Освіта і глобалізація

Date: 2015-10-07; view: 436.

Глобалізація значно впливає на систему освіти [8—11].Наприклад, на рівні університету і, особливо, у сфері досліджень і технології потік іноземних студентів протягом останніх тридцяти років зростає. Цей потік складає понад мільйон осіб. Одночасно нерідко підготовка ви-

р-пяияпіп №» шттттппіттяр квмпгам чяттппттпнппяним ГППЙЯТТТ'ЧЯПІКЮ Г5631.

Інтеросвітні аспекти глобально-культурологічних проблем цивілізації

Таким чином, до цілей більшості систем світу, що полягають у тому, , /■ щоб обслуговувати національну економіку через підготовку належного рівня кадрів, а також еліти для кваліфікованого управління, додаються ще такі, які повинні сприяти реформуванню існуючого суспільства у відповідь на запити глобалізації. Це підтверджується новими формами неписьменності, яка спостерігається в більшості розвинених країн.

Щоб відповідати вимогам, висунутим глобалізацією, необхідно здійснювати підготовку персоналу для робочих місць, де обов'язки постійно змінюються, вертикальне управління замінене горизонтальними зв'язками, інформація надходить багатьма каналами, ініціатива важливіша за ретельність і де стратегії, завдяки розширенню ринку, перетинають національні кордони. Таким чином, освіта повинна допомагати людям виконувати завдання, до яких вони не були підготовлені споконвічно, підготувати їх до нелінійного розвитку кар'єри, роботи в команді, вільного використання інформації, розвивати свої здібності і, нарешті, закласти основи комплексного підходу до суворих реалій практичного життя.

Адаптація систем освіти до нових обставин.Існують відмінності між різними галузями підготовки фахівців у сфері освіти, що потребують реформування, а також насущні зміни, зумовлені процесом глобалізації. Для адаптації системи освіти до нових вимог у навчанні існують різні шляхи. Проілюструємо це трьома такими прикладами.

Зміна ролі викладачів: для того, щоб виховати незалежну особистість, здатну добувати інформацію, обробляти її та інтерпретувати, викладачу необхідно переглянути свої методи навчання і перейти від ролі лектора до ролі наставника. Це завдання вимагає активного використання нових інформаційних і комунікаційних технологій, які і викладач, і студент могли б освоювати і використовувати разом. Така еволюція припускає, що:

— викладачі матимуть достатню свободу у виборі методів навчання, організації розкладу і простору в аудиторії, можливість адаптації процесу навчання індивідуальним вимогам і т. ін.;

— вони повинні освоювати нові інформаційні технології і мати необхідне устаткування;

— їх зарплата буде індексуватися відповідно до критеріїв ефективності викладання на основі регулярного тестування.

Зміна процедур сертифікації: процедури сертифікації необхідно змінити таким чином, щоб уможливити оцінку здатності людини пристосовуватися до швидких змін на ринку праці. Критерій має враховувати як уміння працювати в колективі, так і результати тестування на професійну придатність. Більше того, процедури сертифікації повинні бути стандартизовані з метою їх широкого застосовування і тим самим сприяння мобільності як студентів, так і працівників. Для досягнення Цих цілей може бути створена рада із сертифікації, працююча на регіональному або міжнародному рівні (представники системи освіти і представники «замовників», а також незалежні експерти).

Глава 6

Перегляд завдань кожного рівня освіти: модернізація системи освіти веде до перерозподілу між різними її рівнями:

— особливу увагу слід приділити базовій загальній освіті, щоб побудувати суспільство з освічених і відповідальних громадян,здатних незалежно мислити і адекватно реагувати на сучасні тенденції;

— вища школа повинна ставити за мету підготовку менеджерів, інженерів і технічних культурологічних фахівців, готових до роботи в ситуаціях, які постійно змінюються, здатних аналізувати актуальні економічні та соціальні проблеми, а також забезпечувати коректне керівництво;

— у межах такого підходу вирішити питання про роль школи другого щабля — слід або відмовитися від цього рівня освіти, або він має стати частиною базової освіти.

У четвертому Всесвітньому звіті з освіти ЮНЕСКО «Викладачі та викладання у світі, що змінюється»аналізується твердження, що викладачі загубили властивий їм раніше статус, і аргументовано доводиться, що у більшості країн суспільство може розраховувати на віддачу від викладачів лише в такій мірі, в якій готове підтримувати викладачів і постачати їм необхідні технології для роботи. У звіті також зазначається, який шкідливий вплив на статус викладачів можуть справити деякі дуже популярні і, на перший погляд, цілком безневинні тенденції в освіті.

Викладання,напевно, не найпопулярніша професія у світі, але, безумовно, одна з найчисленніших: у світі близько 57 млн викладачів, дві третини яких працюють у країнах, що розвиваються [9]. Викладачі є однією з найважливіших сил нашого суспільства не тільки через свою чисельність, а і в першу чергу тому, що вони є гарантами освіченості івихованості майбутніх поколінь, особливо в країнах, що розвиваються, де будь-які технічні засоби в школах просто недоступні. Одночасно викладачі відчувають ослаблення своїх позицій і скаржаться на втрату колишнього статусу і поваги. Скаржаться також і батьки учнів, бо вважають, що викладачі та школи забезпечують дуже посередній рівень освіти.

Хоча судження про рівень викладання легко висловлюються як викладачами, так і адміністраторами, перевірити їх об'єктивність, особливо що стосується статусу або якості, важко. У Всесвітньому звіті з освіти 1998 р. досліджується, як демографічна, економічна і технологічна ситуація впливає на викладачів і наскільки успішно основні напрями в освіті дозволяють користуватися цими змінами з метою поліпшення мотивації викладачів і підвищення ефективності їх роботи.

Сучасна економічна обстановка практично знищує викладання як професію. Високий рівень безробіття, притаманний більшості розвинених країн і тих, що розвиваються, так чи інакше пов'язаний з ослабленням системи освіти, що, у свою чергу, негативно впливає на рівень викладання. Одночасно багато людей стають викладачами лише для того, щоб «перечекати» певний період, поки не знайдуть кращого місця роботи. Це призводить до втрати довіри до освіти, і це відчуття,

Інтеросвітні аспекти глобально-культуралогічних проблем цивілізації

мабуть, підсилюється через ідеологічну невизначеність часу, в якому

ми живемо, коли громадська думка відвертається від державного контролю у бік впровадження ринкових відносин в освіті. Багато в чому завдяки цим причинам, як зазначається у Звіті, викладачів вважають як носіями світла толерантності, міжнаціонального взаєморозуміння, так і дорогими «об'єктами виробництва», які потребують значної частини національного бюджету. У деяких країнах такі проринкові настрої призвели до руйнації певних заслужених привілеїв викладачів. У той же час скрізь чути заклики до влади і до вчителів — направити зусилля на якнайшвидше введення загальної освіти.

У найменш розвинених країнах досягнення загальної освіти з кожним роком стає нагальнішою потребою у зв'язку з постійним збільшенням населення. Поєднавши це з постійною нестачею коштів, легко уявити головний біль фахівців у галузі планування освіти. Спокусу заощадити на тому, що є найбільшою статтею витрат (на викладачах), важко перебороти, особливо коли деякі дослідження свідчать, що такої економії можна досягти без втрати якості.

Переходячи до детального розгляду проблеми — яким чином основні тенденції в освіті реагують на цю складну ситуацію, слід задатися питанням: чи може технічний прогрес та інформаційна цивілізація зокрема зробити освіту доступнішою і одночасно підвищити її якість? У зазначеному Звіті висвітлюється, наприклад, питання про можливість використання Інтернету для того, щоб зробити методику викладання більш творчою, інтерактивною та індивідуалізованою. Однак підкреслюються й інші факти.

