Что такое нововведения и как они происходят

Новшества и нововведения. Обучение подвержено изменениям не меньше, чем другие сферы жизни и деятельности человека. Мы будем рассматривать изменения в обучении, которые происходят в результате создания и внедрения педагогических новшеств: но­вых идей, принципов, технологий, методик, содержания, средств обучения.

Наука, которая занимается созданием педагогических новшеств, их оценкой, использованием и освоением на практике, называет­ся педагогической инноватикой. Это молодая наука, в России о ней начали говорить только в конце 80-х гг. XX в., когда возникло движение учителей-новаторов. Сейчас педагогическая инновати-ка находится в стадии становления.

Следует различать новшества и нововведения. Если под педаго­гическим новшеством понимать некую идею, метод, средство, тех­нологию или систему, то нововведением в этом случае будет про­цесс передачи в практику и освоения этого новшества. С помощью конструирования нововведений можно управлять развитием об­разовательных систем как на уровне школы, так и на уровне реги­она, страны.

Понятие «нововведение» мы будем считать синонимом поня­тия «инновация». Примерами педагогических нововведений в оте­чественном образовании могут служить: введение 12-летней струк­туры школы, разработка новых образовательных стандартов, вве­дение профильного компонента общего среднего образования, Единого госэкзамена.

Однако создать педагогическое новшество мало. Педагогиче­ские новшества, какими бы привлекательными и обоснованными они ни были, не могут быть освоены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Инициаторы нововве­дений неизбежно столкнутся с проблемами, порождаемыми но­вовведениями, и вынуждены будут искать пути их решения. Для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий тре­буется понимание того, как эти новшества вводить в практику, осваивать и сопровождать.

Что такое инновационный процесс. Ключевое понятие в инно-ватике — инновационный процесс. Инновационные процессы в об­разовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависят общий климат и усло­вия, в которых происходят инновационные процессы. Имеющие­ся условия могут способствовать либо препятствовать инноваци­онному процессу. Инновационный процесс может быть как сти­хийным, так и сознательно управляемым. Введение новшеств — это прежде всего функция управления искусственными и есте­ственными процессами изменений.

Инновационные процессы относятся также к обучению, кото­рое рассматривается дидактикой и методикой. В этом случае нов­шества являются дидактическими или методическими. И если ди­дактика и методика служат инструментом создания новшеств, на­пример, новых целей обучения, структуры и содержания учебных предметов, системы контроля, то для введения этих новшеств в практику требуются инструменты другой дисциплины — педаго­гической инноватики. Подчеркнем единство трех составляющих инновационного процесса: создания, освоения и применения новшеств.

Инновационная деятельность — это комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс. К основным функциям инно­вационной деятельности относятся изменения компонентов пе­дагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управле­нии и т.п.

Особенность инновационного процесса — его циклический характер, выражающийся в структуре этапов нововведения (воз­никновение, быстрый рост, зрелость, освоение, распростране­ние, насыщение, рутинизация, кризис, завершение). Инноваци­онный процесс в обучении представляет собой совокупность про­цедур и средств, с помощью которых дидактическое открытие или методическая идея превращаются в образовательное нововве­дение.

Инновационные процессы следует отличать от локального эк­сперимента или внедрения отдельных новшеств. Например, вве­дение дополнительного элективного курса в школу еще не делает ее инновационной. Инновационная деятельность характеризуется системностью, целостностью.

Таким образом, деятельность, которая обеспечивает превра­щение идей в нововведение, а также формирует систему управле­ния этим процессом, и есть инновационная деятельность.

Методология проектирования инновационного обучения. Оби­лие инноваций — моделей, планов и стратегий их реализации на

практике — признак современного образования. Инновационные тенденции обсуждаются в частных методиках обучении. Для каждой инновации часто разрабатываются свой метод и своя стратегия.

Отечественные и зарубежные ученые предлагают следующий общий план работ по проектированию нововведений:

1) подготовку педагогического коллектива к нововведению — ознакомление со стратегией, планируемым временем введения новшеств, преследуемыми целями, ожидаемым эффектом и ос­новными требованиями;

2) изучение и определение специфических черт индивидуаль­ной стратегии; интеграцию стратегий различных нововведений, стратегий разных учителей, координацию школ округа по про­граммам инноваций;

3) исследование эффективности той или иной инновацион­ной стратегии при различных условиях, поощрение духа соревно­ваний между школами, выяснение сильных и слабых участников соревнования, отдельных стратегий, возможных комбинаций.

