Тема 1. Предмет и метод правовой психологии

Содержание данного принципа мы раскрываем более под­робно, чем других принципов, по двум причинам:

• во-первых, литературы о межпредметных связях как важ­ном условии совершенствования учебного процесса очень мало;

• во-вторых, до сих пор мало учителей, которые постоянно используют этот принцип в преподавании.

Принцип межпредметных связей является предметом при­стального изучения российскими педагогами и психологами, исследующими процессы усвоения знаний.

Психологические основы межпредметных связей были за­ложены учением академика И. П. Павлова о динамическом стереотипе и временной связи. Анализируя рефлекторную дея­тельность мозга, И. П. Павлов разработал учение о спецнфической для человека второй сигнальной системе — основе мыш­ления и речи. Физиологическим механизмом усвоения знаний И. П. Павлов считал образование в коре головного мозга слож­ных систем временных связен, которые он отождествлял с тем, что в психологии получило название ассоциации (или связи) процессов, возникающих в результате воздействия на мозг пред­метов и явлений действительности.

В психологическом плане ассоциации — это связь между всеми формами отражения жизни и деятельности, в основе ко­торых лежат ощущения (восприятие, представление, понятие).

Ассоциации, как отражение взаимосвязанных явлений, одновременно действующих на нервную систему, собственно н являются основой знаний.

«Все обучение заключается в образовании временных свя­зей, — пишет И. П. Павлов, — а это н есть мысль, мышление, знание». Для установления более прочных связей решающее значение имеет образование в коре головного мозга очагов оп­тимальной возбудимости, которые зависят от интенсивности раздражителя. Эта интенсивность, указывал И. П. Павлов, за­висит, в свою очередь, от воздействий, которым подвергался индивидуум ранее. Центральная нервная система реагирует на раздражитель не только в зависимости от его характера, но и от подготовленности действиями предшествующих раздражите­лей. Таким образом, усвоенные ранее знания, привлекаемые преподавателем или учениками при изучении нового материа­ла, выступают в роли дополнительных раздражителей, оказы­вая влияние на определенные участки коры больших полуша­рий головного мозга, связанные с предстоящей деятельностью учащихся по усвоению новых знаний, как бы отражая извест­ное в новых сочетаниях, в новых отношениях.

Возьмем, к примеру, раздел 5.1 «История создания Воору­женных сил Российской Федерации» (см. учебник «Основы безопасности жизнедеятельности» 10 класс. М.. 2000. С. 80-86), в котором авторы А. Т. Смирнов, Б. И. Мишин, В. А. Вас нев довольно подробно изложили историю создания вооружен­ных сил на различных этапах роста России. В материале, важ­ном и для патриотического воспитания учащихся, авторы

совершенно игнорируют знания ребят из курса истории России за 8-9 классы. Этот раздел перенасыщен числами, затрудняю­щими запоминание главного, приведены фамилии различных реформаторов армии (П. А. Румянцев, Д. А. Милютин), подроб­но показано поражение русских войск под Нарвой, но извест­ные учащимся факты истории из прошлых лет обучения не приводятся. С упоминания о них и надо было начинать изло­жение данного материала с тем, чтобы соблюсти правило «от известного к неизвестному», то есть установить связи ранее изученного с новым материалом. Соблюдение такого принципа очень важно не только для более прочного усвоения нового, но и для патриотического воспитания учащихся.

Изучение опыта реализации межпредметных связей пока­зывает, что и сегодня учителя устанавливают их лишь одним приемом — напоминают, что такой-то материал учащимся из­вестен. Или, что бывает реже, учитель пересказы каст то, что ребятам известно по данной теме из другого предмета. Но про­стое воспроизведение известного не обеспечивает подготовки учащихся к активному восприятию нового. Возможности акти­визации знаний учащихся при помощи межпредметных свя­зей остаются неиспользованными.