По-перше, ця реформа приносить найбільшу вигоду розвиненим країнам і найзабезпеченішим верствам (див. рис. 6.8). У Звіті зазначається, що Африка, наприклад, має телефонів майже стільки, скільки один Токіо, і що більшість шкіл у світі ще не електрифіковані.

По-друге, і це викликає набагато більше занепокоєння, у навчальному процесі рідко використовуються технічні нововведення (наводяться приклади використання радіо і телебачення). Одна з причин, крім очевидних фінансових труднощів, очевидно закладена в природі праці викладача: його робота передбачає безпосереднє спілкування та спирається на якість цього спілкування. Таким чином, є об'єктивні та суб'єктивні обставини на шляху нововведень у системі викладання. З іншого боку, слушно, що з усіх сучасних інструментів комп'ютер легше за все освоюється дітьми (і важче - викладачами).

Слід зазначити, що старіння інформації негативно позначається на статусі викладача. Якщо раніше викладач був одним із авторитетів для кожної дитини, то нині, з поширенням неформальних можливостей навчання, він став лише одним із багатьох джерел знання і часто -Джерелом, найбільш відірваним від реальності.

Залежно від ситуації і особливо від фінансових можливостей для Маневру, адміністратори по-різному вирішують проблеми, викладені

вище. У менш розвинених країнах витрати на викладачів скорочують, в основному, трьома способами:

— найманням викладачів за спеціальними контрактами з меншою оплатою і меншими правами;

— найманням менш кваліфікованих викладачів;

— збільшуючи співвідношення учні/викладач і вводячи у процес навчання моделі «економії штату».

Дві останні стратегії пропонуються, наприклад, Всесвітнім банком,який посилається на деякі дослідження, які стверджують, що якість навчання не страждає від цього. Звіт спростовує ці твердження. Стосовно співвідношення учні/викладач у Звіті, наприклад, зазначається, що всі обговорення звичайно зосереджувалися на рівні знань, але мало що відомо про придбання особистих і суспільних навиків. Більше того, великі класи впливають на стомлюваність викладачів і знижують їхню мотивацію. Слід додати, що коли говорять про доведення співвідношення учні/викладач до 40 або 50, то зовсім не береться до уваги та обставина, що йдеться про середні значення, за якими ховаються максимальні. Причому ці значення відчутно розрізняються як усередині країни, так і між старшими і молодшими класами в школі. Класи початкової школи звичайно більш заповнені, ніж старші класи, через високий рівень відтоку учнів зі школи (див. рис. 6.9). Нарешті, той факт, що більшість розвинених країн систематично намагаються підвищити

кваліфікацію викладачів і знизити співвідношення учні/викладач, свідчить, що такі дії явно корисніші (див. рис. 6.10).

За середніми цифрами приховані значні відмінності у співвідношенні учні/викладач, як це показано на прикладі Беніну.

Загальне співвідношення учні/викладач у Беніні в 1995/1996 pp. було високим: 52 учні до одного вчителя. В одній зі шкіл департаменту Ата-кора співвідношення було вище середнього: 414 учнів до сімох учителів (у т. ч. директор школи), що дає співвідношення 59 до одного.

Що це насправді означає для кожного класу, показує наведена таблиця:

Рис. 6.9. Співвідношення учні/викладач на прикладі Беніну

Класи 1, 2 і З, очевидно, переповнені. Одне з рішень полягає в тому, щоб найняти ще по одному вчителю для кожного з цих класів. Однак це приведе до співвідношення 41 до одного і викличе додаткові витрати. Інше рішення передбачає зменшити відсів, але перед тим, як це здійснити, необхідно зменшити співвідношення учні/викладач.

Залежність відношення учні/викладач від ВНП на душу населення

Такі шляхи «економії на вчителях», зазначається у Звіті, диктуються економічним підходом до освіти, при якому викладачі розглядаються як одна зі статей витрат, а не як «творчі партнери». Цікаво, що більш «безневинні», на перший погляд, підходи також ведуть до збільшення Навантаження на викладачів унаслідок недостатнього розуміння їхніх

Глава 6

потреб і положення, в якому вони знаходяться. Наприклад, органі- зація творчого змагання між школами ґрунтується на впевненості, що таке змагання майже автоматично приведе до підвищення ефективності роботи як викладачів, так і шкіл. Однак насправді дуже мало відомо про те, яким способом викладачі вносять зміни у свою роботу, що саме змушує їх робити це, за винятком тих випадків, коли їм прямо вказують на недоліки в роботі. Більше того, підвищення якості освіти потребує скоріше більшого співробітництва між школами і викладачами, ніж змагання.

У тому ж дусі коментується у Звіті і сучасний стан справ із підвищення якості освіти і зі створення механізму відстеження цієї якості. Викладачі впевнені, що ці питання «дотепер не зустрічають особливої підтримки серед керівників національних систем освіти». І це викликає у викладачів зростаюче почуття ізоляції.

Однак із вищенаведеного не випливає, що в усіх країнах до потреб викладачів ставляться з байдужістю. Наприклад, у таких країнах, як Шрі-Ланка і Намібія, зарплата викладачів останнім часом значно підвищилася. Досить дивно, але помітного підвищення якості їх роботи не відбулося. Можливо, цьому не слід дивуватися: це підтверджує думку, що для підвищення ефективності роботи викладачів недостатньо просто підвищити їм зарплату, а треба проводити в цьому напрямі значно ретельнішу політику.

У Всесвітньому звіті з освіти даються деякі напрями, в яких повинні відбуватися зміни в політиці стосовно викладачів. Останні дослідження свідчать, що такими напрямами можуть стати підвищення кваліфікації, посилення зворотного зв 'язку з керівництвом і підтримки, що включають проведення на базі шкіл семінарів і рольових ігор із метою створення структур, які б сприяли більшій взаємодії між викладачами, створенню мотивації до розвитку кар'єри і давали б можливість суспільству проявити зацікавленість у викладачах. Тільки надаючи викладачам великої морально-правової, духовної і матеріальної підтримки, правомірно очікувати від них творчих досягнень.

6.7. Освіта і наука

Одним із значних завоювань соціалізму, особливо у відсталих колись країнах Східної Європи та Азії, було швидке підвищення освітнього рівня населення, причому на всіх щаблях освітньої системи. У перші десятиріччя це відбилося в успіхах науки і технічних досягненнях. Однак в останні 20 років існування соціалістичного планового господарства чітко позначилася інша несприятлива тенденція: незважаючи на високі досягнення в такій галузі, як військова техніка, технічний прогрес усе більше уповільнювався, особливо в економічно значимих сферах. Зростаючий розрив між потенціалом і реальністю у сфері науково-технічного прогресу — одна із причин кризи соціалізму, якщо абстрагуватися

Інтеросвітні аспекти глобально-культурологічних проблем цивілізації

від внутрішньополітичних і суспільно-політичних чинників розвитку, таких як, наприклад, дефіцит демократії. Адже саме тут неспроможність реального соціалізму в умовах конкуренції систем стала найвідчутнішою: достатньо було поставити поруч автомобіль марки «Трабант», вироблений у НДР наприкінці 1980-х pp., і «Фольксваген», що випускався у ФРН. Дуже дивно у зв'язку з цим, що з початком ринкових перетворень сфера науки та освіти виявилася на периферії, а не в центрі реформаторських зусиль. Свою роль, безперечно, відіграли в цьому уявлення, що подібні перетворення — завдання держави, а такі основні концепції трансформації, як приватизація і лібералізація, безпосередньо не торкаються освіти і науки. Тому в перші роки після «ринкової революції» освіта і наука стали жертвою забуття завдань по реформуванню самої держави. Очевидно, причиною цього забуття стало і те, що в багатьох західних країнах із ринковою економікою в цій сфері сильний державний вплив, і тільки останнім часом виявляється прагнення до «трансформації» цього сектору. Однак подібна синхронізація реформаторських процесів на Заході і Сході благотворно позначається на сучасній політиці.