Процесс проектирования нововведений задает требования к необходимости критического и творческого мышления учителей по поводу реализации инноваций; способность воспринимать то или иное нововведение не как изолированную новую идею, а как часть комплекса идей с возможными внутренними взаимоотно­шениями, умение защищать свою идею, свою стратегию, ее дос­тоинства, преимущества, видеть ее границы применения.

Расширение сферы планирования и применения инноваций — повод для тесного сотрудничества коллег, коллекционирования идей и последующего их использования в школьной практике.

Логика проектирования инноваций в сфере образования пред­полагает «выращивание» инновационной сферы на основе науч­но-образовательного комплекса из объективно возникших ин­новационных элементов.

На уровне региона такие элементы могут быть «закреплены» в форме экспериментальных площадок. Очевидно, что для работы в таком режиме нужен замкнутый управленческий цикл, вклю­чающий в себя анализ, целеполагание, планирование, програм­мирование, организацию, системный мониторинг, коррекцию инновационных процессов в регионе по результатам обратной связи. Управление необходимо не только для того, чтобы пре­дусмотреть все инновационные возможности, сконцентрировать научно-педагогические и материально-технические ресурсы, но и с целью минимизации риска неправильного выбора.

В самом общем смысле инновация — это конечный результат инновационной деятельности, воплощенный в виде нового или усовершенствованного продукта; нового или усовершенствован­ного технологического процесса; нового подхода к социальным или образовательным услугам.

Типология педагогических нововведений. Обоснование типоло­гии нововведений позволяет изучать специфику и закономерно­сти их развития, выявлять и анализировать факторы, способству­ющие или препятствующие им.

По глубине производимых изменений выделяют следующие типы инноваций:

модифицирующие инновации, ведущие к незначительным улуч­шениям в областях конечного продукта, процессов, процедур, жизненного цикла и позволяющие, например, немного быстрее и дешевле добиться немного лучших результатов. Так, опорные конспекты В.Ф. Шаталова позволяют быстрее «пройти» програм­му и осуществить подготовку школьников к экзаменам;

улучшающие инновации, обеспечивающие значительные преиму­щества и улучшения, но не базирующиеся на принципиально новых технологиях и подходах. В качестве примера можно привес­ти новую структуру общеобразовательной школы, в которой вы­деляется профильное старшее звено;

прорывные инновации, базирующиеся на фундаментально-но­вых технологиях и подходах и позволяющие выполнять ранее не­доступные функции или известные функции новым способом, более эффективным, чем старый. Таким новшеством является, на­пример, «метод погружений»;

интегрирующие инновации, использующие комбинацию первых трех типов инноваций и обеспечивающие воплощение заключи­тельного этапа инновационного процесса: реализацию пользую­щихся на рынке спросом сложных наукоемких товаро- и услуго-образующих систем за счет оптимальной интеграции уже прове­ренных практикой научных достижений (знаний, технологий, оборудования и др.). Такой инновацией можно считать технологии дистанционного обучения и использование ресурсов Интернета.

С опорой на проведенные нами исследования разработана ти­пология педагогических нововведений, состоящая из 10 блоков¹. Каждый блок формируется по отдельному основанию и диффе­ренцируется на собственный набор подтипов. Перечень основа­ний составлен с учетом необходимости охвата следующих пара­метров педагогических нововведений: отношение к структуре на­уки, отношение к субъектам образования, отношение к условиям реализации и характеристикам нововведений.

В данной систематике педагогические нововведения подразде­ляются на следующие типы и подтипы:

по отношению к структурным элементам образовательных сис­тем — нововведения в целеполагании, задачах, содержании об­разования и воспитания, формах, методах, приемах, технологиях

¹ См.: Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, прак­тика: научное издание. — М., 2005.

обучения, средствах обучения и образования, системе диагности­ки, контроле, оценке результатов и т.д.;

по отношению к личностному становлению субъектов образова­ния — в области развития определенных способностей учеников и педагогов, сфере развития их знаний, умений, навыков, спосо­бов деятельности, компетентностей и др.;

по области педагогического применения — в учебном процессе, учебном курсе, образовательной области, на уровне системы обу­чения, уровне системы образования, в управлении образованием;

по типам взаимодействия участников педагогического процесса — в коллективном обучении, групповом обучении, тьюторстве, ре­петиторстве, семейном обучении и т.д.;

по функциональным возможностям — нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультур­ных условий и т. п.), нововведения-продукты (педагогические сред­ства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управлен­ческих процедурах, обеспечивающих их функционирование);

по способам осуществления — плановые, систематические, пе­риодические, стихийные, спонтанные, случайные;

по масштабности распространения — в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, школе, группе школ, регионе, федеральном уровне, международном уровне и т. п.;

по социально-педагогической значимости — в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессиональ­но-типологических групп педагогов;

по объему новаторских мероприятий — локальные, массовые, глобальные и т.п.;

по степени предполагаемых преобразований — корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революци­онные.