Следует отметить, что реализация межпредметных связей активизирует познавательную деятельность учащихся при ус­ловии правильного отбора учебного материала, используемого в качестве связи. Привлечение ранее усвоенного при изучении нового материала имеет важную особенность: привлекаемые из прошлого опыта знания далеко неодинаково запоминались уча­щимися. Одни помнят его достаточно полно, другие — не со­всем полно, третьи ничего или почти ничего не помнят из ранее изученного. Вторая особенность привлекаемой) из ранее изучен­ного в смежных предметах материала — то, что он является по своему содержанию во многом общим с вновь изучаемым. И чем больше ученики учатся, тем больше накапливается у них такого материала. В этом случае, с одной стороны, создаются возможности для привлечения самого различного материала в качестве связи, так как знания учащихся старших классов становятся довольно обширными, с другой стороны, учителя чаще обраща­ются на уроках к взаимосвязям, организуя повторение изучен­ного. Так учителя оказываются в довольно затруднительном положении при подготовке к уроку: им надо решить, какой учеб­ный материал смежных предметов и в каком объеме следует привлечь в качестве связи при изучении данной темы, в зависи­мости от интереса к учению учащихся конкретного класса.

В целом возможности осуществления связей одного предме­та с другим исключительно велики. Особенно важны они для организации сравнений. Не случайно И. М. Сеченов писал: «...для сравнительной памяти открыт горизонт, не ограниченный вре­менем и пространством. Сравнивать можно чуть ли не все на свете, в общежитии этим пользуются в очень широких разме­рах. С чем только не сравнивают, например, людей: со звездой из надземного мира, с камнем и деревом (по бесчувствию), с алмазом и жемчугом, с червяком — по контрасту со стихийны­ми силами, со змеей — по ехидству, с голубем — по чистоте и со многими четвероногими — по менее лестным качествам».

Организация учителем сравнений, сопоставлений, проти­вопоставлений развивает у учащихся способность воспроизво­дить уже усвоенное, отражать прошлый опыт обучения. Разви­тие способности воспроизводить прошлый опыт — важный по­ложительный результат общечеловеческой подготовки как побуждения к активной деятельности.

Исследование проблем обучения убедительно доказывает важное значение дидактических приемов использования на уроках материала смежных дисциплин. Многие учителя при­меняют их для развития у учащихся способности переносить умения и навыки, а также знания в другие условия обучения, и тем самым развивают у учащихся принципиально новые умения учиться, умение добывать самостоятельно знания. Сле­довательно, умелое использование взаимосвязей учебных пред­метов, связей изучаемого с изученным в смежном предмете, способствует развитию у учащихся новых умений и навыков в учении и формировании научною мировоззрения.

В стремлении донести до ученика новый учебный матери­ал яснее и доходчивее учитель иногда перебирает многое из ранее изучаемого по смежным предметам с тем, чтобы устано­вить связи с новым материалом. При этом учитель должен стремиться установить, что особенно запомнилось, то есть что ученикам особенно близко.

Осуществление связи между изучаемыми фактами, собы­тиями и явлениями педагоги и психологи представляли как основу развития человеческого мышления. Характеризуя ло­гическую сторону этого процесса как сопоставление, по край­ней мере, двух объектов, И. М. Сеченов показывает некоторые формы такого сопоставления. Он пишет: «Я постараюсь теперь определить, из каких именно элементов слагаются в действи­тельности акты мышления, если смотреть на них с точки зре­ния процессов... С логической стороны во всякой мысли есть непременно две веши, два объекта, сопоставленные друг с дру­гом. Объектами этими могут быть крайне разнообразные вещи в психологическом отношении: сопоставляться могут два дей­ствительно отдельных предмета или один н тот же предмет, но в двух различных состояниях, далее— цельный предмет со своей частью, и, наконец, части предметов друг с другом». Это положение И. М. Сеченова подтверждает известный российский дндакт М. А. Данилов: «На каждом этапе усвоения знаний, — писал он в работе «Процесс обучения в советской школе», — к известному присоединяется неизвестное, к главному и суще­ственному, что было раскрыто на предшествующем этапе, при­соединяется производное, менее существенное, но тоже важ­ное для обоснования знаний об изучаемом предмете».

В работе головного мозга обнаруживается свойство образо­вывать условный рефлекс не только на какой-то один конкрет­ный раздражитель, но и на отношения раздражителей. Этот важный факт и объясняет явление «переноса» ранее вырабо­танных умений и навыков в новые условия.