Недооцінка освіти і наукиу процесі трансформації, можливо, була серйозною стратегічною помилкою. Дотримуючись простої життєвої і господарської мудрості, постсоціалістичним країнам необхідно було б спеціалізуватися на експорті товарів і послуг з інтенсивним використанням такого надлишкового чинника, як людський капітал, щоб створити, серед іншого, передумови для імпорту відсутнього чинника — реального капіталу. Але це, природно, передбачає створення внутрішніх економічних інститутів і структур, що забезпечують швидку і гнучку переорієнтацію виробництва. Тим часом, якщо не провадити реформи у сфері освіти і науки, вирішення цього завдання здається сумнівним. Одночасно виникає дилема: установи науки позбавляються кадрів, тому що кваліфікований персонал іде в економіку, де прибутки набагато вищі, ніж у науковій сфері, і одночасно така тенденція припускає втручання держави для запобігання виснаженню наукового потенціалу.

Можна відзначити дію двох чинників. По-перше, згубну прихильність до старих структур у сфері освіти і науки; по-друге, розмивання цієї сфери через прагнення до задоволення короткострокових інтересів, пов'язаних із отриманням прибутків і проникненням ринкових критеріїв У повсякденне життя освіти і науки. Все це парадоксально тільки на перший погляд. На ділі відсутність реформ штовхає вчених в «обійми» ринку, де їхня діяльність зовсім не відповідає рівню кваліфікації. Частий приклад — спрощене використання фахівців з іноземних мов [1; 8—11].

Але тут на перший план виступає проблема розподілу. Людський капітал дає можливість одержувати прибуток, у зв'язку з цим рівний розподіл можливостей при формуванні індивідуального людського капіталу служить найважливішим інструментом досягнення більшої рівності прибутків, що не припускають якого б то не було втручання в ринковий процес або великомасштабний перерозподіл прибутків, що

Глава 6

само по собі пригнічує стимули діяльності. Отже, ринкова розподільна і майнова політика значною мірою є і освітньою. Саме з цього погляду колишні соціалістичні країни завдяки зусиллям у сфері освіти мали чудові передумови для пом'якшення наслідків трансформації, що негативно впливають на розподіл прибутків. І хоча не всі можливості втрачені, відзначається довгострокова тенденція: у деяких країнах, що трансформуються, ріст нерівності в розподілі прибутків породжує посилення нерівності можливостей у використанні системи освіти; у результаті знову, хоча і по-іншому, закріплюється соціальна диференціація. Зазначені проблеми свідчать про те, що питання відносин ринку і держави у сфері освіти і науки дуже складне і не може бути вирішене за допомогою простих рецептів у дусі політики порядку. Це відноситься не тільки до сфери освіти і науки, а й до відносин науки та економіки, що найчастіше позначається поняттям «дослідницька і технологічна політика». У цій сфері спостерігаються важливі форми ринкових збоїв:

— у сфері фундаментальних досліджень занадто слабкі економічні стимули, щоб ринок забезпечував результати цих досліджень;

— існує кардинальний конфлікт між суспільною метою — по можливості швидко поширювати нові знання — і приватнопідприємницькою метою — по можливості якнайдовше отримувати монопольну ренту з реалізації нових знань;

— існує багато негативних зовнішніх впливів і побічних ефектів, що дозволяють припускати, що сприяння держави слабко підвищує економічну ефективність підприємств, особливо дрібних і середніх;

— за допомогою такого інструмента, як змагання в НДЕКР, ринок не здатний забезпечити достатню координацію, породжується марнотратність ресурсів; а кооперація в галузі досліджень тільки на приватнопідприємницькій основі містить небезпеку монополізації.

Безперечно, що в цій сфері необхідне державне втручання. Питання полягає в тому, яким способом, де і коли. У той же час занепокоєність викликають збої в діяльності держави, адже і вона може здійснювати помилкові інвестиції. Крім того, є небезпека зловживання владою і придушення приватної ініціативи, та й сама держава може стати «здобиччю» зацікавлених угруповань. Як же знайти правильний шлях розвитку освіти, науки і технологій? Як пропливти між Сциллою (ринкових збоїв) і Харибдою (збоїв у функціонуванні держави)? У принципі, навряд чи можна дати однозначну відповідь, оскільки умови і результати різні залежно від сфери і рівня досліджень.

Вирішити протиріччя можна хоча б у термінологічному плані, розширивши поле аналізу від протиставлення «держава — ринок» до основного принципу «конкуренція як засіб пізнання». Конкуренція як принцип політики порядку має більш загальний характер, ніж ринок, оскільки не припускає використання критерію ефективності у грошовому вираженні або прибутку. М. Вебер в «Основних соціологічних поняттях» визначає розходження між поняттями «боротьба», «конкуренція» і «добір». Передумовами конкуренції є лише достатній ступінь свободи

Інтеросвітні аспекти глобально-культурологічних проблем цивілізації

рдя творчої самоорганізації учасників конкурентного процесу та убогість ресурсів (Вебер говорить про «шанси»), а оволодіння ними та їх реалізацією — мета конкуренції. Наприклад, невеликий запас їжі для диких тварин взимку або ж обмежена кількість олімпійських нагород для спортсменів-учасників. Конкуренція може настати спонтанно як прояв інтересів конкурентів або її можна цілеспрямовано «організовувати» — це зобразив Ф. Бем у праці «Конкуренція як культурна рослина». Зміст ринкової конкуренції навіть на перший погляд не визначається тільки принципом прибутковості. Адже, рентабельність підприємства в основному зумовлена націленістю на результат з боку його працівників, які, очевидно, не керуються принципом прибутковості, а конкурують між собою за місце у внутрішній ієрархії фірми. Якщо така конкуренція «організована» недбало, тобто якщо працівники не задоволені, а на підприємстві панує атмосфера недовіри і недоброзичливості, воно може зазнати невдачі в конкурентній боротьбі за прибуток; однак усе ж таки неправомірно організовувати внутрішню конкуренцію працівників між собою на основі принципу прибутковості.

У зв'язку з узагальненим розумінням конкуренції стає зрозумілим, що альтернативою державній плановій системі освіти і науки не може бути суто ринкова система, орієнтована на критерій прибутковості. Скоріше, існує велика розмаїтість її проміжних етапів, що позначаються на (в одному або багатьох вимірах) підвищенні інтенсивності конкуренції. Так, навіть цілком фінансована державою система вищої освіти припускає, що студенти можуть вибирати університет, — виникає конкуренція між університетами за бюджетні кошти, що перераховуються залежно від чисельності студентів даного університету. З позиції університетів конкуренція виявляється керованою завдяки показнику кількості студентів. Виникає питання: чи можна вважати розумною подібну конкуренцію, якщо керуватися інтересами всього суспільства і всієї економіки? Наш приклад показує, що важливим завданням для держави може бути визначення параметрів і цільової орієнтації конкуренції як організованого змагання. Тоді слід виявити критерії для вибору форм конкуренції, які відповідають ціннісним уявленням суспільства. Наприклад, виходячи з критерію підвищення ефективності, можна вважати корисним існування елітних університетів, хоча соціальна диференціація еліт, з погляду суспільної політики, небажана. Ніяка наука не може відібрати у політичної сфери право на подібні Ціннісні рішення: важливо лише, щоб обговорення їх було прозорим, Дискусія велася у критичному дусі, а рішення приймалися на основі Консенсусу. Економічна наука особливо надає можливість аналізувати подібні конструкції з погляду їх впливу на ефективність, або, ще більше звужуючи поле зору, робити об'єктом аналізу взаємодію конкуренції у сфері науки та освіти з ринковою конкуренцією. І все ж таки, очевидно, існує загальний критерій конкурентної конструкції, пов'язаний з теорією політики порядку: це питання про владу, з котрим тісно пов'язані інші питання, наприклад про чесний характер конкуренції.

