Студопедия

Главная страница Случайная лекция


Мы поможем в написании ваших работ!

Порталы:

БиологияВойнаГеографияИнформатикаИскусствоИсторияКультураЛингвистикаМатематикаМедицинаОхрана трудаПолитикаПравоПсихологияРелигияТехникаФизикаФилософияЭкономика



Мы поможем в написании ваших работ!




Общая характеристика и структура учебной деятельности

Читайте также:
  1. C. ВСЕОБЩАЯ ФОРМА СТОИМОСТИ
  2. F1:Общая хирургия
  3. I. ОБЩАЯ ТЕОРИЯ ФИГУР
  4. I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СМУТНОГО ВРЕМЕНИ
  5. I. Страховой рынок и его структура.
  6. II. Административно-штатная структура, положения по управлению клуба
  7. IV. 1. Организация (структура) экосистем
  8. IV. Государственное регулирование страховой деятельности.
  9. IX. Учебная карта дисциплины «Уголовное право. Часть Общая»
  10. V. Развитие игровой деятельности

Обучение можно анализировать с точки зрения активной деятельности пе­дагога, способствующего организации учебной деятельности учащихся. В этом случае можно говорить о преподавании. Также обучение можно анализировать сточки зрения активности учащегося, и тогда используют понятие «учение».

Учение — сознательная, организуемая самим субъектом деятельность, направленная на активное усвоение системы знаний, уме­ний и навыков.

И. Лингарт, анализируя междисциплинарные подходы к рассмотрению понятия «учение», подчеркивает, что с позиции психологии оно рассматривается как актив­ность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. Учение ведет к дальнейшим системным изменениям поведения человека. Особое значение при­дается информационной функции знаково-символических структур, смыслообра- зованию, изменениям в познавательных и мотивационных процессах.

Отечественные психологи акцентировали внимание на различных аспектах учения. Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн рассматривали учение как процесс приобретения знаний, умений, навыков, в то время когда развитие понималось как формирование новых качеств и способностей. П. Я. Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом дей­ствий. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов относят учение к специфическому виду учебной деятельности.

Таким образом, учение можно рассматривать на основе анализа содержания и структуры учебной деятельности.

В широком смысле учебная деятельность направлена на усвоение социокуль­турного опыта, накопленного человечеством. Учебная деятельность социальна по своей сущности (она значима для развития общества, им оценивается, организу­ется в специально созданных социальных институтах (дошкольных учреждениях, школах, вузах и т. д.)). Ей присущи все признаки, которые характерны любой чело­веческой деятельности (активность, предметность, осознанность, целенаправлен­ность, субъектность, динамичность и др.).

Учебная деятельность деятельность, направленная на приобретение индивидом новых знаний, умений, навыков или на их из­менение в процессе специально организованного и целенаправленного обучения, и тем самым обусловливающая изменения в самом индивиде.

Учебная деятельность направлена на освоение субъектом глубоких системных знаний, на постижение обобщенных способов действий по адекватному и творческо­му их применению в разнообразных жизненных ситуациях. Как указывал Д. Б. Эль­конин, учебная деятельность — это деятельность, «имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий». Однако не менее важной характеристикой учебной деятельности выступает то, что она вы­зывает изменения в самом субъекте, т. е. ребенке. Осуществляя различные учебные действия (чтение, рисование, решение задач и т. д.), субъект сориентирован на само­изменение. Оно обусловлено «присвоением», «интериоризацией» способов внешних и умственных действий, благодаря чему изменяется не только его познавательная сфера, но и различные личностные характеристики. Осознавая себя (рефлексируя), школьник сравнивает себя во временной перспективе («каким был — каким стал»), оценивает собственные достижения, на основе чего выстраивает образы будущего «Я». Как отмечает В. С. Мухина: «Самое существенное в учебной деятельности — это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений, происшедших из­менений. "Не умел" — "умею", "не мог" — "могу", "был" — "стал" — ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъ­ектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным спосо­бам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически пофужен в учебную деятельность» (приводится по: Мухина, В. С. Возрастная пси­хология / В. С. Мухина. М., 2003. С. 325—326).

Таким образом, содержание учебной деятельности связано с тем, на что она направлено (каков ее предмет). Предметом учебной деятельности выступа­ют усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов учебных действий, а также изменение самого субъекта дея­тельности. При этом учебная деятельность характеризуется следующими

психологическими характеристиками (приводится по: Зимняя, И. А. Педагоги­ческая психология / И. А. Зимняя. Ростов н/Д, 1997. С. 252—253):

1. Она специально направлена на овладение учебным материалом и реше­ние учебных задач.

2. В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравне­нии с житейскими, усваиваемыми до школы).

3. Общие способы действия предваряют решение задач.

4. Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (по определе­нию Д. Б. Эльконина, это основная характеристика деятельности).

5. Происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий (И. Лингарт).

В структуре учебной деятельности выделяют пять компонентов:

1) мотивацию;

2) учебную задачу;

3) учебные действия;

4) контроль;

5) оценку.

В основе любой активности человека лежат мотивы. Уровень и направлен­ность учебной деятельности младших школьников также определяется сложной многоуровневой системой мотивов, или мотивацией.

Мотиеация учебной деятельности — совокупность мотивов, побуждающих ученика к целенаправленному и системному усвоению системы знаний, умений и навыков и определяющих интен­сивность и направленность осуществляемых учебных действий.

