Нововведения на разных уровнях обучения

Нововведения в учебном процессе. Разработка и реализация нововведений имеют специфику в зависимости от объекта и типа нововведения, особенностей среды, в которую вводится новше­ство, а также от структурного уровня, на котором организуется инновационный процесс. Рассмотрим фрагменты инновационной деятельности в учебном процессе, в содержании образования, на уровне идей дидактических систем и уровне дидактической кон­цепции.

Задачи нововведений на процессуальном уровне — обоснова­ние и отработка эффективных механизмов соединения исследова­тельского процесса и процесса преобразования педагогической практики, развитие различных форм связи теории и практики (например, научно-школьные объединения, школы-лаборатории и др.).

Нововведения в учебном процессе имеют, как правило, струк­турно-качественные, деятельностные и поэтапные характеристики. Новшествами при этом выступают методы, приемы, формы и тех­нологии обучения. Иногда достаточно изменить последовательность этапов проведения традиционного урока (например, начать его не с опроса усвоенного на прошлом занятии, а с диагностической проверочной работы по новой, еще не изученной теме), и данный процесс уже будет инновационным. Новшество будет заключаться в новой последовательности известных этапов деятельности.

Другой подход к нововведениям на уровне учебного процесса — включение в него новых видов деятельности. Например, эвристи­ческое обучение предполагает, что учебная деятельность школь­ников содержит целеполагание, планирование, рефлексию их собственной деятельности, выявление возникающих при этом трудностей, отыскание путей их решения, осознание и усвоение способов учебной деятельности, в том числе и рефлексивных. Та­кая деятельность отличается от обычной предметной, она высту­пает своего рода метадеятельностью, т.е. деятельностью, на осно­ве которой базируются остальные предметные виды деятельности учеников по изучаемому предмету

Нововведение «Самоорганизация обучения». Рассмотрим пример инновации «Самоорганизация обучения». Ученикам было предло­жено сформулировать и реализовать индивидуальные учебные цели по отношению к общей теме и участвовать в организации соб­ственных занятий.

Период инновационного процесса занял около двух месяцев, отведенных на изучение раздела «Тепловые явления» (физика, X класс). В качестве педагогического новшества учителю была пред­ложена технологическая карта с планом занятий, которая состо­яла из нескольких блоков. Каждый блок — это банк методических элементов (форм занятий, видов учебной деятельности, приемов, средств обучения).

Условия нововведения.

Предварительно была проведена диагностика уровня обучен­ности и мотивации детей. В результате оказалось, что в классе, где организован инновационный процесс, примерно у половины де­тей учебные интересы практически отсутствуют, а у остальных они носят неустойчивый, эпизодический характер. В изучаемом материале многие ученики не умеют выделять главное, их обще­учебные умения развиты слабо. На низком уровне и навыки обще­ния друг с другом. Интерес для детей представляют заниматель­ные и активные формы занятий. Мальчиков привлекает практи­ческая деятельность: им нравится выяснять суть технических уст­ройств и процессов, происходящих в них. Девочки отдают пред­почтение проблеме взаимоотношений.

Индивидуальные цели учеников.

Школьникам был предложен реестр их возможных целей, по которым они должны отчитываться в конце изучения раздела. После вводного обсуждения большинство учеников смогли обозначить свои цели лишь в виде общих пожеланий для учителя: «Побольше опытов», «Пойдемте на экскурсию», «Давайте проведем КВН», «Не надо решать задач». Ожидаемые результаты для самих себя ученики сформулировали достаточно традиционно: «Получить хорошую отметку», «Изучить эту тему», «Узнать больше о двига­теле внутреннего сгорания».

С учетом условий обучения, индивидуальных целей учеников и базовых требований по теме учитель определил следующие уста­новочные педагогические цели: сформировать у каждого ученика положительное отношение к физике; вызвать желание создавать свою творческую продукцию по предмету; через специальные формы занятий убедить детей в возможности и эффективности взаимообучения и самообучения; привить первичные навыки ре­цензирования, само- и взаимооценки, групповой работы; через творческую самореализацию учеников сформировать у них систе­му базовых знаний о тепловых явлениях; привить навыки работы с простейшими приборами, усвоить способы решения типовых задач по теме.

На основе установочных целей и выбранной структуры систе­мы занятий была сконструирована следующая технологическая программа обучения.

Вводное занятие — проблемная беседа с демонстрацией опы­тов. Главная цель — при помощи занимательных и наглядных опы­тов пробудить интерес учеников к собственной деятельности по содержанию темы, дать им возможность более конкретно обозна­чить личные цели и желания по отношению к изучению реальной действительности — тепловым явлениям.

Основная часть занятий разделена по содержанию на три тема­тических блока: блок I — внутренняя энергия и виды теплопере­дачи; блок II — агрегатные состояния вещества; блок III — тепло­вые машины.

Для проработки блока I были выбраны следующие формы занятий: урок фронтальной постановки опытов, семинар в форме круглого стола по возникшим у школьников вопросам, обзорная лекция «Виды теплопередачи», экскурсия в лес.

Блок II построен из обзорной лекции-концепта «Мир агре­гатных состояний вещества», лабораторного исследования по ин­дивидуальным целям школьников, двух занятий с использовани­ем групповой формы работы, экскурсии в ближайшую котель­ную.

В блок III вошли конференция на тему «Тепловые двигате­ли» и урок выполнения группами творческих технических зада­ний.

Как ученики, так и учителя неоднозначно отнеслись к пред­принятым нововведениям. Но цель была достигнута. Школьники приобрели опыт самоорганизации обучения и одновременно ус­воили учебный материал по изученной теме на том же (во вся­ком случае, не менее высоком уровне), на котором они осваива­ли аналогичные темы в прежнем режиме. Эти результаты были подтверждены независимыми экспертами.

После реализации этого новшества на практике и анализа его результатов были получены следующие выводы.

1. Препятствием на пути введения новшества является ограни­ченность образовательной установки учителей, по привычке сво­дящих задачу к сообщению знаний, а фактически — к передаче информации.

2. Социальная ориентация на поступление в вуз — причина прагматической ориентации учеников и учителей. Такая ориента­ция не предполагает выставления отметок за научное любопыт­ство, нестандартные вопросы по физике к членам экзаменацион­ной комиссии, философский склад мышления, методологические знания, а поэтому перечисленные элементы образования, оче­видно приоритетные для образования учащихся, реально такими не стали.

3. В школьных и вузовских программах не заложена ориентация на познание мира, на умение задавать познавательные вопросы и отвечать на них.

4. Рефлексия понимается не как механизм индивидуального образовательного роста учеников, а как способ оценки правиль­ности полученных ими результатов путем сопоставления с фунда­ментальными знаниями.