Глава 6

Сюди ж відноситься і питання про суспільно-політичні переваги: чи дотримується у суспільстві як вищий пріоритет цінність індивідуальної свободи та автономії. І коли ті, хто планує розвиток певної країни, претендують, наприклад, на право визначати набір дисциплін, що вивчає студент, це зумовлюється приматом національного розвитку країни, а не правом на індивідуальну свободу (і претензією на кращу поінформованість у частині майбутніх суспільних потреб). Якщо індивідуальна свобода проголошується вищим пріоритетом, таке регулювання однозначно неможливе.

Є безліч функціональних аргументів на користь того, що свобода раціонально проголошується однією з найвищих цінностей, тому що засновані на свободі системи мають більш гнучкий і більш творчий характер. Країни, що трансформуються, все-таки в більшій частині наслідують традиції європейсько-американських конституцій, де свобода є безсумнівною, «природною» цінністю і як така не потребує обгрунтування спеціальними «функціями». Тому критерію свободи (або його зворотному боку — критерію обмеження влади) має належати центральна роль в оцінці конкурентних конструкцій. Будь-яка форма конкуренції у сфері науки та освіти має припускати максимум індивідуальної свободи і мінімум влади. Це винятково важливий критерій — він поширюється на владу університетських викладачів стосовно студентів, а також на відношення міждержавними організаціями та університетськими кафедрами. Вимога «свобода досліджень і навчання» достатня, щоб піддати великим сумнівам існуючу практику державного управління навчальним процесом. Широка свобода університетських викладачів, наприклад в упорядкуванні навчального розкладу і визначенні предметів навчання, не викликала б сумнівів, якби не означала посилення їх влади над студентами. Таким чином, конкуренція за студентів між університетами та університетськими кафедрами має стати вирішальним засобом для усунення загрози зловживання свободою. Конкуренція створює свободу, тому що пропонує вибір альтернатив.

Принцип свободи покликаний допомогти відповісти на запитання про те, хто ж, власне, визначає форму конкурентної конструкції як таку. Класичне уявлення про те, що конкуренція - організоване державою змагання, природно, викликає підозру щодо владних позицій держави. Адже індивідуальна свобода обов'язково припускає право вибору окремим індивідом конкретної форми конкуренції. Обмеження свободи вибору саме по собі є інструментом влади в руках тих, хто ним користується. Тому слід задуматися про те, хто повинен затверджувати форми міжуніверситетської конкуренції. Держава? Самі університети? Університетські викладачі? Або «споживачі», тобто студенти? Орган, що складається з представників зацікавлених сторін? Тут величезна кількість варіантів і настільки ж багато критеріїв. Остаточне рішення в остаточному підсумку залежить від того, які завдання аргіогі ставляться як головні для такої установи, як університет. Одне зрозуміло: немає беззаперечних аргументів на користь того, щоб форму конкуренції

Інтеросвітні аспекти глобально-культурологічних проблем цивілізації

визначала держава. У сфері науки та освіти набагато більш прийнятна самоорганізація з урахуванням інтересів сторін і при представництві відповідних об'єднань; причому така самоорганізація підпадала б, очевидно, під державний контроль заради припинення зловживань владою. Якщо вважати основною умовою поділ влади, під поняттям «держава» матимемо на увазі власне судову, а не виконавчу владу, що здійснює відомче регулювання і нагляд.

Як можна оцінити наведене твердження, що саме у сфері освіти і науки необхідне втручання держави? Воно служить лише «рефлекторною реакцією» на ринково орієнтований аналіз і при дослідженні через призму узагальненого розуміння конкуренції стає набагато менш однозначним, тому що в поле зору потрапляють численні проміжні форми, які знаходяться між ринком і державою. Крім цього, слід задатися питанням: як саме держава має виявляти активність? Ми знову і знову зіштовхуємося з проблемою ідентифікації конкретних державних і спеціалізованих регіональних організацій, що мають відповідати за акти інтервенціонізму. Як тільки за основу береться такий погляд на речі, з'ясовується, що принцип конкуренції втрачає значимість перед системою, коли все організовує держава. Однак саме тому, що важко знайти загальноприйнятні критерії для впорядкування системи освіти і науки, здається розумним не тільки дозволити у цій сфері конкуренцію державних систем регулювання, а й організовувати їх.

На глобальному рівні така конкуренція в принципі вже існує. Про це свідчить, зокрема, привабливість для студентів американської університетської системи. Одночасно, враховуючи проблему глобальної конкуренції, окремі країни мають оптимізувати власну конкурентну стратегію, допускаючи для внутрішньої конкуренції альтернативні стратегічні концепції, що в кінцевому підсумку при зростанні відкритості кордонів і скороченні перешкод до мобільності людей означає, що в глобальному масштабі починають конкурувати саме субнаціо-нальні стратегії. Якщо ж подивитися на предмет під іншим кутом зору, освіта і наука не можуть і не повинні перетворюватися в «глобальні» феномени. Відповідь на питання про поєднання досліджень і практики має пропонувати конкретні рішення для конкретних регіональних умов. Саме ця думка становить основу нового погляду на дослідницьку і технологічну політику як політику сприяння інноваціям на рівні регіонів. Тобто державні збої можна елімінувати через послідовне розширення прав і можливостей самоорганізації на рівні регіонів, тому Що саме в такому разі можлива конкуренція. Відносно цього виникають сумніви, оскільки при проведенні технологічної політики очікується безглузда гонитва за субвенціями або висування надмірної кількості заявок та ініціатив. Неприємних наслідків конкуренції регіонів можна уникнути через встановлення федерального конкурентного порядку. В іншому разі має діяти загальноприйнятний принцип, відповідно до якого достаток і різноманіття необхідні, тому що вони - суть прояви процесу змін і зародження нового.

Глава 6

Наприкінці зауважимо, що лише освіта і наука можуть знайти вирішення проблем реформування. По-перше, наука здатна активно «самоорганізовуватися», щоб скоротилася потреба в регулюванні та управлінні з боку занадто слабкої держави (цього, наприклад, легко досягти у разі контролю над стандартами вищої освіти). По-друге, саме науковці покликані під час суспільно-політичних дискусій виробляти ідеї, які уможливлюють відновлення освіти і науки.

Отже, пішло в минуле XX ст., що виявило світу особливості нової інформаційної цивілізації. Людина вийшла в космос, опустилася в глибини морські, створила надзвичайно складні машини, підкорила термоядерну енергію і стала її заручником, навчилася використовувати в небувалих масштабах багатства природи, але набагато меншого досягла в лікуванні завданих їй ран.

Що ж відбувається в наш період розвитку людства? За оцінками палеонтологів, за весь час еволюції життя на Землі низкою пройшли близько 500 млн видів тварин і рослинних організмів. Нині їх нараховується близько 2 млн. Тільки в результаті вирубки лісів сумарні втрати становлять 4—6 тисяч видів на рік. Це майже в 10 тисяч разів більше природної фонової швидкості їх вимирання до появи людини. Одночасно планета «колонізується» неживими «представниками» техногенної цивілізації. Щорічно близько 15—20 млн різних машин, технічних приладів, пристроїв, будівель збільшують чисельність цих «представників» [780].

Людина виявилася непристосованою до цього нового темпу розвитку цивілізації. Відбулося це у ЗО—40-і роки XX ст., коли почали вимальовуватися деякі обриси прийдешніх науково-технічних, енергетичних, космічних, інформаційних революцій.

Нові способи землеробства, наприклад, викликали «зелені революції», які нині не можуть існувати без гігантського потоку хімікалій. Зростання потреб сучасної людини породило гігантську індустрію побуту, що не знає відпочинку та спокою. Ресурси вирубуються, виловлюються, знищуються з дивовижною швидкістю. Енергетика стала обов'язковою супутницею кожної розвиненої країни. Вона ж послужила причиною величезної кількості катастроф, які цілком можуть закінчитися і всесвітньою. Виявилося, що безупинна робота кращих учених не в змозі вберегти світ від СНІДу, масових хвороб, алкоголізму та наркоманії.

