абазначаюць стрэлкай уверх, ніжнюю стрэлкай уніз. Стрэлкі ставяцца над словамі, якія выдзяляюцца лагічнымі націскамі.

Немалаважнае значэнне пры захаванні правільнай інтанацыі чытання маюць псіхалагічныя паўзы, якія вызначаюць псіхалагічны стан чытальніка, дапамагаюць раскрыць унутраны свет героя, акцэнтуюць увагу на напружанасці развіцця дзеяння, пачуццяў у творы. На графічнай схеме чытання яны абазначаюцца значком, які нагадвае лацінскую літару V.

Пры падрыхтоўцы твора да чытання немалую ролю адыгрываюць правільнае вызначэнне аўтарскіх пачуццяў, закладзеных у змест, пазіцыя пісьменніка. Пачуцці мяняюцца ў адпаведнасці са зменамі эпічнага ці лірычнага сюжэту і ўплываюць на інтанацыю чытання. Інтанацыя выяўляецца таксама цераз сілу голасу і тэмп чытання. Абазначэннем мадуляцыі і псіхалагічных паўз, вызначэннем сілы і тэмпу чытання заканчваецца працэс распрацоўкі партытуры твора.

Чытанне тэксту будзе сапраўды эмацыянальным, калі яго выканаўца здолее ўявіць сабе мастацкія вобразы, карціны, дзеянне твора. Настаўнік дапамагае вучням выклікаць у іх вобразныя бачанні, якія складуцца ў своеасаблівую ўяўную кінастужку падзей. Тут нязменным дарадчыкам паслужаць вучнёўская фантазія, вопыт, набыты з прачытаных кніг, тэле-, відэа-, кінафільмаў, расказаў старэйшых людзей.

Пры падрыхтоўцы твора да чытання неабходна ўлічваць яго родавую і жанравую прыналежнасць.

У працэсе навучання школьнікаў уменням выразнага чытання нярэдка выкарыстоўваюцца тэхнічныя сродкі навучання, лінгафонныя кабінеты, аўдыё і відэатэхніка. Яе найбольшая карысць выяўляецца пры выпрацоўцы ў вучняў нормаў арфаэпіі, параўнанні свайго чытання з чытаннем майстроў слова, .аналізе варыятыўнага чытання. ТСН не варта захапляцца, трэба памятаць, што жывы кантакт настаўніка з вучнем не зможа замяніць ніякая самая дасканалая тэхніка, асабліва пры першасным знаёмстве з творам.

Важным сродкам узбагачэння памяці і мовы, развіцця і выхавання школьнікаў, прывіцця любві да літаратуры з'яўляецца завучванне мастацкіх тэкстаў па памяць. Два шляхі завучвання на памяць: запамінанне твора па частках, паступова, і адразу цэлага, ад пачатку да канца. Выбар канкрэтнага шляху залежыць ад асабістых схільнасцей вучня, ад тыпу яго памяці і г. д.

Паказчыкам развітасці мовы вучняў з'яўляецца іх слоўнікавы запас. Павялічваецца ён за кошт як авалодання новымі лексемамі, так і ўдакладнення значэння і сферы ўжывання ўжо вядомых слоў. Таму надзвычай важнай з'яўляецца дзейнасць настаўніка па ўзбагачэнню і актывізацыі слоўнікавага запасу школьнікаў. Даўно вядома, што асаблівае значэнне ў папаўненні слоўнікавага запасу мае чытанне. Чым болей чытае вучань, тым багацейшы яго слоўнік. Настаўнік павінен, аднак, памятаць, што чытанне само па сабе не забяспечыць вырашэнне гэтай задачы. Неабходна пастаянна ўдзяляць увагу выяўленню значэнняў слоў і правільнаму ўжыванню іх у мове, лексіка-семантычнай і тэматычнай групоўцы слоў, авалоданню ўменнямі звязнага і лагічнага выкладання думак.