5. Не видя возможности комплексного применения всей систе­мы личностно ориентированного эвристического обучения, учи­тель выбирает путь «вкрапления» элементов этого обучения в тра­диционный образовательный процесс.

Нововведения в содержании образования. Рассмотрим пример инноваций, относящихся к созданию новых учебных курсов — метапредметов.

Одним из новшеств по отношению к содержанию образования является понятие «фундаментальный образовательный объект». С помощью этого понятия происходят генерализация содержания учебного предмета и обеспечение индивидуальной образователь­ной траектории учащихся.

Целостность представлений ученика об окружающем мире — необходимый и закономерный результат его познания. Современ­ная отечественная школа все еще не обеспечивает достижения такого результата: расчлененность знаний об окружающем мире на отдельные предметы не уравновешивается их интеграцией; ана­лиз в обучении преобладает над синтезом; знания учащихся ока­зываются разрозненными, делятся на «физические», «химические», «биологические» и др. Недостаточно философское осмысление мира учениками, нет осознания личной связи с окружающим миром, понимания своего значения, места и роли в нем. Роль интегриро­ванных курсов в общем содержании образования пока невелика, а принципы их конструирования подчас остаются теми же, что и для отдельных курсов-предметов.

Понимание содержание образования как изначально распре­деленного по отдельным учебным предметам (предметоцентризм)

не может быть основой конструируемых курсов, поскольку не обеспечивает свободу творческой самореализации учеников. По­этому, как было показано в разделе, посвященном содержанию образования, на первом уровне его формирования должно быть предусмотрено метапредметное содержание, т. е. содержание, пред­шествующее учебному предмету, находящемуся как бы над ним, существующее до его конкретного проявления.

Между тем изучение многообразия явлений познаваемого мира рано или поздно приводит человека к выводу о существовании единых первооснов, «стягивающих» все происходящее к общим основаниям. Например, «золотое сечение» характеризует единство музыкальных и астрономических явлений, магическое число «7» символизирует ноты, цвета, дни недели, события из сказок, чу­деса света. Мир оказывается насыщенным некими смысловыми символами, через которые человек познает его единство.

Инновационные идеи дидактических систем. В конце 80-х — на­чале 90-х гг. XX в. в России возникло движение учителей-новаторов. Стали появляться не только отдельные учителя, но и целые шко­лы, опирающиеся на инновационные педагогические системы, разрабатываемые отечественными педагогами-учеными и педагога­ми-практиками: Ш.А. Амонашвили, М.А. Балабаном, B.C. Библе-ром, В.В.Давыдовым, И.Ф. Гончаровым, Ю.В.Громыко, Н.П. Ту­зиком, В.А. Караковским, А.А. Католиковым, А. Н. Тубельским, А.В. Хуторским, В.Ф. Шаталовым, М.П. Щетининым, Е.А. Ямбур-гом и др.

Анализ опыта работы учителей-новаторов показал, что в при­меняемых ими системах и технологиях присутствуют дидактиче­ские компоненты, имеющие как по отдельности, так и в сово­купности статус педагогических новшеств. Рассмотрим основные идеи-нововведения этих педагогов.

1. Идея опоры. Роль опор при обучении играют обобщенные планы ответов (о понятии, законе, явлении, теории); рисунки-концеп­ты изучаемой темы; таблицы; алгоритмы составления планов за­нятий или решения задач; планы сочинения, правила исследова­ния и др. Допускается, что ученик может не только использовать готовые опоры, но и создавать новые.

2. Идея укрупнения блоков. Значительная часть органически свя­занного учебного материала по предмету может быть рассмотрена «единым блоком» на одном занятии, например: в ходе лекции, консультации, зачета. Этот метод применяется не только для обоб­щения, систематизации уже известного, но и для изучения нового, например, с целью актуализации учениками основных элементов всей предстоящей темы. Рассмотрение или конструирование мате­риала крупным блоком предполагает его последующую проработку.

3. Идея «от частного к общему». Практически на каждом учеб­ном занятии ученик через свое личностно-единичное может по-

дойти к осознанию всеобщего: через исследование отдельного явления к пониманию познаваемости мира; через конструирова­ние отдельных понятий к методологическим знаниям общенауч­ного содержания; через решение конкретной задачи — к спосо­бам решения не только разнообразных учебных, но и жизненных проблем.

4. Идея использования диаметральных объектов. Любой курс об­ладает богатым материалом для иллюстрации и разъяснения прин­ципа единства и борьбы противоположностей. Их одновременное включение в занятие способствует рождению нового. При этом используются такие методы работы, как учебный диалог, дискус­сия, диспут.

5. Идея перспективы. Суть этой идеи заключается в системати­ческом включении некоторых вопросов из будущих тем в текущий материал. Рассмотрение этих вопросов чередуется с изучаемой те­мой независимо от того, связаны они с ней или нет. Такой прием позволяет переключать внимание учащихся и благодаря неожи­данности материала стимулирует умственную активность ребят, поддерживает их интерес к учебе, позволяя одновременно нако­пить определенный багаж знаний по трудной теме еще до ее ос­новательного изучения.

6. Идея погружения. Реализуется она различными способами: проведением декады или недели предмета в качестве дополнения к базовым занятиям; организацией уроков-блоков обучения базо­вому предмету в течение 3 — 5 дней подряд; проведением системы чередующихся «погружений» в разные предметы.

7. Идея интеграции учебных знаний. Из всех аспектов проблемы интеграции наиболее проявили себя гуманизация и гуманитари­зация образования, его «очеловечивание». Обучение через эмоции и чувства намного эффективнее обучения на основе обращения только к разуму учеников. Использование, например, в естествен­но-математических курсах произведений искусства способствует не только эмоциональному восприятию школьниками материа­ла, но и дает возможность отыскать те сведения, которые в скры­том виде содержатся в текстах песен и стихотворений, на полот­нах художников, в сказках, поговорках, скульптуре.

8. Идея интерактивности. Среди современных тенденций раз­вития образовательных технологий наблюдается переход от ин­формационной ориентации к интерактивной. Например, в ком­пьютерных играх, анимационных фильмах, мультимедийных обу­чающих программах пользователю отводится все более активная роль, предполагающая свободу выбора действий и получения ин­дивидуальных результатов.

Нововведения на уровне дидактической концепции. Рассмотрим данный тип нововведений на примере концепции «Дидактиче­ская эвристика». Представим характеристику новшества в струк-

309

турированной форме, позволяющей раскрыть особенности как са­мого новшества, так и процесса его освоения.

1. Краткое описание новшества.

1.1. Название новшества — концепция «Дидактическая эврис­тика».

1.2. Автор — Хуторской Андрей Викторович.