Усе це свідчить про зовсім незадовільний стан соціокультурної політики, суспільної моралі, освітньої філософії та індустріально-технологічної практики. Суспільство фактично примирилося з існуванням «одномірної людини», професійного навчання, вузького світорозуміння. Диференціація та спеціалізація, які начебто диктує логіка наукового прогресу, насправді посувають світ ще ближче до катастрофи.

Інтеросвітні аспекти глобально-культурологічних проблем цивілізації

У зв'язку з цим очевидно, що вся система знань про світ, людину та суспільство має бути переглянута. У певному смислі доведеться повер-нутися, хоча і на більш високому витку розвитку, до цілісного знання, філософії, єдиного світоустрою. Іншими словами, до фундаменталізації освіти на основі органічної єдності її природничо-наукової {гуманітарної складових. Потрібно привести в струнку, не відокремлену від світу та людини систему всю сукупність знань, вір, культур, технологій. Почати необхідно зі створення універсальної моделі гармонічного світу. Людина повинна науково, наочно, матеріально відчути свій взаємозв'язок із навколишнім світом. Культура народів, екологія, інформатика, країнознавство, релігієзнавство, математика, фізика, біологія та інші предмети мають складати програму знань універсальної людини, метою та смислом діянь якої буде «цілісне знання» і «цілісний світ», про що писав В. Вернадський. Цей процес повинен мати прискорений характер, інакше, можливо, буде пізно.

Сьогодні необхідна практична реалізація тріади «екологічне виховання — екологічне просвітництво — екологічна освіта». Всі частини цієї тріади пов'язані, вони утворюють основу формування у населення екологічного світогляду, який базується на усвідомленні необхідності збереження оптимального для життя людства середовища існування, яким нині, по суті, стала вся біосфера Землі.

Самостійно вирішити ці проблеми — проблеми всього людства — не в змозі жодна країна, яку б сучасну й розвинену економіку вона не мала. Тут необхідне об'єднання економічних, інтелектуальних і духовних можливостей усього світового співтовариства.

На нашу думку, ці проблеми можна розділити на дві основні групи. До першоївідносяться інтерсоціальні проблеми розвитку людської цивілізації, сучасний етап якої характеризується низкою серйозних криз: економічною, екологічною, енергетичною, інформаційною, а також різким загостренням національних і соціальних конфліктів у багатьох регіонах Землі. За загальним переконанням, можливість успішного подолання цих криз і конфліктів значною мірою визначається в даний час і в ще більшому ступені визначатиметься в майбутньому насамперед рівнем освіченості та духовної культури суспільства. Наприкінці XX ст. повною мірою виявилася фундаментальна залежність нашої цивілізації від тих особливостей особистості, які закладаються в освіті. Це переважно зумовлене тим, що інструментальні можливості мислення сучасної людини набули дійсно планетарних масштабів. Вони містять і надзвичайні можливості, і небачену загрозу. Що візьме гору в реальних історичних умовах — багато в чому залежить від культури, освіти, шкіл, університетівтощо.

Існує і друга група причин,яка вказує на необхідність фундаменталізації освіти. Вона зумовлена тим, що розвиток світового співтовариства в останні десятиліття ставить у центр системи освіти пріоритет людської особистості.

Глава 6

Як зазначалося в главі, перехід до нової освітньої концепції, в ос- нові якої фундаменталізація освіти, визнається багатьма цілком назрілим, однак визначення шляхів цього переходу потребує обговорення й осмислення. На нашу думку, цей перехід не повинен зводитися до простого збільшення обсягів кожної з фундаментальних природничона-укових і гуманітарних дисциплін: аналіз існуючих навчальних планів і програм свідчить, що можливості тут уже практично вичерпані. Має йтися про якісно нові цілі освіти, нові принципи добору і систематизації знань, створення фундаментальних навчальних курсів по кожній із традиційних природничо-наукових і гуманітарних дисциплін і їх узгодженнюдля досягнення нової культуротворчої якості освіченості особистості та суспільства.

Освітамає в результаті стати таким соціальним інститутом, що надавав би людині різноманітні освітні послуги, які дозволяють учитися безупинно, забезпечують широким масам людей можливість набуття післявузівської і додаткової освіти. Для цього необхідно: диверсифіку-вати структуру освітніх програм, надати можливість кожній людині побудувати таку освітню траєкторію, яка найповніше відповідає її освітнім і професійним здібностям. Процес пізнання має нести людям радість від знаходження нового світорозуміння, сенсу життя, свого місця в ньому. Таким чином, важливою проблемою початку XXI ст. є проблема пошуку відповідної організаційної структури освітньої системи і її установ,що забезпечили б перехід від принципу «Освіта на все життя» до принципу «Освіта протягом усього життя».

Становище освіти в сучасному світі складне й суперечливе. З одного боку, освіта в XX ст. стала однією з найважливіших сфер людської діяльності; величезні досягнення в цій сфері покладені в основу грандіозних соціальних і науково-технологічних перетворень, характерних для наступного століття. З іншого боку, розширення сфери освіти і зміна її статусу супроводжуються загостреннями проблем у цій сфері, що свідчать про кризу освіти. І нарешті, в останні десятиліття у процесі пошуку шляхів подолання кризи освіти відбуваються радикальні зміни в цій сфері та формування нової освітньої системи.

Місце освіти в житті суспільства багато в чому визначається тією роллю, яку відіграють в суспільному розвитку знання людей, їх досвід, уміння, навички, можливості розвитку професійних і особистісних якостей. Ця роль стала зростати у другій половині XX ст. і принципово змінилася в його останні десятиліття. Інформаційна цивілізація і формування нового типу суспільного устрою - інформаційного суспільства — висувають інформацію та знання на перший план культурного, соціального та економічного розвитку людства.

Історичний підхід до аналізу етнокультурного розвитку співтовариств дозволяє стверджувати, що в динаміці розвитку культури будь-якої етнічної спільності спостерігається чергування поступальних і вибухових процесів, останній з яких супроводжується підйомом самосвідо-

Інтеросвітні аспекти глобально-культуралогічних проблем цивілізації

ті, саморозвитку та самоорганізації етносів. «Вибухова хвиля», як свідчить історія розвитку загальнолюдської культури, дає могутній поштовх прогресивному розвитку окремих етносів. Усупереч усім соціально-ідеологічним установкам в національно-етнічному світі співтовариств завжди діє об'єктивна закономірність — прагнення етносів до самозбереження, розвитку, зміцнення «національного духу» народу. Рушійними силами етнічної культури є потреби і здатності етносу самостійно визначати цілі і вибирати засоби своєї діяльності. Важливо, щоб вони були спрямовані не в русло абсолютизації окремих етносів, збереження етнічної винятковості, ізолювання етнічної самобутності, а на гармонізацію міжетнічних взаємин, діалог культур, що сприяє розвитку і розквіту кожної самобутньої культури.

Матеріальна та духовна культура історично мінливі, але на кожному новому етапі розвитку успадковують усе найцінніше від попередніх культур. Причому відбувається трансляція не тільки від покоління до покоління, а і трансформація загальнолюдської культури в особисту культуру людини. Не випадково деякі вчені визначають духовну культуру як друге народження людини. Вона її виховує, впроваджується у її свідомість і поведінку, душу і тіло, внаслідок чого людина виявляється спочатку носієм культури, а потім, збагачуючи її, стає творцем культури. Процес відтворення культури багатогранний і багаторівневий.

Прогресивні традиції світової духовної культури та освіти припускають усвідомлення значущості ролі освіти як невід'ємної частини культури, чинника її розвитку і збагачення. Система освіти як одна з підсистем суспільства відбиває його специфічні сучасні особливості і проблеми. Дедалі більше загострюються прояви у сфері освіти деяких соціокультурних протиріч, ознаки низької загальної культури випускників шкіл, бездуховність і морально-емоційна роз'єднаність молоді.