Слоўнікавая работа павінна весціся не ізалявана ад зместу твора і яго формы. Каб вучні авалодалі навыкамі весці менавіта такі аналіз, рабіць лексічныя назіранні і абагульняць іх, яны павінны зразумець і адчуць неабходнасць ужывання таго або іншага слова ў творы, яго адпаведнасць аўтарскай задуме. Для таго каб пэўнае слова перайшло ў актыўны запас вучняў, яго неабходна замацаваць у вуснай і пісьмовай мове. З гэтай мэтай на ўроках літаратуры настаўнік дабіваецца, каб школьнікі ўжывалі іх у вусных адказах і ў пісьмовых работах. Характэрным недахопам мовы вучняў з'яўляецца таўталогія. Пры аналізе твораў неабходна звяртаць увагу на сінонімы, сінанімічныя рады. Можна, напрыклад, прапанаваць вучням наступныя практыкаванні з сінонімамі: знайсці сінонімы ў тэксце, правесці іх класіфікацыю; аб'яднаць сінонімы ў сінанімічныя рады, растлумачыць сэнсавыя і эмацыянальныя адценні кожнага слова раду; падрыхтаваць вуснае паведамленне з выкарыстаннем прапанаваных сінонімаў; запісаць тэкст, замяняючы ў ім словы, якія паўтараюцца, сінонімамі і г. д.

Вялікую ролю ў развіцці вуснай мовы вучняў адыгрывае авалоданне эпітэтамі. З гэтай мэтай даюцца розныя заданні: знайсці ў тэксце эпітэты і растлумачыць іх ужыванне; прыняць удзел у конкурсе на лепшае выкарыстанне эпітэтаў пры вусным пераказе або ў ізлажэнні; адрэдагаваць тэкст – ліквідаваць у ім няўдалыя эпітэты і замяніць іншымі словамі; падабраць эпітэты для апісання колеру неба і сонца, букета палявых кветак і г. д. Паколькі дзейснай формай павышэння эфектыўнасці слоўнікавай работы на ўроках літаратуры з'яўляецца лексічны аналіз мастацкіх тэкстаў, неабходна імкнуцца развіваць вусную мову школьнікаў не шляхам вылучэння ў творы асобных слоў ці выразаў і іх фармальнай канстатацыі, а правядзеннем вялікай мэтанакіраванай работы над тэкстам, яго ідэйна-мастацкімі вартасцямі. Толькі ў гэтым выпадку развіццё вуснай мовы школьнікаў арганічна спалучаецца з агульным працэсам навучання.

Садзейнічаюць узбагачэнню слоўніка вучняў, развіццю іх вуснай мовы пытанні і заданні па ідэйнаму зместу прачытаных твораў, па артыкулах падручнікаў, крытычнай літаратуры і г. д. Кожнаму этапу вывучэння твора адпавядаюць пэўныя віды пытанняў, вусных і пісьмовых практыкаванняў па развіццю мовы школьнікаў: на ўступных занятках – слова настаўніка як узор правільнай, вобразнай, выразнай мовы, каментарый некаторых слоў і выразаў; пры чытанні і засваенні зместу – выразнае чытанне, складанне планаў, вусны пераказ, завучванне ўрыўкаў на памяць, слоўнікава-фразеалагічная работа; на этапе аналізу – гутарка аб моўным майстэрстве пісьменніка, раскрыццё ролі і значэння вобразна-выяўленчых сродкаў, разнастайныя лексіка-фразеалагічныя практыкаванні і заданні; на заключных занятках – пераказы, складанне планаў, разнастайныя творчыя работы, ізлажэнні, сачыненні.

На ўсіх гэтых этапах вялікае значэнне мае сістэма лагічна прадуманых, грунтоўных і метадычна апраўданых пытанняў. Гутарка па пытаннях пры аналізе мастацкага тэксту з'яўляецца своеасаблівай падрыхтоўкай да звязнага пераказу на наступных уроках, да сачынення, у працэсе якіх яшчэ раз асэнсоўваецца прачытанае, замацоўваюцца моўныя навыкі і ўменні вучняў.

Пытанні настаўніка павінны адрознівацца выразнасцю і дакладнасцю фармуліровак, быць паслядоўнымі і лагічна зладжанымі. Задаючы імправізаваныя, прыдуманыя наспех пытанні, настаўнік парушае дыдактычныя прынцыпы свядомасці, трываласці, сістэмнасці вучэбнага працэсу. Акрамя таго, адказы на пытанні, якія ўзнікаюць стыхійна, не могуць выявіць сапраўднай глыбіні і якасці ведаў, моўнай і літаратуразнаўчай падрыхтоўкі школьнікаў.