1.3. Область знания, ключевые слова — «дидактика», «дидакти­ческая эвристика».

1.4. Назначение новшества — создание теории и технологии продуктивного обучения, ориентированного на реализацию твор­ческого потенциала учащихся.

1.5. Годы разработки и внедрения новшества: 1995 — 2006.

2. Основное описание (аннотация).
2.1. Основное содержание новшества.

Смысл образования — не столько в репродукции известных человеческих знаний в новую личность, сколько в создании этой личностью собственных знаний и опыта, которые в итоге являют­ся не только личным, но и общекультурным приращением.

Дидактическая эвристика задает методологию образования, с
помощью которой обеспечивается реализация внутреннего потен­
циала учеников и учителей в ходе их совместной деятельности.
Особенность эвристической образовательной деятельности — на­
личие нового образовательного продукта: идей, гипотез, моде­
лей, исследований, художественных и иных произведений, в том
числе и относящихся к организации учеником траектории своего
обучения.

Обучение, ставящее главной задачей конструирование учени­ком собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, называется в данной концепции эвристическим обучением.

Обучение носит сопровождающий характер, т.е. учитель обес­печивает деятельность ученика по продуцированию и развитию им собственного образовательного продукта и по сопоставлению этого продукта с культурно-историческими аналогами.

Основной единичной формой дидактической эвристики явля­ется не урок, а образовательная ситуация. Ситуативное обучение предполагает непрерывное участие ученика и учителя в постанов­ке и переопределении целей, отборе содержания образования, планировании, проведении и оценке результатов занятий.

Кроме традиционного предметного содержания образования вводится метапредметное содержание. Его ключевые элементы — образовательные первосмыслы, «стягивающие» разнопредметные области к общим основаниям, так называемые фундаментальные образовательные объекты. Вокруг них группируются следующие виды содержания образования: содержание, задаваемое учителем в качестве образовательной среды; содержание образования, рож-

даемое учениками; культурно-историческое содержание, являю­щееся аналогом ученическому; деятельностное содержание; реф­лексивно проявленное содержание образования.

Концептуальные элементы дидактической эвристики облада­ют свойством взаимозависимости от реально происходящей прак­тики образования и образуют собой методологию развития обра­зовательной системы (школы). Данная концепция основывается на результатах работы авторской школы свободного развития в п. Черноголовка Московской области, осуществляемой под руко­водством А. В. Хуторского с 1992 по 1997 г., и ряда других школ эвристической ориентации. С 1997 г. по настоящее время дидакти­ческая эвристика реализуется в области общего среднего образо­вания, высшего педагогического образования, интернет-обучения на базе центра дистанционного образования «Эйдос», в системе повышения квалификации специалистов.

2.2. Область возможного использования новшества — общеоб­разовательные школы, институты повышения квалификации учи­телей, педагогические институты, центры дополнительного об­разования.

2.3. Потенциальные категории пользователей новшества — ди­ректора инновационных школ, учителя-экспериментаторы, пе­дагоги.

3. Расширенное описание новшества.

3.1. Актуальность и перспективность новшества.
Традиционно образование понимается как процесс передачи

ученику первоначально отчужденного от него «ничейного» зна­ния, что приводит к ослаблению внутренней мотивации учения школьников, их отчуждению от «даваемого» образования. Совре­менному обществу необходим человек деятельностный и продук­тивный.

Проблема состоит в том, как достичь базового образовательно­го уровня подготовки школьников на основе заданных нормати­вов и обеспечить при этом реализацию их личностных устремле­ний в изучаемых образовательных областях. В дидактической эври­стике эта проблема решена методологически, на уровне педаго­гической технологии и методики обучения. Согласно разработан­ной модели освоение учеником внешних образовательных облас­тей сопровождается развитием его внутреннего мира, т.е. форми­рованием его креативных, когнитивных, оргдеятельностных, ком­муникативных личностных качеств и компетентностей.

3.2. Научная новизна и практическая значимость.

В традиционной методологии обучения в качестве объектов учебного познания преобладают объекты идеального мира. В ди­дактической эвристике методология иная. Мир реальных объектов в этом случае нередко подменяется готовыми понятиями. Усвое­ние школьниками информации лишь об «отчужденных» знаниях,

311

представленных в социальном опыте, практически не оставляет места для формирования их собственных представлений о реаль­ном мире на личностном уровне, что препятствует построению ими индивидуальных образовательных траекторий и самореализа­ции в целом.

В дидактической эвристике ученикам первоначально предлага­ются в качестве образовательных объектов реальные, а не идеаль­ные объекты познания. Педагог обучает ребенка эвристическим способам познания реальных объектов и конструированию «до­бываемых» знаний. Каждый ученик имеет возможность получить, открыть или сконструировать собственное знание об объекте и при этом неизбежно проявляет и развивает свои познавательные способности. Как правило, школьники конструируют субъектив­ные образы этих объектов, поначалу не вполне совпадающие как друг с другом, так и с общепринятой системой знаний о них. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и осваивает знания о нем, т.е. идеальные теоретические конструкты, фикси­руемые в фактах, понятиях, закономерностях. Осознание знаний и методов, способов познания проявляется в виде личных образо­вательных продуктов.

Получение учащимися индивидуальных образовательных резуль­татов не является окончательной процедурой. Далее ученические образовательные продукты сравниваются между собой и с культур­но-историческими аналогами — общепризнанными продуктами познания, которые были получены учеными и специалистами при исследовании тех же объектов, которые изучали ученики. На этом этапе ученик обогащается общечеловеческими знаниями, причем путем сопоставления со своими собственными результатами. Вслед­ствие этого ученический результат познания развивается, достраи­вается или переопределяется на новом уровне. Организованная учи­телем рефлексия образовательного процесса позволяет ученику получить синтезированный образовательный продукт, отражающий как личностный, так и внешний компонент его образования.

3.3. Методическая разработанность новшества и технология его освоения.

В предложенном новшестве разработана вариативная техноло­гия эвристического обучения, в которую включена база данных с наборами учебных целей, критериями оценки их достижения, формами, методами, способами, приемами обучения, образцами индивидуальных образовательных программ и способов их состав­ления.

Основной технологической единицей эвристического обучения является эвристическая образовательная ситуация — ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или спе­циально организуемая педагогом, которая разрешается создани­ем образовательной продукции.

Организационные формы эвристического обучения — эври­стические уроки, лекции и семинары, блоки эвристических заня­тий (эвристическое погружение, творческая неделя, научная не­деля, эвристическая олимпиада).

К методам эвристического учения относятся метод символи­ческого видения; метод конструирования понятий, правил, тео­рий и др.

Технология дистанционного эвристического обучения основа­на на телекоммуникационных формах конструирования учащи­мися знаний в ходе дистанционных профиль-курсов, эвристиче­ских олимпиад, проектов, онлайн-защит творческих работ учени­ков в сети Интернет.