Глобалізація значно впливає на систему освіти. Наприклад, на рівні університету, і особливо у сфері досліджень і технології, потік іноземних студентів протягом останніх тридцяти років зростає. Цей потік оцінюється більш ніж у мільйон осіб. Одночасно нерідко підготовка викладачів не відповідає вимогам, запропонованим глобалізацією.

Таким чином, до цілей більшості систем світу, що полягають у тому, щоб обслуговувати національну економіку через підготовку належного рівня кадрів, а також еліти для кваліфікованого управління, додаються ще такі, які мають сприяти реформуванню існуючого суспільства у відповідь на запити глобалізації.

Наприкінці зауважимо, що лише культура, освіта і наука можуть знайти вирішення проблем реформування суспільства на шляху його виживання. По-перше, вони здатні активно «самоорганізовуватися», щоб скоротилася потреба в регулюванні й управлінні з боку занадто слабкої держави (цього, наприклад, легко досягти у разі контролю над стандартами вищої освіти). По-друге, саме науковці та культурологи покликані під час суспільно-політичних дискусій виробляти ідеї, які уможливлюють відновлення освіти і науки.

ю 5-560 289

Глава 7

Формування історико-теоретичних підвалин культурології

7.1. Еволюціоністська теорія культурології

Становлення культурології як науки відбувалося на кількох етапах. Одним із перших і суттєвих був етап, пов'язаний з еволюціоністською течією. На відміну від теологічного погляду на природу та людину, представники еволюціонізму, спираючись на успіхи різних наук, стверджували, що природа і людина виникли внаслідок поступових змін і розвитку від простого до складного. Ці погляди витісняли теологічні. Найпоширенішими вони були в галузі етнографії та етнології у другій половині XIX ст.

У даній главі на основі існуючих наукових праць аналізується загальний хід накопичення культурологічних знань у сфері етнографії та визначається їх роль у становленні культурологічної науки. Слід зауважити, що автори враховували окремі спроби розгляду еволюціонізму в руслі розвитку етнографічних знань, як це було, наприклад, здійснено в навчальному посібнику С. Токарева [47].

Еволюціонізм (від лат. evolo — швидко розвиватися) — повсюдно поширена в XIX ст. і перша теоретично значуща школа в антропологічних теоріях культур, яка базується на уявленні про розвиток. Теорія еволюції склалася поступово. У Греції були зачатки як еволюційних, так і трансформістських уявлень. Попередниками Дарвіна вважали Анаксимандра та Емпедокла, але без достатніх підстав [819—821]. Укос-могонічних ученнях, а також в атомістичній теорії Демокріта є елементи еволюції, адже вони намагалися пояснити виникнення порядку із хаосу та створення світової системи із сполучення атомів. Оскільки

Формування історико-теоретичних підвалин культурології

різниця між матерією і духом не усвідомлювалась чітко, то уявлення про еволюцію в певному смислі охоплювало всі явища. Однак учення греків за багатьма істотними особливостями відрізнялися від сучасних уявлень. Учення про періодичність світостворення, уявлення про дві закономірності — небесну та земну — не заважали чіткому проведенню ідеї еволюції. Цією ідеєю користувалися лише для з'ясування того, як світ створювався, але до сучасного його стану поняття розвитку не застосовували. В цьому відношенні лише один мислитель є виключенням — Арістотель. Він намагався пом'якшити дуалізм Платона через складну систему понять, причому ідея розвитку передбачається ним, коли він говорить про перехід можливості (або потенції) у дійсне актуальне буття.

У грецькій філософії, у Плотина, ми зустрічаємо своєрідне уявлення про витікання (еманацію), яке представляє зворотний еволюції процес, тобто поступове погіршення явищ по мірі віддалення їх від першої причини буття [819]. У середньовіччі не було підґрунтя для розвитку теорії еволюції. Уявлення про створення з нічого, яке було чуже грекам, саме по собі ще не виключало можливості еволюції; але малий інтерес до вивчення явищ природи та повне панування теологічних уявлень не сприяли розвитку вчення про еволюцію. Однак слід відзначити спробу Августина побудувати історію як поступовий підготовчий процес у людстві до встановлення Града Божого та систему Іоанна Скотта Ерігени, у якого своєрідно поєднані уявлення про еманацію та еволюцію. В епоху Відродження ідею еволюції яскраво висловив Джордано Бруно. Він уявляв єдине буття, яке складалося із системи монад різного ступеня складності; світова душа поєднувала монади, тобто одухотворені атоми. Світова душа була формуючим началом, яке проникає і направляє все, від найпростішого до найскладнішого. Уявлення Бруно, такі характерні для епохи Просвітництва, не мали безпосереднього впливу на філософію. Емпіризм Бекона і раціоналізм Декарта мали зовсім інші витоки. У Бекона, в «Атлантиді», ми зустрічаємо яскраво виражений трансформізм, тобто вчення про можливість зміни видів рослин і тварин, хоча еволюційних уявлень там немає. Дуалізм Декарта не сприяв ідеї еволюції, як і пантеїзм Спінози, який уявляв природу (Deus sive natura) у вигляді субстанції, а не живого суб'єкта. Тільки у Лейбніца ми знову зустрічаємо уявлення про монади та різні Щаблі їх розвитку.

Ідея еволюції стає панівною у послідовників І. Канта. У самого Канта вона зустрічається в докритичних творах, але загальна тенденція його критичної філософії навряд чи сприяла поняттю еволюції. У «Критиці сили судження» (частина II, 81) згадується еволюційна теорія, вона протиставляється епігенезису. Обидві теорії є видами престабілізму і стосуються народження тварин. Еволюціонізм розглядає народження як «едукт», а епігенезис — як «продукт», тобто розглядає народження як просте виведення, і тому, на думку Канта, правильніше було б назвати його теорією інволюції (Einschachtelungstheorie). Симпатії Канта

Глава 7

на боці епігенезису. З вищенаведеного видно, що термін еволюції у Канта має ще зовсім інше значення, ніж те, що надається йому нині. У послідовників Канта — Фіхте, особливо Шеллінга та Гегеля — теорія розвитку набуває чіткого і повного обґрунтування. Шеллінг та його послідовники застосовували цю теорію до явищ зовнішнього світу не завжди вдало, внаслідок чого так звана «натурфілософія» стала предметом насміхань. Гегель застосовував теорію еволюції головним чином до явищ духовного світу, його вплив на історичні науки був надзвичайно великим. Сучасна еволюційна теорія, яка розвилася на підґрунті природничих наук, почасти прямо протилежно ідеям натурфілософії та філософії Гегеля, в ідейному змісті навряд чи містить щось більше та краще, ніж ідеалізм послідовників Канта, який хибував не стільки по суті, скільки по своєму методу (діалектичному) і по недостатній увазі до емпіричного знання.

Найважливішими представниками еволюціонізму в XIX — на початку XX ст. були: Г. Спенсер, Дж. Мак-Леннан, Дж. Лебок, Е. Тайлор, Дж. Фрезер - в Англії [169; 272-274], [63; 64]; А. Бастіан, Т. Вайц, Ю. Ліпперт — у Німеччині [63; 123]; Ш. Летурно — у Франції [64; 123]; Л. Морган-уСША[123].

Хоча центральне поняття еволюції не зовсім однаково інтерпретувалося представниками цієї школи, однак основна ідея була такою самою в усіх і полягала в тому, що розвиток людського суспільства відбувався поступово — від простого до складного або від гомогенного до гетерогенного. Методичними принципами цієї школи були: уявлення про те, що розвиток усього більш пізнього вже від самого початку був визначеним у кожній культурі в зародковому стані; припущення про те, що присутній всюди і внутрішньо властивий принцип розвитку розкриває ці зародкові начала; теза про те, що розвиток відбувається по ступенях і на кожному етапі виявляє в основному однакові прояви.