Урок мастацкага расказвання. Узор мастацкага расказвання казкі дзеці чулі з вуснаў настаўніка, калі вывучалі народныя казкі. Пяцікласнікі ўжо ўсвядомілі, што казка дайшла да сваіх слухачоў дзякуючы казачнікам, якія з'яўляліся не толькі распаўсюджвальнікамі, захавальнікамі, але і стваральнікамі народнага эпасу. Патрэбна, аднак, улічваць той факт, што сёння вучні знаёмяцца з казкай у большасці выпадкаў праз друкаванае слова. Таму настаўніку неабходна пераканаць навучэнцаў, што казка ажывае, выяўляе сваю адметнасць толькі ў вуснай перадачы, і сёння мы маем багацейшую эпічную вусную спадчыну толькі дзякуючы руплівай працы казачнікаў, якія з пакалення ў пакаленне, з вуснаў у вусны, як самы мудры запавет жыцця перадавалі гэтыя творы фальклору. Важна, каб вучні ўсвядомілі значэнне казачнікаў у духоўным жыцці нашага народа і адчулі сябе прадаўжальнікамі гэтых традыцый.

Перш за ўсё неабходна вылучыць эпізоды, якія ствараюць казачны сюжэт, затым высветліць асноўную думку кожнага эпізоду, скласці план казкі. Асабліва карпатлівай адпрацоўкі патрабуе расказванне першага эпізоду. Разам з настаўнікам вучні высвятляюць, як яго лепш пачаць і закончыць, у чым ісці за тэкстам, змешчаным у падручніку, а дзе адступіць. Такой працы патрабуюць тыя раздзелы, дзе ёсць дыялогі, таму трэба высветліць, дзе іх трэба захаваць цалкам, а дзе скараціць. Настаўніку патрэбна зарыентаваць клас на выкарыстанне казачных формул. Пасля таго, як адпрацуецца ўменне расказваць асобныя часткі казкі, неабходна звярнуць увагу на тое, як іх лепш звязаць паміж сабой.

Мастацкае расказванне – тэатр аднаго акцёра, таму важна, каб вучні-казачнікі помнілі пра спалучэнне слова з мімікай і жэстам, улічвалі рэакцыю аўдыторыі, імкнучыся словам уздзейнічаць на яе. Падрыхтоўчая праца завяршаецца трэніровачнымі практыкаваннямі ў расказванні ўсёй казкі. Мэтазгодна падключыць клас да ацэнкі расказанай іх таварышам казкі.

Урокі па навучанні падрабязнаму пераказу. У пачатку ўрока настаўніку трэба высветліць, ці ведаюць сутнасць і адметнасць падрабязнага пераказу. Калі высветліцца, што гэтыя веды недастатковыя, то трэба шляхам гутаркі вызначыць асноўныя адметнасці гэтага віду пераказу. Пры падрыхтоўцы да яго важна стварыць на ўроку ўмовы, каб у вучня з'явілася жаданне заняцца такой творчай працай. З гэтай мэтай настаўнік просіць клас перачытаць твор яшчэ раз і падзяліцца тымі пачуццямі, якія ён выклікаў. Там прыведзены і план урыўка, карыстаючыся якім вучні вызначаюць межы кожнай часткі, выразна перачытваюць іх і спрабуюць пераказаць, захоўваючы лагічную паслядоўнасць і ужываючы аўтарскія словы. Пасля папярэдне праведзенай працы гэта будзе не механічнае запамінанне тэксту, а яго ўсвядомленае разуменне.