3.4. Результативность и эффективность использования новше­
ства.

Комплексное применение дидактической эвристики в школь­ном обучении приводит к увеличению количества и качества об­разовательной продукции учеников, имеющей вид завершенных творческих работ, прошедших стадию демонстрации, обсуждения и оценки. Такие работы носят характер исследований, сочине­ний, технических, художественных, зрелищных и методологичес­ких образовательных продуктов по всем изучаемым дисциплинам.

Существует прямая зависимость и взаимосвязь между качеством образовательной продукции учеников и уровнем развития их лич­ностных качеств когнитивного, креативного и оргдеятельностно-го типов. Динамика развития личностных качеств учащихся имеет характер постепенного нарастания и последующей стабилизации. С помощью эвристического обучения можно добиться существен­ного развития комплекса способностей учеников без уменьшения качества усвоения ими традиционных образовательных стандар­тов.

Элементы технологии эвристического обучения оказываются эффективными при проведении дистанционных эвристических олимпиад и профиль-курсов для школьников, выполнении и ин­тернет-защитах творческих и исследовательских работ. Интегра­ция эвристических и телекоммуникационных педагогических тех­нологий позволяет достигать результатов не меньших, а в ряде случаев больших, чем при очном обучении.

3.5. Основные характеристики процесса введения новшества.
3.5.1. Ориентировочная продолжительность введения эвристи­
ки в образовательный процесс.

Внедрение дидактической эвристики в образовательный про­цесс определяется адресатом и плановым объемом реализации: поэлементным, фрагментарным или комплексным.

• Общеобразовательное учреждение. Элементы методики эври­стического обучения осваиваются учителями за 1 — 2 месяца спе­циально организуемой работы, например с помощью дистанци-

онных педагогических курсов. Фрагментарное внедрение техноло­гии эвристического обучения, например, в качестве системы про­ведения творческих недель, эвристических олимпиад, работы уче­ников по индивидуальным образовательным программам, дистан­ционных профиль-курсов в старшей профильной школе занимает период одного учебного года. И наконец, комплексное внедрение дидактической эвристики в деятельность школы на уровне его образовательной программы, относящейся ко всем сторонам учеб­но-воспитательного процесса, требует не менее 3 лет.

• Вуз педагогического профиля. Одного учебного года доста­точно для организации информационной подготовки студентов в направлении эвристического обучения с помощью курса «Теория обучения» и спецкурсов. Чтобы обеспечить деятельностную под­готовку к применению концепции, необходима соответствующим образом организуемая педагогическая практика (не менее 3 лет).

• Регион. Организация комплексного внедрения эвристическо­го обучения в единых территориальных границах на базе системы школ, ИПК, педвуза не производилась.

• Образовательная сеть. В режиме дистанционной распределен­ной деятельности с помощью средств телекоммуникаций (веб­сайты, электронные ресурсы, интернет-технологии) дидактиче­ская эвристика получила свое внедрение в форме дистанционных эвристических олимпиад для школьников, которые проводятся массово в школах России.

3.5.2. Необходимые финансовые затраты.

Финансовые затраты на внедрение дидактической эвристики определяются адресатами них целями, учитывающими местную специфику. Основные направления финансирования относятся к следующим затратам:

- научно-методические исследования и разработки;

- создание и издание «бумажных» и электронных учебных ре­сурсов;

- подготовка кадров, целевое повышение их квалификации;

- проведение мероприятий для учащихся, для педагогов и ад­министраторов, выбравших для себя эвристическую ориентацию обучения;

- функционирование системы мониторинга, диагностики и оценки результатов.

3.5.3. Материально-техническое обеспечение.

В очном эвристическом обучении специального материального обеспечения не требуется. Акцент на приоритетном изучении объек­тов реальности может потребовать увеличения количества обору­дования и средств, необходимых для изучения.

В дистанционном эвристическом обучении требуется наличие компьютера, доступа к Интернету и необходимого для работы программного обеспечения.

3.5.4. Требуемый уровень подготовки сотрудников.

Для осуществления эвристического обучения необходимы ба­зовое педагогическое образование и система повышения квали­фикации (курсы, семинары) по освоению концепции дидакти­ческой эвристики, технологий и методик ее реализации, приемов и техник креативной направленности.

3.5.5. Факторы, влияния и риски.

Реализация эвристических форм обучения в общеобразователь­ных школах первоначально затрудняется сложившейся системой образования, в основе которой лежит передача ученикам готовых знаний с последующей проверкой их усвоения.

Сильны инерция мышления, стереотипы в сознании учеников и их родителей, учителей, распространена ориентация на фор­мальные результаты обучения.

Лишь немногие педагоги имеют целостное видение своего предмета и владеют технологией организации детского творче­ства.

Преодоление возникающих проблем возможно путем приме­нения разработанного эвристического инструментария, а также непрерывного рефлексивного осмысления хода внедрения нов­шества.

Для организация распространения дидактической эвристики в практике необходима система подготовки и переподготовки учи­телей, в том числе и с использованием дистанционных форм за­нятий.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Приведите примеры педагогических новшеств, относящихся к учеб­ному процессу, к содержанию образования.

2. В чем отличие педагогических новшеств с точки зрения дидактики и методики?

3. Что необходимо для того, чтобы идея новшества была реализована на уровне дидактической системы?

4. Каковы требования к разработке новшеств на уровне дидактиче­ской концепции?

5. Перечислите факторы, от которых зависит освоение новшеств в обучении.

Практикум

1. Выберите новшество, которое вы хотели бы использовать в процес­се обучения какому-либо конкретному предмету. Разработайте конспект урока по этому предмету. Организуйте освоение новшества с помощью таких заданий ученикам, которые обеспечили бы создание ими образо­вательных результатов. В качестве основы заданий используйте:

- изучение объекта, относящегося к изучаемой теме;

I 315

- выявление и формулирование учеником проблем, относящихся к изучаемому объекту;

- изучение учеником общекультурных достижений человечества по отношению к изучаемому объекту;

- самоосознание личного опыта, знаний и эмоционально-ценност­ных отношений ученика, обнаружившихся в процессе познания объекта и усвоения общекультурных знаний о нем.

ЛИТЕРАТУРА

Гузеев В. В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. — 1997. — № 1.

Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креа­тивного обучения. — М., 2003.

Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика : научное издание. — М., 2005.

Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб., 2001.

Цыркун И. И. Методическая инноватика. — Минск., 1996.

Шувалова В. Методическая работа в инновационной школе: систем­ный подход // Народное образование. — 1998. — № 4.