За таких основних положень внутрішньо властивий принцип розвитку набував центрального значення в тій же мірі, в якій мала бути відповідь на питання причинності історичного розвитку. Якщо в кожному матеріальному, соціальному або духовному елементі з самого початку складалися більш пізні форми, а під дією принципу, який також був властивим кожному елементу, вони поступово розкривалися, тоді не треба було шукати інші принципи руху процесу суспільного розвитку. Він у значно більшій мірі пояснювався самостійним рухом речей, а тому еволюціоністська школа зберегла характер фідеїзму.

Формування еволюціонізму почалось у першій половині XIX ст. і було пов'язане з основоположними науковими висновками, відкриттями і подіями того часу. Серед наукових висновків особливого значення набувала ідея про розвиток. Уперше її систематично застосував Л. Окен [232], який сформулював теорію «первинного слизу», із якого по висхідній мали виникнути всі класи і види органічного світу. Його послідовником був Ж. Ламарк, який виходив із припущення про при-

Формування історико-теоретичних підвалин культурології

стосування і наслідування властивостей, яких було набуто у процесі пристосування. І, нарешті, Ч. Дарвін, сформулювавши принцип при-родного добору, надавав цьому вченню початкового завершення. Формування еволюціоністської теорії стимулювали також інші вчені, які вивчали природничі науки (ембріологію, геологію, палеонтологію та ін.).

Разом із цими новими науковими висновками в галузі природничих наук, виникненню еволюціонізму сприяв загальний суспільний і політичний розвиток у XIX ст. Спираючись на численні технічні винаходи, капіталізм зумовив загальний стрімкий розвиток продуктивних сил і відповідне перетворення суспільних відносин. Склалося оптимістичне уявлення про те, що подальший суспільний розвиток буде безперервним, без будь-яких потрясінь.

У результаті цієї загальної переорієнтації у процесі буржуазного мислення втратив силу найважливіший філософський висновок початку XIX ст. — діалектика. Передусім у результаті діяльності французького філософа О. Конта [64] приблизно до середини XIX ст. діалектика була остаточно замінена позитивізмом, під впливом якого наука почала обмежуватися сферою емпіризму і замінювати питання «чому?» питанням «як?». Місце аналізу протиріч посіли логічна класифікація та визначення часової послідовності. На основі об'єднання основних положень позитивізму з еволюціоністськими уявленнями прибічники еволюціонізму бачили своє завдання у складанні рядів розвитку, які були сусідніми, причому послідовність їх окремих ланок визначалася логічно, часто суб'єктивно, а не на основі конкретних історичних досліджень.

На думку Е. Тайлора, історичне дослідження, яке направлене на окремі моменти, зайве, якщо можна вивести закон на основі групи фактів. Розкладання діалектичного мислення призвело до відмови від ще одного методичного принципу — розрізнення між суттю і явищем. Кожне явище розглядалося представниками цієї школи як безпосереднє вираження загальноісторичної необхідності, і, отже, вони вважали, що можна за допомогою багатьох прикладів із найрізноманітніших областей Землі, які вирвані в кожному випадку з їх взаємозв'язків, відтворити хід суспільного розвитку [169].

У теорії культур еволюціонізм переміг приблизно в середині XIX ст. При цьому найсильніші імпульси виходили з Німеччини, Англії і Франції, хоча і Австрія вже на початку дала представників нового напрямку думки. Одним із представників цієї школи був Г. Клемм. Він опублікував у 1843—1847 pp. п'ятитомну «Загальну історію культури людства». В ній виділив три стадії загальноісторичного розвитку людства. Після нього австрійський юрист і етнолог І. Унгер опублікував у 1850 р. працю «Шлюб у його всесвітньо-історичному розвитку», в якій можна зустріти багато відзвуків філософського спадку Гегеля. І, нарешті, в 1859 p. T. Вайц публікує «Антропологію диких народів», Де намагається об'єднати антропологічні, психологічні і культурно-істо-

Глава 7

ричні погляди, ставлячи перед цією новою наукою (на відміну від історії, яка начебто мала справу виключно з викладенням конкретних подій) завдання дослідити основні напрями розвитку додержавного періоду, щоб тим самим підготувати «природну основу історії».

У той час як Г. Клемма, Т. Вайца та І. Унгера можна зарахувати до піонерів еволюціоністського образу думок у культурології, англійським ученим Е. Тайлору, Дж. Мак-Леннану та Дж. Лаббоку належить заслуга першими і майже одночасно представити завершену еволюціоністську концепцію [123]. Тайлор робив це, спираючись на більш ранні культури людства, Мак-Леннан обмежувався відтворенням загальної історії шлюбу та сім'ї. Якщо теорія Мак-Леннана виявилася непереконливою, то Тайлор протягом тривалого періоду впливав на формування культурологічної науки своєю теорією пережитків і тезою про анімізм як перший ступінь релігійних уявлень. Дж. Лаббок, який досліджував не тільки теорію культур та етнографію, а й археологію, природничі науки, як теоретик пішов далі, оскільки виходив із уявлення про неминучість подальшого розвитку, що не обмежується рамками буржуазного суспільства. Приблизно в той же час, коли вийшли праці Тайлора, Мак-Леннана і Лаббока, еволюціонізм в Англії, а також в інших країнах Європи зробив подальший крок завдяки Г. Спенсеру, представнику соціологічного наукового підходу.

У Німеччині формування еволюціонізму було в першу чергу пов'язане з іменами О. Пешеля, А. Бастіана і І. Ліпперта. О. Пешель зробив спробу подальшого розвитку еволюціоністського образу думок, знаходячи обґрунтування розвитку людського суспільства в порівнянні його із ростом рослин; він виходив із просторового поєднання різних стадій розвитку і тим самим повністю виключав чинник часу. А. Бастіан сформулював свою теорію значно більш диференційно, ніж О. Пешель. Він виходив із психологічного розгляду клітинної теорії, яку він поєднував із концепцією географічних провінцій. Клітини, або «вимірювальні одиниці», були у А. Бастіана «елементарними ідеями», які на основі однакових умов життя всіх людей мають бути ідентичними всюди на Землі. На його думку, вони були в основі всіх явищ і надавали ключ до розуміння історичного розвитку, який зі свого боку конкретно виявлявся в різних географічних провінціях земної кулі у вигляді «етнічних ідей», у яких Бастіан бачив кількісне збільшення «елементарних ідей». Він сподівався, що таким чином вдасться звести всю різноманітність явищ до декількох нечисленних основних елементів, які в його системі представляли своєрідну гіпотетичну первісну культуру людства. Це була методологічна посилка, яка в межах еволюціоністської школи свого часу була приводом для численних спорів.

І, нарешті, Ліпперт, представник еволюціонізму, мав на меті створити «прагматичну історію культури» людства, причому «основний стимул, який панував всюди», він убачав у «забезпеченні життя». Виходячи з матеріалістичних позицій, він зобразив більш реалістичну картину

Формування історико-теоретичних підвалин культурологи

загального історичного розвитку, ніж інші представники цієї школи, і на основі конкретних досліджень доказав наявність цілої низки локальних варіантів історичного процесу. Розвиток людського суспільства він розумів як подальший поступовий розвиток солідарності, хоча при цьому не бачив ніяких якісних відмінностей між первісним комуністичним і класовим суспільством.

По-іншому виник еволюціонізм у Франції, де він формувався в межах соціології. У результаті цього основний упор робився на формулюванні соціологічних теорій при використанні етнографічних матеріалів. Першим у цій галузі був О. Конт. Одночасно з позитивістською філософією він створив соціологію, в основу якої заклав еволюціоністський спосіб мислення. О. Конт виявляв великий інтерес до розвитку людського мислення і на основі цього розвитку склав періодизацію загального історичного процесу. На думку О. Конта, в мисленні первісного суспільства панувала релігійність, що дозволило йому розділити цей період історії на такі етапи: фетишизм (полювальне господарство), політеїзм (скотарство) і монотеїзм (землеробство). Послідовниками О. Конта були: Е. Дюркгейм, Ш. Летурно [232] та Л. Леві-Брюль [122], причому в подальший розвиток етнографії найбільший внесок зробив Дюркгейм.