По мнению Л. И. Божович, учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разную психологическую характеристику. Одна группа, в которую входят так называемые познавательные мотивы, порождается преиму­щественно самой учебной деятельностью и определяется ее содержанием. Дру­гая группа (социальные мотивы) связана с побуждениями, которые порождаются «всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей дей- |ствительностью». К познавательной мотивации относится мотивация содержани­ем (желание познать новые факты, суть явления) и мотивация процессом (интерес к самому процессу учения). К социальным мотивам относятся «статусный» мотив («хочу быть учеником»), мотив «хорошей отметки» и мотив самоутверждения.

М. В. Матюхина предлагает свою классификацию мотивов, в соответствии с ко­торой выделяют две группы мотивов, в рамках которых мотивы конкретизируются.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее ре­зультатом и процессом: 1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений); 2) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждают стремление к проявлению интеллектуальной активности, по­требность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).

2. Мотивы, связанные с косвенным результатом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: 1) широкие социальные мотивы (а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. д.; б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подгото­виться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения)); 2) узколичные мотивы (а) мотивы благополучия (стремле­ние получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников; же­лание получать хорошие отметки); б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей)); 3) отри­цательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

И. И. Ильясов отмечает, что «учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа дей­ствия, цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса».

Учебная задача тот способ действия и (или) знание, которые должен усвоить ученик в заданных условиях.

Учебная задача представляет собой определенное задание, постановка кото­рого имеет важнейшее значения для освоения учебного действия. Формулируется это задание в конкретной педагогической ситуации. По мнению Л. М. Фридмана, любая задача включает: предметную область, отношения между объектами, тре­бования (указание о цели решения), оператор задачи (совокупность необходимых для решения операций).

Особенности учебной задачи связаны с тем, что они:

п направлены на изменения в субъекте;

п неоднозначны (смысл задачи учениками может восприниматься по-другому, нежели учителем);

о подразумевают решение ряда задач.

Особое значение для эффективности учебной деятельности имеет поста­новка учебных задач в проблемной ситуации. А. М. Матюшкин отмечает: «Про­блемная задача в отличие от обычных учебных задач представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, состав­ляющих условия задачи и указания на неизвестное, которое должно быть рас­крыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи».

Любая деятельность может быть «разложена» на совокупность действий. Учебная деятельность также реализуется через осуществление совокупности учебных действий.

Учебное действие структурный компонент учебной деятельности, определяемый ее мотивацией, подчиненный учебной цели и включающий совокупность операций, которые должен совершить обучаемый для решения учебной задачи.

Учебные действия могут анализироваться с различных позиций. С точки зре­ния субъекта, выделяются такие учебные действия, как действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контро­ля (самоконтроля), оценки (самооценки). С точки зрения особенностей деятель­ности ученика, выделяют мыслительные, перцептивные, мнемические и другие действия. В зависимости от характера используемых операций и полученного ! результата говорят о репродуктивных (воспроизводящих) и продуктивных (твор- Вческих) учебных действиях.

Учебные действия образуют основу процесса усвоения знаний.

Усвоение — совокупность учебных действий ученика, благодаря которым он «присваивает» социокультурный опыт человечества.

Иногда усвоение рассматривается как процесс, включающий:

1) непосредственное восприятие, наблюдение, обеспечивающие получение информации;

2) осмысление материала (переработка информации);

3) запоминание и сохранение обработанной информации;

4) применение информации (знаний), отложившейся в памяти, на практике.

В качестве же результата усвоения выделяются несколько уровней понима­ния учебного материала.

 

 

Сравнительный уровень понимания связан с сопоставлением двух или не­скольких объектов и их различением или установлением их тождества. Он обу­словлен возможностью учащихся дифференцировать понятия, объекты, упраж­нения. Следовательно, этот уровень понимания базируется на хорошо развитой у учащихся различительной чувствительности, а также на мыслительных опера­циях анализа и сравнения. <...>

Обобщенный уровень понимания связан с возможностью учащихся делать общие выводы, обобщения из частных случаев. Он проявляется в умозаключе­ниях типа индукции и дает учащимся возможность классифицировать и систе­матизировать учебный материал, составлять целостное впечатление о каком-то вопросе. Однако этот уровень понимания не возникает сам по себе, на основании только хорошего запоминания учащимися предъявляемого материала. Он требу­ет систематического осмысливания и обобщения материала, включения новых сведений в систему старых. <...>

На оценочном уровне понимания учащиеся выражают свое отношение к объ­ектам, к процессу обучения и воспитания, оценивают ту или иную точку зрения. Развить это понимание можно в том случае, когда учитель ставит учащихся в си­туации, требующие оценочных суждений.

Проблемное, исследовательское понимание — высший уровень пони­мания. Оно характеризуется самостоятельностью в построении понимания, в стремлении учащегося найти свой ход рассуждений. Развитию у учащихся этой формы мышления способствует проблемное обучение... В проблемном обучении выделяют три основных звена: постановку проблемы, ее формули­ровку и решение. Если учитель сам ставит проблему, сам ее формулирует и сам решает, то, в лучшем случае, он добивается от учащихся соотнесенного пони­мания. Если же учитель какие-то звенья передает учащимся, то он добивается частично-исследовательского понимания. В том же случае, когда учащиеся сами определяют проблему, сами ее формулируют и решают, а учитель лишь организует и контролирует их деятельность, ученики овладевают исследова­тельским уровнем понимания».


<== предыдущая страница | следующая страница ==>
ТЕМА 2.3. Психологическая характеристика учебной деятельности | Особенности учебной деятельности в различные возрастные периоды

Дата добавления: 2014-04-15; просмотров: 1460; Нарушение авторских прав




Мы поможем в написании ваших работ!
lektsiopedia.org - Лекциопедия - 2013 год. | Страница сгенерирована за: 0.004 сек.