7.3. Дистанционное обучение как инновация¹

Дистанционное обучение — одно из масштабных нововведе­ний отечественной системы образования. В связи с интенсивным развитием информационных технологий возникают основания для необходимости пересмотра существующих подходов к образова­нию детей, которые будут жить в системе знаний и деятельнос-тей, существенно отличающихся от тех, которые имеются сегод­ня. По мнению ряда экспертов, по мере развития информацион­ных технологий на дистанционные формы образования будет от­водиться до 40 % общего учебного времени, к тому же они будут сочетаться с традиционными формами очных занятий (40 %) и самообразованием (20 %). Из этого соотношения следует необхо­димость значительного усиления внимания к научно-педагогичес­ким разработкам в области дистанционного обучения и образова­ния. Это также обусловлено расширяющимся опытом дистанци­онной деятельности отечественных образовательных учреждений.

Совсем недавно дистанционное обучение можно было считать лишь одной из форм обучения, которую сравнивали с заочной формой обучения. Теперь же, в связи с интенсивным развитием интернет-технологий и опытом их применения в школах, все ост-

¹ В данном разделе используются данные, полученные в ходе научного ана­лиза инновационного опыта центра дистанционного образования «Эйдос».

рее возникает потребность в решении проблем методологическо­го, философского, психолого-педагогического плана, не говоря уже о вопросах дидактики и воспитания. Понятие «дистанционное обучение» влечет за собой необходимость включения в педагоги­ческий тезаурус таких понятий, как «дистанционное образова­ние» и «интернет-образование».

Изменение традиционной модели взаимодействия «учитель— учащийся» привело к тому, что появились очные и дистанцион­ные субъекты учебного процесса с новыми функциями, нуждаю­щимися в соответствующих условиях реализации («дистанцион­ный учитель», «дистанционный ученик», «локальный координа­тор», «модератор» и др.).

Преимущества дистанционного обучения. Дистанционное обуче­ние — это обучение, при котором удаленные друг от друга субъек­ты обучения (ученики, преподаватели, тьюторы, модераторы и др.) осуществляют образовательный процесс с помощью средств телекоммуникаций (электронной или обычной почты, веб-ресур­сов, видеосвязи и т.п.).

Дистанционное обучение имеет перед очным обучением:

- оперативные преимущества (преодоление пространства и вре­
мени, быстрая обратная связь);

-информационные преимущества (доступность удаленных об­разовательных массивов);

-коммуникационные преимущества (оперативность взаимодей­ствия участников обучения);

- педагогические преимущества (большая мотивация и интер­активность обучения);

- психологические преимущества (более комфортные условия для самовыражения, снятие психологических барьеров очного общения);

- экономические преимущества (уменьшение затрат за счет экономии транспортных расходов, содержания помещений, со­кращения «бумажного» делопроизводства);

- эргономические (возможность индивидуального графика и темпа обучения, подходящего оборудования).

Современное дистанционное обучение осуществляется в ос­новном с помощью технологий и ресурсов сети Интернет.

Обучение, в котором применяются технологии и ресурсы Ин­тернета может:

- быть полностью дистантным с использованием электронной почты, чат-взаимодействия, видеосвязи;

- быть очно-дистантным, когда доля очных занятий в классе сопоставима с количеством дистантных занятий, проводимых уда­ленным от учеников педагогом;

-дополнять очную форму по отдельным параметрам, напри­мер: педагог проводит занятия с учениками в очной форме, но

при этом используются материалы из сети Интернет, видеолек­ции с образовательных сайтов и другие интернет-ресурсы.

Типы дистанционного обучения. Анализ особенностей дистан­ционного обучения и его прогнозирование на ближайшее буду­щее позволяют выделить, по крайней мере, пять типов ди­станционного обучения, отличающихся между собой по степени дистанционности, индивидуализации и продуктивности:

Тип 1 — «школа— Интернет». Дистанционное обучение реша­ет задачи обучения в традиционной школе. Ученики вместе с учи­телем взаимодействуют с удаленной от них информацией, раз­личными образовательными объектами, иногда с учениками из других школ и специалистами в изучаемых областях.

Тип 2 — «школа— Интернет—школа». Дистанционное обуче­ние дополняет очное обучение и интенсивно на него влияет. Оно охватывает учеников и педагогов двух и более очных школ, нахо­дящихся в одном или нескольких городах (странах), которые уча­ствуют в общих дистанционных образовательных проектах.

Тип 3- «ученик— Интернет—учитель». Дистанционное обу­чение частично заменяет очное обучение. Ученики обучаются в обычной школе, но кроме реальных, живых педагогов с ними эпизодически или непрерывно работает удаленный от них «вир­туальный» учитель. Занятия проводятся с помощью e-mail, chat, веб-ресурсов и имеют целью углубленное изучение какого-либо предмета или темы, подготовку к поступлению в вуз и т.п. Формы занятий — дистанционные курсы, семинары, консультации.

Тип 4 — «ученик— Интернет—центр». Дистанционное обуче­ние сопоставимо с очным обучением. Дистанционное обучение служит в данном случае средством индивидуализации образова­ния. Задача телекоммуникационных технологий — усилить лично­стную ориентацию обучения, предоставить ученикам выбор в формах, темпах и уровне их общеобразовательной подготовки. Не всегда обычная школа готова предложить своим ученикам такие возможности. В таком случае ученики (один или несколько, не обязательно из одной школы) обучаются в дистанционном цент­ре, имеющем дополнительные возможности для раскрытия их творческого потенциала и учета индивидуальных особенностей. Дистанционное обучение выступает здесь в качестве основного или сопоставимого по объему с невиртуальным обучением.

Тип 5 — «ученик—Интернет». Дистанционное обучение вы­полняет функции распределенного в пространстве и во времени образования. Ученик обучается не в одной очной или дистанци­онной школе, а сразу в нескольких. Комплексная образовательная программа ученика составляется таким образом, что разные об­разовательные предметы изучаются им в различных учреждениях или у разных педагогов. Координирующую роль в этом случае иг­рает обычное или дистанционное учебное заведение, или родите-

ли ученика. Дистанционное обучение этого типа можно назвать распределенным обучением. Оно позволяет учитывать личностные особенности и цели ученика, выстраивать его индивидуальную образовательную траекторию в каждой образовательной области или учебном предмете. Школа в этом случае приближается к ин­дивидуальным потребностям каждого ученика и трансформирует­ся в персональный образовательный центр, включающий индиви­дуальные настройки, собственную обновляемую базу данных по основным и дополнительным учебным дисциплинам, интерак­тивные образовательные программы, связанные с образователь­ными ресурсами сети Интернет.

Принципы дистанционного обучения. Теоретическое осмысле­ние деятельности Центра дистанционного образования «Эйдос», осуществляющего обучение школьников с 1998 г., позволило ус­тановить следующие принципы дистанционного обучения, обес­печивающие его личностную ориентацию и креативность.