Раскрывая природу связей и показав их системный харак­тер. И. П. Павлов всю психическую деятельность вплоть до высшего ее проявления — мышления — трактовал как ассо­циативную деятельность. «Наша умственная деятельность, —

писал он, — главнейше основана на длинной цепи раздраже­ний, на ассоциациях». И обучение, в конце концов, сводится к образованию новых ассоциаций, которые вступают в многооб­разные связи с уже имеющимися в сознании сведениями.

И. П. Павлов утверждал, что слова, представляющие со­бой отвлечения от действительности, допускают обобщение сигналов первой сигнальной системы, но оно может быть сиг­налами не одного, а множества реальных предметов, объеди­ненных по определенному признаку. На основе этого принципа высшей нервной деятельности И. П. Павлов сформулировал и основные законы ее функционирования:

1. Условные рефлексы, или временные связи, образуются главным образом благодаря встречному распространению возбуждения.

2. Величина условных рефлексов зависит от силы раздраже­ния.

3. Условные раздражители суммируются.

4. Торможение в коре головного мозга развивается из-за рез­кого усиления условного раздражителя либо действия не­скольких раздражителей.

5. Взаимная индукция нервных процессов обеспечивает кон­трастное взаимодействие между корковыми очагами воз­буждения и торможения.

Одним из первых, кто стал на путь изучения роли ассоци­ации в учебной деятельности школьника, на путь раскрытия их состава и классификации, был П. А. Шеварев. В работе «К вопросу о природе алгебраических навыков», опубликованной еще в 1941 году, он установил два типа связей, различив их в следующем отношении: в одном случае соединяются конкрет­ные единичные восприятия или действия, в другом — общие свойства восприятий или действий. Автор показал процесс возникновения связей второго типа, играющих большую роль в учебной деятельности школьника.

В дальнейшем роль этих связей и процесс их функциони­рования были показаны не только в формировании простей­ших навыков, но н более сложных умений решать задачи.

Всем исследованиям, относящимся к проблеме усвоения знаний, характерно одно принципиально важное положение: процесс усвоения знаний рассматривается в теснейшей связи с их применением. Точнее говоря, усвоение и применение зна­ний трактуются как две стороны единого процесса, так как учащийся может в полной мере усвоить только то, что он пыта­ется реализовать в учебной и практической деятельности. Но применение знаний в усвоении нового требует аналитического отбора материала нескольких различных учебных предметов. Научить ребенка отбирать из предшествующего опыта необхо­димое для данного этапа изучения нового материала — важная задача преподавателей.

В разработке психологических основ межпредметных свя­зей большая заслуга принадлежит ленинградскому ученому, профессору Ю. А. Самарину. В работе «Очерки психологии ума» он подробно рассматривает вопросы формирования ума учащи­мися в процессе обучения.

Автор показывает, что ассоциация (связь) должна лечь в основу изучения умственной деятельности человека. По его мнению, локальная ассоциация, являясь начальной стадией знаний учащегося, представляет собой сложную систему раз­нообразных ощущений и их следов. В результате дальнейшего шага по пути к познанию локальные ассоциации, объединяясь и взаимоподчиняясь, образуют частносистемные ассоциации, которые отражают предметы и явления более полно и с разных сторон. Но такие ассоциации лишь в ограниченных размерах дают основу для самостоятельной умственной деятельности учащихся. Они включаются в более широкую систему связей, в так называемые внутрисистемные ассоциации. На этом уров­не умственной деятельности у учащихся формируются специ­альные умения и навыки, умственная деятельность приобрета­ет достаточно широкий и глубокий характер, но и она ограни­чивается какой-либо одной областью знаний, одним предметом. И только следующая ступень объединения связей, получив­ших название межсистемных (или межпредметных) ассоциа­ций (включающих в себя внутрипредметные связи), позволяет человеческому уму отразить предметы и явления реального мира в их единстве и противоположности, в их многосторонно­сти и противоречиях. На этом уровне умственной деятельнос­ти происходит формирование наиболее сложных обобщений. Поэтому межсистемные или межпредметные ассоциации при­обретают первостепенное значение в образовании ума челове­ка. «Лишь межсистемные ассоциации, в конечном счете, обес­печивают единство, целостность личности как единство миро­воззрения и поведения», — утверждает Ю. А. Самарин.