В предложенной типологии одна и та же инновация может од­новременно обладать несколькими характеристиками и занимать свое место в различных блоках. Например, такая инновация, как образовательная рефлексия учащихся, может выступать нововве­дением по отношению к системе диагностики обучения, к разви­тию способов деятельности учащихся, нововведением в учебном процессе, в коллективном обучении, нововведением-условием, нововведением периодическим, нововведением в старшей про­фильной школе, локальным, радикальным нововведением.

Отношение педагогов к нововведениям. Природа людей по от­ношению к нововведениям различна. Одни склонны к их приня­тию, другие более консервативны. Иногда в одном человеке одно­временно уживаются различные проявления в отношении инно­ваций из разных областей его деятельности.

Психолог Э. Роджерс предложил следующую классификацию субъектов инноваций.

1-я группа — новаторы (2,5% коллектива). Они всегда от­крыты новому, интересуются новшествами, проявляют авантю­ризм, интенсивно общаются с локальными группами.

2-я группа — ранние реализаторы (13,5%). Они следуют за новаторами, однако более интегрированы в свое местное объеди­нение, влиятельны, часто оказываются лидерами. Ценятся как разумные реализаторы.

3-я группа — предварительное большинство (34%). В роли лидеров выступают редко, осваивают новшества после «ранних реализаторов», но значительно раньше так называемых «средних реализаторов». Для принятия решения им требуется значительно больше времени, чем лидирующим группам.

4-я группа — позднее большинство, или «средние реализа­торы (34 %). Относятся к новшествам с изрядной долей скепсиса и приступают к их освоению или под давлением социальной сре­ды, или в результате оценки собственных потребностей, но при одном условии — когда коллектив явно и однозначно высказыва­ется в их пользу.

5-я группа — колеблющиеся (обычно 16 %). Основной их ха­рактеристикой является ориентация на традиционные ценности. Решение о приятии новшества они принимают с большим тру­дом, являясь, по сути, тормозом в реализации инноваций.

По данным К. Ангеловски, педагоги-новаторы составляют 6,6 %, передовики — 44,7 %, умеренные — 17,7 %, около трети относят­ся к нововведениям сдержанно.

Если педагог без раздумий принимает к исполнению все, что ему рекомендуют и предлагают, его инновационные способно­сти постепенно угасают. Стандартизация поведения и внутрен­него мира учителя сопровождается тем, что в его деятельности все большее место занимают инструктивные предписания. В со­знании накапливается все больше готовых образцов педагоги­ческой деятельности. Это помогает ему адаптироваться в педаго­гическом сообществе, но при этом снижается его творческий уровень.

Если инноватор — руководитель. Особым образом характеризу­ется ситуация, когда инноватором является руководитель — ди­ректор школы или его заместитель, а также представитель другого уровня управления. В этом случае необходимо предусмотреть воз­можные типы реакций со стороны подчиненных на инновацион­ные действия, идущие от руководителя.

По мнению К.Ушакова, реакция человека на «навязывание» ему нововведения, как правило, проходит пять фаз: отрицание, сопротивление, исследование, вовлеченность, традиционализа-ция.

На фазе отрицания подчиненный испытывает шок, рас­терянность, так как он еще ориентирован на прошлое. На первой фазе зачастую отрицательную роль играет недостаточная инфор­мированность педагогического коллектива о характере нововведе­ния, поэтому целесообразно, игнорируя проявление недоволь­ства, ориентировать подчиненных на будущее, давая им время для адаптации.

На фазе сопротивления возможно проявление у под­чиненных раздражения и депрессии, связанной с ощущением не­избежности перемен. Руководителю необходимо наладить «обрат­ную связь» с коллективом, больше слушать, поддерживать колеб­лющихся. Но порой целесообразным может быть и резкое столк­новение вплоть до категорического: «Делайте или уходите».

На этапе исследования подчиненный, согласившись с неизбежностью перемен, начинает ориентироваться в новых фор­мах деятельности. Руководителю необходимо следить за процес­сом, поддерживать его динамику, выделить приоритеты.