Урокі па навучанні сцісламу пераказу.Традыцыйна навучанне сцісламу пераказу адбываецца пасля таго, як вучні авалодалі ўменнем перадаваць змест твора падрабязна. Настаўнік арганізуе назіранні падлеткаў за гэтымі двума відамі пераказу шляхам іх параўнання на прыкладзе аднаго і таго ж твора ці ўрыўка з яго, высвятляючы пры гэтым, што ў іх агульнае і што рознае. Не адмаўляючы такога метадычнага падыходу, лічым мэтазгодным і іншае метадычнае рашэнне. Спачатку прачытаць, скласці план. Далей трэба прапанаваць вучням заданне падзяліць змест аповесці на сэнсавыя часткі, якія адпавядаюць пунктам плана. Пасля гэтага аналізуецца кожная частка і высвятляецца асноўнае і другараднае ў ёй. На падставе асноўнага ствараецца калектыўны варыянт сціслага пераказу. Такім чынам замацоўваецца ўменне асэнсоўваць змест кожнай часткі, свядома, а не механічна адбіраючы асноўнае і выключаючы другараднае.

Наступны этап працы па навучанні сцісламу пераказу звязаны з самастойнай падрыхтоўкай вучнямі пераказу ўсяго твора.

Складаным для вучняў будзе ўменне спалучаць асобныя часткі ў цэлае, надаваць свайму выказванню сэнсава-лагічную завершанасць, пераказваць падзеі сваімі словамі з выкарыстаннем слоў аўтара (апошнія могуць выступаць як своеасаблівыя гатовыя блокі). Таму значнае месца на ўроку патрэбна адвесці на працу па скарачэнні і рэдагаванні зместу пераказу. Такая работа дапаможа вучням рабіць вывады, абгрунтоўваць свае меркаванні. Заняткі па навучанні сцісламу пераказу дапамогуць у выпрацоўцы ўмення канспектыўна выкладаць матэрыял.

Творчы пераказ. Творчым пераказам належыць асаблівая роля ў развіцці лагічнага мыслення, чытацкіх уяўленняў вучняў, навыкаў звязнай мовы. Вылучаюць такія яго разнавіднасці, як змена простай мовы ўскоснай, цяперашняга часу на прошлы ці наадварот, першай асобы на трэцюю і інш. Каб вучні здолелі пераказаць твор або ўрывак з яго са зменай асобы апавядальніка, ім трэба добра ўяўляць таго героя, ад імя якога яны будуць весці апавяданне. З гэтай мэтай варта правесці гутарку, накіраваную на высвятленне поглядаў героя на жыццё, яго перакананняў, характару адносін з іншымі персанажамі. Затым неабходна яшчэ раз перачытаць твор і скласці план творчага пераказу.

Пасля складання і абмеркавання плана можна папрактыкавацца ў пераказе. Поспех будзе дасягнуты, калі вучні навучацца пераўвасабляцца ў герояў прачытаных твораў, а сваё разуменне персанажаў раскрыюць праз характэрныя для іх мову, міміку і жэсты.

Выбарачны пераказ.Падрыхтоўка вучняў да выбарачнага пераказу павінна пачынацца з працы па ўсведамленні яго тэмы, бо пераказаць выбарачна значыць выбраць з твора тую частку, якая адпавядае асобнаму пытанню. Калі, напрыклад, пераказ накіраваны на выяўленне літаратурнага характару, то неабходна, каб вучні выразна ўсведамлялі, што значыць ахарактарызаваць героя твора; ахарактарызаваць літаратурнага героя значыць даць ацэнку яго дзейнасці, удзелу ў грамадскім жыцці, працы, адносін да іншых людзей, акаляючага свету.

Наступным этапам урока будзе адбор матэрыялу, які дапаможа вырашыць пастаўленую задачу. Вучні павінны ўмець выдзяляць са зместу твора ўсе тое, што адносіцца да прапанаванай ім тэмы, сканцэнтроўваць на гэтым сваю ўвагу, а таксама сачыць за тым, каб у выбарачны пераказ не ўключыць матэрыял, не звязаны з тэмай. Пры характарыстыцы літаратурнага героя ўвагу сямікласнікаў неабходна скіроўваць не толькі на дзеянні і ўчынкі героя, але і на мову, якая выяўляе душэўны стан чалавека, з дапамогай якой можна намаляваць яго партрэт. Паза ўвагай класа не могуць застацца і адносіны аўтара да свайго героя.

Пасля таго як будзе выбраны і асэнсаваны матэрыял, неабходна аб'яднаць асобныя часткі так, каб атрымаўся пераказ, у якім вучні выкажуць свае адносіны да прачытанага, а вывады падмацуюць вытрымкамі з тэксту.