Истоки образования межпредметных связей находятся внутри учебного предмета, так как в его системе имеются заро­дыши целого ряда других учебных предметов. Не только сами предметы, но и отдельные понятия также являются источни­ками межпредметных ассоциаций. Несмотря на то что в систе­ме учебных дисциплин, особенно у старших подростков, зало­жена база для формирования диалектического понимания пред­метов и явлений, межсистемные ассоциации образуются легче, прочнее при умелом увязывании преподавателем знаний раз­личных дисциплин, объединенных единством темы или вопро­са. Поэтому установление связей между учебными предмета­ми в процессе преподавания является необходимым условием формирования целостных и системных знаний учащихся.

Исследователи, изучающие процесс образования новых знаний в ходе обучения, придают большое значение вопросу их подвижности (имеется в виду умение учащихся перестраивать выработанные у них системы связей на основе объединения ранее усвоенного и вновь изучаемого).

Наблюдения и данные некоторых исследований говорят о психологическом своеобразии перехода от одного предмета к другому, о тех иногда очень больших трудностях, которые при­ходится при этом преодолевать учащимся. В свое время на это указывал Л. С. Выготский. Он писал: «Но наибольшую труд­ность, которая преодолевается подростком обычно только к самому окончанию переходного возраста, представляет даль­нейшее перенесение смысла или значения выработанного по­нятия на новые и новые конкретные ситуации, которые мыс­лятся им также в абстрактном плане». Ибо «только в процессе применения знаний в учебной практике учащийся может окончательно овладеть ими, полностью усваивая и существенные сто­роны учебного материала и приобретая умение его использовать в различных условиях». Поэтому все исследования, каса­ющиеся формирования умений решать и подводить задачи под определенный «тип» (3. И. Калмыкова, В. Л. Ярощук и др.), посвященные формированию понятии и их применению в но­вых условиях (П. Я. Гальперин, II. Ф. Талызина), ставят в раз­личных аспектах проблему переноса знаний.

Необходимо отметить и другое положительное качество реализации связи между предметами, заключающееся в «спо­собности» мобилизовать имеющиеся у ученика знания. В клас­се, где осуществлялась такая связь, ранее приобретенные зна­ния были «мобилизованы» на усвоение нового, а где она не проводилась — такой мобилизации знаний не было.

Следует отметить и то, что в педагогической практике установлено влияние межпредметных связей не только на поло­жительное решение учебно-познавательных задач на основе ранее усвоенного, но и на развитие научного понимания взаи­мосвязей окружающей действительности.

Многие исследователи ставят вопрос о необходимости спе­циального обучения детей рациональным приемам решения мыслительных задач на основе обобщения знаний различных дисциплин, подчеркивая, что эти приемы (например: анализ, варьирование приемов анализа, актуализация представлений и т. п.) должны быть сформулированы учителем, доведены до сознания учащихся и специально отработаны, то есть превра­щены в привычные приемы мышления.

Психологи доказывают, что способность предвосхищать вновь формируемые умения и новые знания вырабатывает такие ка­чества, как умение планировать действия, организовывать их и целеустремленно выполнять. Эти качества формируются на основе каждой учебной дисциплины, но значительно активнее и последовательнее они формируются на базе содержания всех или почти всех учебных дисциплин.

Реализация межпредметных связей способствует более действенному развитию опережающего отражения, а оно, в свою очередь, стимулирует развитие способностей привлечения ком­плекса взаимосвязанных знаний. Исследования советских пси­хологов подтвердили н конкретизировали положение И. М. Се­ченова, высказанное им в работе «Элементы мысли», о том. что «через голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой мысли, которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти».

Психологи установили, что все воспринимаемое человеком оставляет следы в коре больших полушарий головного мозга. Эти следы не бездействуют. Они способствуют возникновению возбуждения и тогда, когда раздражитель, оставивший след, отсутствует. Поэтому человеческая память не только запоми­нает и сохраняет знания, усвоенные ранее, но и воспроизводит их тогда, когда это требуется.