1. Принцип создания дистантными учащимися образовательной продукции в изучаемых предметах и образовательных областях. Ос­новой дистанционного обучения творческого типа является пред­полагаемый образовательный продукт, который будет создан уча­щимися. Если изначально ясно, какого рода, в какой форме и за какой срок учащиеся создадут новый для них результат, то этот предвосхищаемый результат и является целью, определяющей специфику всего дистанционного учебного процесса.

2. Принцип соответствия внешнего образовательного продукта ученика его внутренним личностным приращениям. Об образованно­сти человека судят по внешним проявлениям его внутреннего мира. Система контроля позволяет достаточно адекватно выполнить диагностику образовательного приращения в сознании ученика. Этот принцип предполагает, что для оценки результатов дистан­ционного обучения ученик должен выполнить как минимум два образовательных продукта на одну тему, например, в начале и в конце изучения темы.

3. Принцип приоритета деятельностного содержания перед ин­формационным. Содержание образования обычно концентрируется в единообразных источниках — учебниках и пособиях, основное назначение которых — трансляция ученикам отобранного содер­жания. Возрастание объема образовательных интернет-ресурсов, возможность доступа к мировым культурно-историческим дости­жениям человечества способствуют изменению роли содержания образования. Акцент в данном случае переносится на деятельность ученика, на технологию, с помощью которой он создает необхо­димую образовательную продукцию.

4. Принцип креативного характера учебной деятельности. Креа­тивные информационные технологии привлекают учащихся воз­можностью совершения собственных действий, требующих быст-

роты и смекалки. Интерактивность образовательных массивов пред­полагает более тесную их интеграцию с образовательными техно­логиями.

5. Принцип индивидуальной образовательной траектории учащих­ся в открытом образовательном пространстве. Дистанционные формы подбора и структурирования содержания образования по­зволяют использовать данные из разных информационных источ­ников, что значительно расширяет потенциальную образователь­ную среду. Например, применение в качестве учебных пособий «веб-квестов» — тематически подобранных гипертекстовых мате­риалов со ссылками на локальные или глобальные ресурсы, по­зволяет ученикам максимально индивидуализировать образова­тельную траекторию обучения.

6. Принцип соответствия образовательных процедур телекомму­никационным формам и технологиям. Каждая форма дистанцион­ных телекоммуникаций имеет свою специфику, накладывающую ограничения на образовательный процесс. И наоборот, необходи­мость применения тех или иных образовательных технологий тре­бует поиска адекватных им телекоммуникационных средств и ин­формационных технологий. Например, для индивидуальных заня­тий интенсивность взаимодействия тьютора и учащегося не так важна, поэтому для обеспечения занятий достаточно возможно­стей электронной почты. Для дистанционных занятий в группе, где количество и качество образовательных взаимодействий опре­деляет эффективность всего обучения, более приемлем режим те­леконференций.

7. Принцип открытой коммуникации по отношению к создавае­мой дистанционными учащимися образовательной продукции. Воз­можность демонстрации учениками продуктов своей образователь­ной деятельности увеличивает число потенциальных веб-зрите­лей, что создает широкие возможности для обсуждения, разви­тия и экспертной оценки творческих достижений дистантных уча­щихся. Видя свою работу опубликованной в сети, ученик заявляет собственную позицию в данной образовательной области, стано­вится автором научного, художественного или иного произведения.

8. Принцип приоритета деятельностных критериев оценки резуль­татов дистанционного обучения перед информационными. Проверке подлежат не информационные, а деятельностные результаты обу­чения. Очный зачет или дистантный экзамен для учащихся стро­ится на рефлексивных вопросах и заданиях типа: «Опишите спо­собы достижения полученных вами результатов». Подобная систе­ма контроля оценивает не столько материализованный продукт учащегося, например, реферат, который может быть взят из мно­гочисленных «коллекций рефератов» в сети Интернет, сколько личную деятельность ученика, характеризующую его внутренние образовательные приращения.

Средства дистанционных коммуникаций. Наиболее распростра­ненными техническими и программными средствами дистанци­онного обучения в настоящее время являются:

-электронная почта (e-mail);

- WWW-навигация по сети Интернет, поиск и просмотр веб­
сайтов;

-тематические списки рассылки, электронные журналы, кон­ференции Usenet;

- чат (от англ. chat — болтовня) — обмен короткими сообще­ниями (переписка) в режиме реального времени (режим онлайн) на специальном сайте в Интернете;

- ICQ — система для оперативного общения (интернет-пейд­жер);

- видеоконференции, позволяющие передавать звук и изобра­жение;

- активные каналы для подписки на веб-сайты;

- веб-сервис: веб-конференции, доски объявлений, регистра­ционные формы, тесты, счетчики и другие приспособления на сайтах;

- FTP-серверы и файловые архивы;

- факсимильные услуги в Интернете;

- IP-телефония в Интернете;

- мобильный Интернет (доступ в Интернет с мобильного теле­фона, коммуникации с помощью i-mode, EDGE, Wap-протоко-ла и др.);

- sms-олимпиады, sms-чаты.

В дистанционном обучении участвуют различные субъекты: дистанционный педагог, педагог обычной школы (не всегда), тех­нический инструктор, координатор или администратор дистан­ционного обучения, локальный (местный) координатор, авто­ры-разработчики учебных материалов. В дистанционной школе возможны классы двух типов: синхронные, работающие по одной программе с общим стартовым началом, и асинхронные, в кото­рые учащиеся принимаются не одновременно, а в разное время в течение дня, недели, всего учебного года.

Формы дистанционного обучения. Дистанционное обучение, осуществляемое на основе использования технологий и ресурсов сети Интернет, имеет ряд преимуществ и возможностей перед обычным обучением (более гибкие условия образования для де­тей одаренных, «трудных», с индивидуальными особенностями). Ученики из сельской школы могут иметь доступ к мировым куль­турным и научным ценностям, сосредоточенным в виртуальных библиотеках и на веб-сайтах.

Телекоммуникационные технологии позволяют ученику дис­тантно общаться со сверстниками из других городов, участвовать в сетевых проектах и олимпиадах, консультироваться у высоко-

321

квалифицированных специалистов, находящихся в любой точке мира. Главным компонентом дистанционного образования явля­ется технология работы ученика с информацией, а не сама ин­формация. От школьника требуется не столько усвоение многооб­разных данных по изучаемому вопросу, сколько ориентация в них и собственная продуктивная деятельность, ведущая к созданию личностного содержания образования, которое выражается в из­готавливаемых учеником веб-страницах, текстах и графике, ре­зультатах его сетевых чат-дискуссий и веб-форумов.

