Студопедия

Главная страница Случайная лекция


Мы поможем в написании ваших работ!

Порталы:

БиологияВойнаГеографияИнформатикаИскусствоИсторияКультураЛингвистикаМатематикаМедицинаОхрана трудаПолитикаПравоПсихологияРелигияТехникаФизикаФилософияЭкономика



Мы поможем в написании ваших работ!




ПЕРВЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

Читайте также:
  1. II. 50-е годы. Роль взрослого в организации игры ребенка.
  2. IV. Государственное регулирование страховой деятельности.
  3. V. Развитие игровой деятельности
  4. VII. Организация служебной деятельности и порядок действий наряда вневедомственной охраны полиции, назначенного для выполнения задач по охране имущества при его транспортировке
  5. Активизация деятельности учащихся на уроке физической культуры
  6. Алгоритм анализа профессиональной деятельности
  7. Анализ гендерных, этнических, возрастных и характерологических особенностей туристов в анимационной деятельности
  8. Анализ основной производственной деятельности порта.
  9. Анализ продуктов деятельности (контент-анализ).
  10. Анализ продуктов деятельности обследуемого человека.

Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целе­направленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь «наглядно-действенное» мышление или «сенсомоторный интел­лект». Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью.

Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную чувственную аб­стракцию, формирующуюся в действии и оперирующую сначала в детском вос­приятии. Восприятие ребенка становится все более осознанным, и в нем закла­дываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и взаимопроникнове­нии с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только количественно, но и каче­ственно отличают его от зрелого мышления. Специфические черты этого ран­него детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено «логи­ке» восприятия, в которое оно включено.

Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по ме­ре того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных «предметов», которая заключает обобщенный опыт, накопленный человечеством, и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприя­тии. На эмпирической основе этого опытного знания формируется «рассудоч­ная» мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в разви­тии мышления, за которым следует высшая ступень «разумного», теоретического мышления. Такова самая общая ориентировочная схема хода и основных ступе­ней в развитии мышления ребенка.

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их специ­фических особенностей. Он выполняет лишь те или иные реакции или функции над попадающимся ему под руки материалом: продукты этого манипулирования для ребенка — сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую само­стоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесооб­разные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообраз­но со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка.

Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка. <...> Собственная активность сохраняет при этом свое значение на всем протяжении умственного развития ребенка. Она совершается, в частности, в виде игры, в процессе которой ребенок узнает некоторые чувственные свойства вещей. Ре­альный контакт с объективной действительностью, в котором протекает жизнь ребенка, существенно определяет — в особенности при правильной постановке педагогической работы — его умственный рост. Но ребенок — не маленький Робинзон. Его умственное развитие не строится исключительно на узкой базе его личного практического опыта. С первых же шагов оно опосредовано итога­ми общественной практики, которые передаются ребенку окружающими и вос­питывающими его взрослыми. Через посредство знаний, которые они ему сооб­щают, общественное сознание формирует развивающееся индивидуальное со­знание ребенка.

Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух планах — непосредственно в действенном плане и в плане речевом. Оба эти плана, конеч­но, взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и пред­посылкой и результатом развития речевого мышления; обусловливая развитие

речевого мышления, все более разумная практическая деятельность ребенка в свою очередь развивается под его воздействием.

При этом все же первично мыслительные процессы несомненно совершаются как подчиненные компоненты какой-либо «практической» (хотя бы — у ребен­ка — игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической» познаватель­ной деятельности.

В развитии разумного практического действия в качестве особенно суще­ственного момента выступает развитие планирования, приспособления средств к цели, способности включить и адекватно соотнести все более усложняющую­ся цепь опосредующих звеньев.

По данным исследования А. Рея, изучавшего детей 4—8 лет, которым давались практиче­ские задачи различной трудности[121] с точки зрения планирования мысли, у детей в развитии практической деятельности обнаруживают четыре характерные ступени:

1. Непосредственное действие, когда дети стараются просто схватить предмет;

2. Начало опосредованного действия, в котором замена одних, негодных, средств другими совершается вслепую; например, дети, отбросив короткую палку, пытались применить другую, точно такой же длины;

3. Целенаправленные попытки, лишь частично учитывающие ситуацию, в которой приме­няется средство, и потому не сразу достигающие успеха;

4. Конструктивный подход, отличающийся плановостью и сразу приводящий к решению задачи без предварительных попыток, без проб и ошибок.

Основная особенность этого мышления в действии заключается в том, что последующее звено в цепи опосредующих звеньев открывается перед мыслью ребенка только после реали­зации в действии предшествующего звена. Такой тип решения весьма часто наблюдается, по данным Рея, и у детей, самостоятельно решающих задачу.

Это мышление отличается сначала большой зависимостью от наличной ситуации; перенос решения на другую, даже близкую ситуацию происходит с трудом, обобщение действия дается не сразу.

Планирующая мысль в действии, развиваясь у детей, конечно, не сразу, во многом, однако, опережает мышление в слове. Дети, уже умеющие практически решить задачу, сплошь и ря­дом не могут объяснить своего решения. На предложение сделать это у детей (по данным Рея) наблюдался один из следующих трех типов поведения: 1) вместо объяснения пытались показать решение; 2) давали объяснение жестами, сопровождали их указательными словами: «это — сюда, потом туда»; повернутые спиной к несложному механизму, которым они поль­зовались, и лишенные возможности жестикулировать, они ничего не могли объяснить, не мог­ли они объяснить своего решения задачи и по схеме этого механизма; 3) давали правильное словесное объяснение.