Обучение должно учитывать эти особенности умственной деятельности и стремиться развивать у учащихся способность воспроизводить ранее усвоенные звания, чтобы новое изуча­лось по правилу: от известного к неизвестному. Связи крепнут и становятся многосторонними только при определенных уп­ражнениях в процессе обучения. Предметы или явления, вза­имосвязанные в природе, связываются и в памяти человека. Эта взаимосвязь способствует припоминанию известного в од­ном предмете с изучаемым в другом по ассоциации. Ведь за­помнить что-то — значит связать уже известное со вновь изуча­емым. Вот эта достаточно обоснованная и изученная способ­ность памяти — запоминать новое на основе ранее известного — находила сторонников лишь в лице тех дидактов, которые при­знавали необходимость внутрипредметных связей и этим огра­ничивались. Практика обучения показала не только правомер­ность межпредметных связей, но и необходимость их, так как именно эти связи дают большую возможность взглянуть на предмет с разных сторон и прочнее запомнить его на основе межпредметных ассоциаций. Известно, что важнейшими при­емами запоминания являются: смысловая группировка учеб­ного материала, выделение смысловых опорных пунктов, смыс­лового отношения того, что усваивается вместе с уже извест­ным.

В обучении важно не только изучать новое, не только сооб­щать или указывать на уже известный материал, а приучать учащихся самостоятельно находить уже известное, сопостав­лять и соотносить вновь изучаемое с тем, что уже изучено или известно из другой дисциплины.

Овладение приемом переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в деятельность учащихся большую целенаправленность на решение определенных задач, повыша­ет активность самостоятельных методов работы, формирует приемы обобщения знаний.

В последние годы много и часто говорят о недостаточной эффективности процесса обучения в школе, главную причину видят в том. что его традиционная организация не отвечает требованиям времени, не создает условий для развития уча­щихся. С этим трудно не согласиться. При существующем обу­чении проблема развития учащихся является одной из слож­нейших в педагогической практике. Решение ее зависит от того, на получение какого именно результата ориентируется учитель в своей работе.

В связи с этим главным критерием деятельности учителя является представление о конечном результате: хотим ли мы дать ученику определенный набор знаний по предмету или сформировать личность, готовую к творческой деятельности? В первом случае ученик получает готовую информацию, вос­принимает ее, понимает, запоминает, затем воспроизводит, то есть мы здесь наблюдаем репродуктивную деятельность. Ко­нечно, и в этом случае нужны определенные способности к обучению, но они не оказывают достаточного влияния на раз­витие познавательных способностей. Бели школа ставит своей целью развитие ребенка, то конечный результат деятельности учителя — творческие новообразования в личности учащегося.

При построении развивающего обучения методика, прежде всего, должна опираться на результаты исследований психоло­гической науки. «С точки зрения психологии. — пишет В. В. Да­выдов, — психическое развитие человека — это, прежде всего, становление его деятельности, сознания и, конечно, всех обслу­живающих их психических процессов, эмоций и т. д.». Отсюда следует, что развитие учащихся во многом зависит от той дея­тельности, которую они выполняют в процессе обучения под управлением учителя. Творческая сторона обучения начинает проявляться тогда, когда учебная деятельность направлена на овладение основами всех наук и на развитие личностных качеств учащихся. Именно эта сторона обучения управляется учителем. Следует сказать, что потенциальные возможности школьников высоки, и главное в деятельности учителя найти тот «рычаг», который приведет в движение механизм развития творческой личности учащегося. Под этим рычагом следует понимать раци­ональную организацию всего образовательного процесса.

Творческая деятельность ученика, направленная учителем иа понимание усваиваемого материала, на развитие методов учебной деятельности, зависит от наличия трех составляющих обучения:

1. Методы формирования таких мыслительных операций, как анализ и синтез, сравнение, аналогии, сопоставление, противопоставление, классификация.

2. Высокий уровень активности и плюралистичности мышле­ния, проявляющийся в самостоятельном выдвижении ги­потез, вариантов решений, нестандартных идей на основе содержания различных предметов.

3. Организованность и целенаправленность в выделении глав­ного и существенного в содержании образования, окружа­ющей действительности.

Сформированность названных качеств мышления во мно­гом зависит от реализации в обучении межпредметных связей с целью преодоления трудностей в усвоении учебного материала. Ученик, усвоив теоретически обоснованные умения и навыки учебных действий на основе нескольких учебных предметов, сможет самостоятельно вырабатывать новые способы решения возникающих познавательных проблем.