При дистанционном обучении изменяются характеристики творческого продукта — появляются новая форма текста (htm-формат) представления информации (гипертекст). Размещение творческого продукта на сервере, представление и защита его в дистанционных телеконференциях помогают учащимся выраба­тывать ответственность за конечный результат деятельности.

Анализ результатов занятий более 70 тыс. школьников, осуще­ствляемых Центром дистанционного образования «Эйдос», вы­явил эффективность следующих форм и видов дистанционного обучения:

-дистанционных эвристических олимпиад. Их главная цель — творческая самореализация учащихся в дистанционном сорев­новании по различным номинациям с открытыми заданиями («Идея», «Исследование», «Познай себя», «Виртуальный мир» и др.);

-дистанционных проектов креативного типа. Образовательное взаимодействие дистанционных учащихся организуется для реше­ния творческих задач. В число таких задач могут войти, например, создание и описание своего виртуального жилища («Мой вирту­альный дом»), составление гипертекстового генеалогического древа своего рода («Моя родословная»), исследование необычных явле­ний природы, общества, человека («Феномен»);

-дистанционных курсов для школьников и педагогов. Данные курсы проводятся по оргдеятельностной методике. Их цель — раз­витие креативного направления в обычном и дистанционном обу­чении;

- конкурсов на лучшего дистанционного учителя, ученика, шко­лы, дистанционные августовские телеконференции;

- научных исследований в области дистанционного образова­ния, помощь учебным заведениям в организации эксперименталь­ной работы и диссертационных исследований педагогов, исполь­зующих телекоммуникации;

- издания тематических электронных списков рассылки, вы­пуска электронного образовательного журнала.

Согласно творческой ориентации дистанционного обучения оцениваются прежде всего процесс обучения, его характер, осо­бенности взаимодействия учащегося с педагогом, индивидуаль-

ная траектория освоения изучаемых тем, степень отличия предъяв­ляемых результатов от стандартных и общедоступных.

Специфика дистанционного обучения. Современные средства те­лекоммуникаций не только предоставляют дистанционные ана­логи учебным контактам, но и в ряде случаев существенно рас­ширяют их возможности. Рассмотрим подробнее приемы дистан­ционного обучения.

1. Использование учебного материала. У педагога есть возмож­
ность обеспечить учеников всеми видами учебных материалов для
подготовки к занятиям еще до того, как начнется диалоговая часть
обучения. Необходимый материал предоставляется ученику сле­
дующими способами:

- пересылается по обычной почте в виде определенного комп­лекта, куда могут входить CD-ROM или дискета, аудиокассета, видеокассета, «бумажные» пособия (кейс-технология);

- пересылается по электронной почте в архивированном фай­ле — сразу или по частям на протяжении учебного процесса;

- размещается на образовательном сайте дистанционного уч­реждения для доступа к нему всех зарегистрированных учащихся;

- оформляется в виде веб-квестов со ссылками на необходи­мый материал в сети Интернет;

- ученику предоставляется доступ в одну или несколько элект­ронных библиотек.

2. Использование диагностического материала. Дистанционный педагог и ученик обмениваются по электронной почте всевозмож­ными тестами, контрольными заданиями, учетными табелями, листами оценок. Все это размещено на образовательном сервере и доступно как учителю, так и ученикам в соответствии с установ­ленными для них допусками (например, каждый ученик имеет пароль для входа в соответствующие разделы сайта). Учитель дает ученикам домашнее задание, проводит консультации по его вы­полнению.

3. Использование наглядных материалов. Во время телекоммуни­кации в реальном времени преподаватель показывает ученикам слайды, картинки, графику и т.п., проводит виртуальную экс­курсию по сети Интернет по заранее выбранным адресам. Учени­ки также обмениваются наглядными материалами между собой, что эффективно при подготовке докладов или коротких выступ­лений. Свои работы учащиеся размещают на сервере для доступа других учеников и педагогов или для общего открытого доступа всем желающим. Этим процессом дистантно управляет педагог.

4. Вопросы педагога ученикам. Преподаватель задает ученикам вопросы как в режиме электронной конференции, так и в реаль­ном времени в режиме 1CQ, чат или видеоконференций. При этом он задает вопросы как одному из учеников, так и всей группе сразу.

5. Объяснение педагогам материала. Педагог объясняет материал в одностороннем порядке или пересылает ученикам записи своих видеолекций, а также лекций своих коллег или специалистов по изучаемым вопросам. Иногда полезно выслать ученикам набор ссы­лок на образовательные ресурсы из сети Интернет или специаль­но подготовленную веб-страницу со ссылками по изучаемой теме, так называемый веб-квест.

6. Управление педагогом дискуссиями. Дистанционный учитель организует дискуссию по изучаемой проблеме, управляет дискус­сиями между учащимися в рамках изучаемой темы в соответствии с поставленными учебными задачами в режиме различных видов телеконференций. Дискуссия может проходить в режимах веб-фо­рума, e-mail-конференции, чат-дискуссии.

7. Ученики задают учителю вопросы. Ученики могут задавать педа­гогу вопросы как частным образом, посылая ему электронное пись­мо, общаясь с ним в реальном времени (например, в отдельном «окне» во время коллективного чат-занятия), так и публично, зада­вая свои вопросы и высказывая суждения в общем списке рассылки.

8. Вопросы ученика другому ученику. Ученик может спросить что-либо у другого ученика или у всех виртуальных одноклассников. Дистанционный педагог регулирует этот процесс сообразно учеб­ным целям, вносит свои комментарии и задает вопросы. Возмож­но и свободное электронное общение учеников друг с другом в удобное для них время, поскольку адреса каждого из них, как правило, общедоступны для всего виртуального класса. Обычные для традиционного обучения «записочки» между детьми и те воз­можны благодаря телекоммуникациям.

9. Прослеживание педагогом реакции ученика и выражение своей. В режиме видеоконференции педагог отмечает реакцию ученика на текущую проблему или на задаваемый вопрос. Для обозначения эмоционального состояния в текстовых электронных телекомму­никациях применяются так называемые «смайлики» — рожицы, создаваемые с помощью значков клавиатуры, например: значок :-) означает улыбку, ;-) — подмигивание, :-( — огорчение.

10. Оценивание педагогом ученика. Дистанционный учитель оце­
нивает работу ученика во время проведения дистанционного за­
нятия, а также его домашние работы, выполненные тесты, твор­
ческие проекты и исследования с помощью любого из дистанци­
онных и телекоммуникационных средств. Так, в режиме чат-кон­
ференции по реакции учеников на вопросы рефлексивного ха­
рактера оценивается степень усвоения изучаемого материала.