Для этапа вовлеченности характерно возникновение творческих групп. Постановка целей становится более точной. Рез­ко улучшается координация деятельности. На этом этапе необхо­димо разрабатывать совместно с подчиненными долгосрочные цели, сосредоточившись на создании новых символов и ритуалов.

Жизнь требует от современного учителя и руководителя инно­вационного поведения, т.е. активного и систематического творче­ства в педагогической деятельности. Инновационное поведение — это максимальное развитие индивидуальности. Чтобы быть нова­тором, полезно осознать, пережить и избавиться от психологи­ческих барьеров, «комплексов», мешающих реализации иннова­ционной деятельности.

Факторы, препятствующие нововведениям. Основной пробле­мой управления преобразованиями является феномен сопротивле­ния изменениям. По мнению А. И. Пригожина, в качестве аргу­ментов против введения новшеств часто приводятся следующие суждения-вариации на тему «Да, но...».

«Это у нас уже есть». Как правило, в подтверждение этого суждения приводится сходное нововведение. В данном случае за­дачей оппонента является необходимость доказательства обман­чивости сходства и значимости различий.

«Это у нас не получится». В подтверждение данного утвержде­ния обычно приводятся объективные, на взгляд говорящего, ус­ловия, делающие введение конкретного новшества невозможным.

«Это не решает главных проблем». Новшество в этом случае объяв­ляется заведомо неэффективным, а новатор — недостаточно сме­лым проводником прогресса. Поскольку разведение главного и второстепенного — дело интерпретации, возможность отвода но­вовведения почти гарантирована.

«Это требует доработки». Безусловно, каждое новшество, каж­дый проект нуждается в доработке. Выдвигающие этот тезис дей­ствительно указывают слабые места нововведения. Новшество на­деляется характеристикой «сырое», и поэтому проводить его в жизнь, вроде бы, не следует.

«Здесь не все равноценно». Если отсечь некоторые детали у нов­шества, то ощутимого запланированного эффекта уже не предви­дится.

«Есть и другие предложения». В этом случае подразумевается аль­тернатива данному новшеству, но вовсе не с целью предло­жить лучшее решение, а лишь для того, чтобы отвлечь внимание от применения новшеств.

Перечисленные стереотипы подходят для описания закономер­ностей введения почти любых педагогических новшеств. Любой педагог или ученый-новатор, как правило, встречался с некото­рыми из вышеприведенных аргументов. Зная логику оппонентов, новатору целесообразно заранее подбирать контраргументы на подобные суждения, а также делать упреждающие шаги, чтобы нейтрализовать возможные действия на инновационный процесс со стороны его противников.

Следует также учитывать, что в обществе существуют специ­альные приемы, вынуждающие человека прекратить инноваци­онную деятельность. Они характеризуются действиями типа: «ини­циатива наказуема», «не высовывайся», «тебе больше всех надо?», «вперед батьки не лезь», «на наш век хватит», «это надо согласо­вать» и т. п. Чтобы распознать такие приемы, новатор должен про­водить непрерывную рефлексивную работу, выяснять, что имен­но скрывается за тем или иным действием, предложением руко­водителей, коллег, подчиненных.

Вопрос и задания для самоконтроля

1. Всякие ли изменения в обучении являются нововведениями? При­ведите примеры различных изменений в обучении, предложите их клас­сификацию.

2. Выберите известное вам педагогическое новшество и составьте для него описание, руководствуясь изложенной выше типологией нововве­дений.

3. Распределите известных вам педагогов (примерно 10 человек) в соответствии с классификацией субъектов инноваций, определяющей отношение педагогов к нововведениям.

Практикум

1. Назовите несколько проблем или трудностей, связанных с обуче­нием, с которыми вы сталкиваетесь на практике. Предложите свое нов­шество, направленное на решение одной из перечисленных вами про-

блем. Опишите свое новшество в терминах дидактики и методики
обучения.

2. На школьном педсовете обсуждается такое дидактическое новше­ство, как методы и формы эвристического обучения («мозговой штурм», гиперболизация и др.). Учителя-консерваторы называют факторы, пре­пятствующие этому нововведению: «Это у нас уже есть» и т.п. Приведи­те свои контраргументы.

ЛИТЕРАТУРА

Ангеловски К. Учителя и инновации / пер. с македонского. — М., 1991.

Кларин M.B. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии (Анализ зарубежного опыта). — Рига, 1995.

Хомерики О. Г., Поташник М.М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс: методическое пособие для руководителей об­разовательных учреждений. — М., 1994.

Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика : научное издание. — М., 2005.

Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инновагики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. — М., 1991.

Дата добавления: 2014-06-19; просмотров: 812; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!