Знания человека, выступая как результат его мышления, вместе с тем являются и основным средством познания. Но­вое, как правило, усваивается на основе ранее известного, от­талкиваясь от которого человек может продвинуться в своем познании на новую ступеньку. А. М. Матюшкин утверждает: « Знания человека — конечный результат, основное средство и отправной пункт его мышлении»..

В этом «отправном пункте» межпредметным связям при­надлежит важное место. Знания смежных предметов расши­ряют границы возможности учащихся «отталкиваться» от известного, то есть скорее и вернее найти путь к усвоению ново­го. Привлекаемые из прошлого опыта в ходе решения новой задачи знания становятся собственным достоянием человека, то есть служат решению встающих перед ним новых задач.

В связи с этим необходимо предупредить преподавателей о неправильном понимании процессов мышления и усвоения знаний. Эти процессы нельзя смешивать. Они взаимосвязаны, но не совпадают. Можно много знать, но тяжело соображать, умение мыслить невозможно «вдолбить» в виде суммы правил и рецептов. Умение мыслить развивается, как и все человече скис способности, а поэтому для развития мышления необхо­димо учить учащихся пользоваться суммой знаний.

Анализ психологических основ межпредметных связей дает возможность учителям средних школ определять наиболее важ­ные направления в реализации взаимосвязей в практике пре­подавания ОБЖ. Бели психологи доказали, что обучение за­ключается в образовании временных связей, то следует опре­делить. Прежде всего какие связи должны формироваться у учащихся при изучении той или иной дисциплины.

Естественно, что реализация межпредметных связей не решает всех задач обучения, но прочное закрепление в памяти знаний достигается яркостью и полнотой восприятия изучае­мого на основе взаимосвязей: осознанием важности обобщен­ных знаний смежных дисциплин в разнообразных условиях учебной и практической деятельности.

Приведенные положения педагогики и психологии позво­ляют сформулировать педагогические условия реализации меж­предметных связей в формировании более глубоких, обобщенных знаний и в обучении ОБЖ. К наиболее важным условиям относятся:

1. Согласованность изложения материала данного предмета с содержанием и логикой смежных дисциплин.

2. Соблюдение преемственности в преподавании учебных дис­циплин всех циклов.

8. Смысловая взаимосвязь изучаемых предметов.

4. Взаимная согласованность применяемых методических форм и приемов обучения.

5. Ориентация на принцип преемственности и систематично­сти знаний, который заключает в себе общее философское понятие о всеобщей связи предметов и явлений окружаю­щего мира.

Тема 1. Предмет и метод правовой психологии.

1. Предмет правовой психологии.

Психология – религия XX в. Нужно было в природе человека иметь некоего покровителя, который обещает некое светлое будущее. Современная психология утверждает, что каждый – перспективный, обещает также светлое будущее. Но при этом у государства возникла потребность в том, что необходимо управлять человеком. Таким образом, нужно знать слабости человека.

Академическая психология как наука – прямая последовательница религии.

Также существует прикладная психология. Возникла необходимость использования прикладных знаний для государственных задач. Опять же тут пропагандируется академическая психология.

Таким образом, существует 2 уровня знаний:

1.академическое знание;

Продолжает выполнять функцию религии, утверждает о положительных сторонах человека.

Для идеологического воздействия психологией была определена именно академическая психология.

2.прикладное знание.

Существует очень большое количество теорий, что мужчины и женщины могут выполнять одни и те же функции – это академическая психология.

Но доказано, например, что водители-мужчины в городских условиях лучше справляются. Очень большое количество мифов существует в академической психологии. Но также существуют знания из прикладной психологии, которыми профессионалы должны пользоваться.

Нам нужно прикладное знание.

Особенности двойственности. Эта двойственность кроется в названии науки. Юридическая психология – термин неправильный. “Юридическая психология” переводится наука о людях, говорящих о праве. Более правильным названием будет правовая психология, т.е. психология всех явлений в сфере права.

Предмет правовой психологии – психологические закономерности, возникающие и существующие в системе человек-право. По сути, ПП перекрывает все правовое пространство (все практические правовые вопросы).

Вся правовая реальность подлежит изучению именно психологическими методами.

Право – это есть результат воли воздействующего класса. Объективность и субъективность – это не про право. А психология изучает объективные аспекты.

Право – это не объективное явление, оно субъективное. Личность – явление объективное.

Дата добавления: 2014-05-17; просмотров: 556; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!