Этим данным своего исследования А. Рей дает неправильную в основе теоретическую интерпретацию. Для Рея начальные ступени в развитии практического действия детей выс­тупают проявлением биологической формы интеллекта. Поэтому Рей, как и Боген, охотно сравнивает между собой интеллект ребенка и интеллект обезьяны. С точки зрения Рея, прак­тические интеллектуальные действия детей приобретают человеческие черты только в ре­зультате овладения ими речью. Но речь не сразу преобразует действия детей. Поэтому, по мнению Рея, поведение ребенка от 4 до 5 лет очень напоминает поведение низших обезьян, а поведение антропоидов сближается с поведением детей от 5 до 6 лет. Только после этого

возраста разумные практические действия детей полностью «социализуются» и приобретают характер истинно человеческой разумной деятельности, которая опосредуется уже не чув­ственно отражаемыми физическими структурами, но «суперструктурами», устанавливающи­мися в речевом плане. Эти выводы Рея основываются на неправильном, предвзятом подходе к оценке фактов поведения ребенка, исходящем из теоретических взглядов Ж. Пиаже, кото­рый, как известно, пытается вывести все психическое развитие ребенка из факта речевого общения детей со взрослыми. К совсем другим выводам приводят исследования разумных практических действий детей, проведенные советскими авторами.

Практические интеллектуальные действия детей, как устанавливают исследо­вания советских авторов[122], уже на самых ранних ступенях развития носят спе­цифически человеческий характер. Это определяется тем фактом, что ребенок окружен с первого дня своей жизни человеческими предметами — предметами, являющимися продуктом человеческого труда, и прежде всего практически овладевает человеческими отношениями к этим предметам, человеческими спо­собами действия с ними. Как показывают данные, полученные П. Я. Гальпери­ным, подробно изучавшим развитие у детей действия с простейшими предмета­ми-орудиями», ребенок дошкольного и даже преддошкольного возраста справ­ляется не только с употреблением уже известных ему орудий и средств, но способен самостоятельно овладевать новыми для него «орудийными» операция­ми, подчиняя свое действие объективным свойствам предмета, используемого им для решения той или иной практической задачи. Как показывает исследование А. В. Запорожца, даже у глухонемых детей, еще не обучавшихся языку, их прак­тические интеллектуальные действия вовсе не похожи на действия животных и обладают явно выраженными чертами подлинно человеческой разумности. Ос­новой развития специфически человеческих практических действий у ребенка является прежде всего тот факт, что ребенок вступает в практическое общение с другими людьми, с помощью которых он только и может удовлетворить свои потребности.

Именно этот специфически человеческий характер всей деятельности ребен­ка, и в частности его интеллектуальных действий, является той практической основой, на которой строится и само речевое его развитие. Это не значит, конеч­но, что развитие речи в свою очередь не видоизменяет разумных практических действий ребенка. Роль речи чрезвычайно велика, речь, слово, оформление, обоб­щение объективных свойств и соотношений предметов, с которыми ребенок стал­кивается в определенных условиях, дают возможность перенести найденный им способ действия в другие, существенно сходные условия, хотя они могут быть вместе с тем резко отличны от первых по своим внешним, непосредственно чув­ственно воспринимаемым, «поверхностным» признакам. Эта роль речи, однако, в свою очередь опирается на практику самого ребенка.

Особенно ярко выступает специфичность разумных практических действий ребенка по сравнению с интеллектуальными действиями животных, в изучении тех мотивов, которые побуждают его к действию, и тех целей, которые он себе ставит.

В опытах Аснина, который ставил перед детьми задачи того же рода, что и задачи В. Келера на «практический интеллект», с некоторыми из задач не справились дети 5 — 6-летнего возраста, хотя малыши 2—3 лет их легко реша­ли. Видоизменяя условия опыта (например, оставляя испытуемого одного в комнате, вводя в опыт второго ребенка и т. п.), экспериментатору удалось по­казать, что эта мнимая «неспособность» детей справиться с задачей в ряде слу­чаев зависит от того, что для шестилетнего ребенка задача, например, достать предмет с помощью палки вообще не представляется задачей: ведь палкой достанет каждый. Действительная цель, которую ставит перед собой ребе­нок, — это не просто овладеть данным предметом любым способом, но именно решить задачу, т. е. показать, что он может справиться с затруднением, обна­ружить ловкость и т. п.

Мышление у ребенка естественно зарождается в самом восприятии действи­тельности, с тем чтобы затем все более выделиться из него. Перед ребенком мелькает множество впечатлений. В зависимости от их яркости, соответствия потребностям ребенком нечто в них выделяется. Ребенок начинает замечать некоторые качества, которые определяют то, что он воспринимает. Это выделе­ние определенных качеств неизбежно связано с непроизвольным абстрагиро­ванием от множества других, которые остаются вне поля зрения ребенка.


<== предыдущая страница | следующая страница ==>
О ГЕНЕТИЧЕСКИ РАННИХ СТУПЕНЯХ МЫШЛЕНИЯ | Первые обобщения ребенка

Дата добавления: 2014-09-10; просмотров: 281; Нарушение авторских прав




Мы поможем в написании ваших работ!
lektsiopedia.org - Лекциопедия - 2013 год. | Страница сгенерирована за: 0.003 сек.