Велике значення мали і праці швейцарського прибічника еволюціоністської школи І. Бахофена. Мали широке визнання його дослідження «материнського права», в яких, хоча навіть у більшості випадків, грунтуючись на міфах і переплітаючись з ідеалістичними поясненнями, зображена історична послідовність гетеризму, материнського і батьківського права, в результаті чого сім'я і панування чоловіка в сім'ї та суспільстві розглядаються як продукт тривалості процесу історичного розвитку. Це стосувалося і загальної теорії суспільства та держави, але вона, навпаки, дуже швидко була забута [232].

У СІЛА еволюціоністський спосіб мислення поширювався дуже повільно. Як і в Європі, шлях цієї теорії продовжили природничі науки. Першою працею, яка ґрунтувалася на еволюціоністському підході, було дослідження Л. Моргана «Системи спорідненості та властивості» (1858). Ще до опублікування ця праця набула численних заперечень і вийшла у світ лише після того, як декілька відомих спеціалістів у галузі природничих наук виступили за її публікацію. Особливе значення мала монографія Л. Моргана «Первісне суспільство». Як із точки зору змісту, так і в теоретичному плані цю працю можна віднести до кращих досліджень еволюціонізму. Спираючись на численні конкретні дослідження, Морган дав загальне уявлення про первісне комуністичне суспільство та його послідовний закономірний розвиток, при цьому в принципі він виходив з матеріалістичних позицій. Учений розділив розвиток первісного суспільства на три етапи (дикунство, варварство і Цивілізація), а кожний з перших двох етапів - на три ступені. За цією схемою він простежив розвиток первісного суспільства в таких галу-

Глава 7

зях, як винахідництво та відкриття (на думку Моргана, це був найваж- ливіший чинник), форми соціальної організації (у цьому відношенні він зробив найважливіше відкриття, яке стосувалося структури роду), сім'я та власність. Тим самим він представив найдетальнішу та всеохоп-люючу концепцію розвитку первісного суспільства і продемонстрував, як і чому виникло класове суспільство. Однак Морган намагався не тільки показати, де починався процес історичного розвитку, він хотів на основі цього дійти висновку про майбутній хід подій. Послідовніше, ніж Лаббок, Морган дійшов до передбачення того ідеального суспільства, яке б не знало приватної власності і повторювало на вищому ступені основні ознаки первісного комунізму. В Європі результати його досліджень були зустрінуті мовчанням. І в США, після нетривалого періоду визнання, Морган був забутим, оскільки наприкінці XIX ст. його теорії більше не відповідали потребам буржуазного суспільства.

До основних напрямів еволюціонізму можна віднести такі.

Концепція анімізму. Анімізм — світоглядне уявлення, в якому ознакою одушевлення наділяються практично всі об'єкти, які перебувають у будь-якому зв'язку з людською діяльністю. Анімізм традиційно розуміється як спосіб осмислення світу. Так, у разі необхідності пояснення повені, не знаючи істинних причин, первісна людина приписує її діям якоїсь надприродної істоти, духа. Повінь трактується як покарання за зневагу цього духа, образу, порушення заборон та ін.

Таким чином, невідоме стає таким, що можна пояснити; невизначеність знання знімається визначеністю віри. Анімізм забезпечує надійність поведінкових рішень у таких ситуаціях, де з раціональної точки зору можна було б очікувати від індивіда повної безпорадності. Когнітивним механізмом, який визначає поведінку в даних ситуаціях, є висновок за аналогією [118]. В анімізмі був зроблений перший крок до встановлення причинно-наслідкових зв'язків і відповідного типу мислення.

В анімістичних концепціях духи живуть у природних об'єктах та явищах, але не ототожнюються з ними. Недиференційована демонічна енергія епохи фетишизму конкретизується в демонах, які можуть існувати окремо від природних об'єктів (наприклад, дріади живуть і після загибелі дерева). Поступово духи, демони починають уявлятися як матеріальні істоти, зокрема у вигляді різних чудовиськ: титанів, сфінксів та ін., що відбивалося в міфології різних народів.

Для анімістичної свідомості характерна своєрідна «двосвітність»: є видимий («свій, засвоєний») світ і невидимий (потойбічний світ духів), причому обидва мисляться як абсолютно реальні. Але ці два світи нерозривно пов'язані, постійно взаємодіють один з одним. Життя людини сприймається як таке, що максимально залежить від волі мешканців потойбічного світу.

У процесі спеціального ритуалу посвячені особи (шамани) у стані екстазу входять у контакт з духами як добрими, так і лихими, прохаючи перших про допомогу і намагаючись нейтралізувати вплив других.

Формування історико-теоретичних підвалин культурології

Існували цілі системи захисту від дії лихих духів: прийняття іншого імені, оскільки вважалося, що знання справжнього дає владу над лю- «з*' диною; різні талісмани, «обереги» тощо.

Аналогічним чином в епоху анімізму первісна людина осмислює і незрозумілі процеси, які відбуваються в ній самій. Поява уві сні померлих родичів, відсутність реакції під час сну на те, що відбувається навколо неї, дію свого мислення, наявність відчуттів, почуттів вона також пояснює діяльністю особливої субстанції, нематеріальної душі, яка знаходиться в ній самій, яка часто втілювалася у важливіших процесах життєдіяльності організму (дихання), її органах (серце, голова); часто вона уявлялася і як гомункулус (маленька людина), який сидить усередині індивіда. Душа живе в людині, але досить незалежно від неї (наприклад, сон — це тимчасовий вихід душі) і остаточно залишає її після смерті. Уявлення про наявність у людини нематеріальної душі є первісною абстракцією суб'єкта [118].

Анімізм виникає на певному етапі розвитку свідомості людини, оскільки вичленення «духу», «ідеї» речі, яка відрізняється від самої видимої речі, потребує відповідного рівня розвитку процесів абстрагування й узагальнення, а також сформованості його як індивідуального суб'єкта. Як точно зауважив Л. Леві-Брюль, «...лише набагато пізніше, коли людська особистість починає ясно усвідомлювати себе як особистість, коли вона починає формально відрізняти себе від групи, до якої вона відчуває себе належною, лише тоді зовнішні істоти і предмети теж починають уявлятися особистій свідомості наділеними індивідуальними душами або духами протягом цього життя та після смерті» [472].

Термін «анімізм» увів в етнографію англійський учений Е. Тайлор для характеристики архаїчної свідомості. Він вважав віру у відносно незалежних від тіла духів найдавнішою основою («мінімумом») виникнення релігії, яка була створена «дикуном-філософом» у результаті міркувань над причинами сновидінь, смерті та ін. [169]. У своїй концепції 7. Тайлор виходив із того, що на Землі з'явилася напівцивілізо-вана раса людей, розвиток культури якої пішов двома напрямами: до деградації і до розвитку (цивілізації). Явний акцент у вивченні культури він робив на аналізі духовного боку, релігії, магії, різних обрядів. Цей напрям вивчення він назвав «анімізмом». Це призводило до необхідності зрозуміти, в чому різниця між живим і мертвим тілом, хворобою та смертю. В результаті міркувань над цими проблемами виникає поняття про особисту душу або дух, зміст яких можна визначити таким чином. «Душа — це тонкий неречовий людський образ, за своєю природою щось на зразок пару, повітря або тіні. Вона складає причину життя і думки в тій істоті, яку вона одушевляє. Вона незалежно і нероздільно володіє особистою свідомістю і волею свого тілесного володаря в минулому та теперішньому. Вона здатна покидати тіло та переноситись із місця на місце. В більшості не сприймається дотиком та є невидимою, вона має фізичну силу і з'являється людям і тим, хто спить і не