Дистанционные эвристические олимпиады. Наиболее интенсив­ной, массовой и успешной сетевой формой творческого развития школьников являются дистанционные эвристические олимпиады. Такие олимпиады проводятся по всем общеобразовательным пред­метам, в них принимают участие десятки тысяч школьников с I

по XI класс. Основой дистанционных эвристических олимпиад являются открытые задания, не имеющие однозначных решений и ориентированные на создание учеником нового для него обра­зовательного продукта.

Продукция участников олимпиад разнообразна: идея, текст, рисунок, схема, символ, знак, способ, опыт, конструкция, пре­образованная информация и т.п.

Олимпиадное задание может быть метапредметным, например: «Проведите комплексное исследование трех объектов: слова "пру­жина", идеи пружины и самой пружины»; или отнесенным к кон­кретному учебному предмету, например: «Составьте периодичес­кую таблицу геометрических элементов. Сформулируйте и запи­шите положенные вами в основу таблицы признаки периодично­сти».

Участники сетевых эвристических олимпиад испытывают яр­кие переживания в процессе творчества, в отзывах они рассказы­вают о влиянии олимпиад на свое развитие.

Приведем рефлексивные суждения учеников и их учителей о результатах, полученных во время дистанционных олимпиад.

«Больше всего мне понравилось составлять рассказ про спор точки и запятой. Когда я начала придумывать правила для русского языка, я за­труднялась. Когда я затруднялась, я чувствовала больше интереса» (Гор­бунова Аня, I класс, г. Олекминск — об интересе к сочинительству с эле­ментами русского языка, об увеличении своего интереса вследствие труд­ностей процесса нормотворчества).

«Я почувствовала себя Евклидом, создавая "Мой алгоритм". Я поняла, насколько разнообразен может быть ответ на одну и ту же задачу и сколь­ко существует подходов к ее решению» (Жукова Ирина, IX класс, г. Ивано­во — отождествляет свою деятельность с деятельностью ученого).

«Это просто радость и изумление — каждый раз получать задания ва­ших олимпиад. Учителя ходят и удивляются — ну кто же их придумывает? Дети, первый раз участвующие в подобной олимпиаде, открывают пред­мет для себя заново, это как второе рождение. И сам, наблюдая за их ра­ботой, невольно начинаешь фантазировать, придумывать, творить» (Сви­стун Инна Владимировна, учитель школы № 109, г. Трехгорный — опреде­ляет открытые задания как новый и альтернативный подход к изучаемому предмету, говорит о влиянии творчества учеников на деятельность учите­лей).

«Я еще ни разу в своей жизни не видел, чтобы ребята так сосредоточе­но и самоотверженно работали... На олимпиадах наши ребята учатся вы­ражать мысль конкретно, обосновывая свою точку зрения» (Евсюков Де­нис Анатольевич, зам. директора лицея № 57, г. Тольятти — отмечает зна­чительный рост работоспособности учащихся при выполнении открытых заданий, отмечает роль эвристических олимпиад в развитии техники са­мовыражения школьников).

«Когда я впервые внимательно ознакомилась с некоторыми детскими работами, я испытала состояние, которое можно назвать культурным шо-

ком, настолько необычны, неожиданны и глубоки они были. Необычность детских работ вызвала существенные метаморфозы даже в моем мировос­приятии, так что же можно говорить о детях, которые пришли на олимпиаду решать задачи и примеры, а открыли для себя новый мир!» (Липчанская Мария Анатольевна, Северо-Казахстанский государственный университет, г. Петропавловск — указывает на причинно-следственную связь между нео­бычностью заданий, ученических работ и мировосприятием учителя.)

Дистанционное профильное обучение. Дистанционное профиль­ное обучение — это особая форма сетевого продуктивного обуче­ния, которая разрабатывается и внедряется в Центре дистанци­онного обучения «Эйдос». Технология проведения дистанционных профиль-курсов для старшеклассников разработана с опорой на концепцию продуктивного обучения. В ее основе — личностная ориентация обучения, продуктивная деятельность участников кур­сов, организация их коммуникации, рефлексивное осмысление результатов. В настоящее время ведется дистанционное обучение учащихся гуманитарного, естественно-научного, технологического и иных профилей обучения.

Традиционно продуктивными формами сетевой учебной дея­тельности выступают дистанционные проекты. Вопросы, связан­ные с их разработкой и реализованные на практике, достаточно подробно описаны в научной и учебной литературе и не потеряли актуальности по сей день.

Перспективной организационной формой развития исследо­вательских способностей школьников являются выполнение и он-лайн-защита творческих работ. Впервые такая форма обучения была реализована в апреле 2004 г. на занятиях, называемых Эйдос-клас-сами. В течение месяца 55 учащихся I — XI классов, находящихся в разных городах, выполняли по специальному алгоритму творчес­кие и исследовательские работы, размещали их в сети, получали на них рецензии специалистов и одноклассников, а затем защи­щали свою продукцию в чат-режиме.

Анализ стенограмм проведенных онлайн-защит показал, что у детей проявляются умения и качества, которые в обычном обуче­нии не формируются (например, умение кратко письменно отве­тить на разворачивающуюся систему вопросов). При этом число вопросов и ответов при защите одной работы доходит до двух-трех десятков. Интенсивность онлайн-защит намного превышает их очные аналоги, и, соответственно, развитие творческих спо­собностей оказывается более действенным.

Творческие, исследовательские и иные работы дистанционных учащихся входят в их портфолио — портфель достижений, кото­рый является результатом реализации индивидуальной траекто­рии обучения каждого ученика. Портфолио выступает формой концентрации образовательного продукта школьников, создан­ного в рамках общеобразовательных предметов (математика, фи-

зика, информатика, русский и иностранный языки, история, литература, биология и др.) или дополнительных курсов (краеве­дение, техническое творчество и др.)

Перспективы дистанционного обучения. Анализ динамики раз­вития отечественного дистанционного обучения обнаруживает тенденцию к его постепенному переходу из сферы дополнитель­ного образования в область общего среднего образования. Учите­ля, активно применяющие в своей работе электронные телеком­муникации и участвующие со своими учениками в дистанцион­ных образовательных проектах, становятся перед проблемой ин­теграции обычных и дистанционных форм обучения. Возникают про­блемы мировоззренческого и экологического плана, связанные с освоением интернет-пространства. Актуальными задачами деятель­ности первого становятся разработка правовых основ дистанци­онного обучения, определение подходов к конструированию со­ответствующих образовательных стандартов, учебных программ, педагогических технологий и средств обучения, требующих учета общемировых образовательных интернет-массивов и технологий.

Среди направлений научно-практических иссле­дований в области дистанционного обучения также выделим следующие:

- базисный учебный план, учитывающий не только очные, но
и асинхронные формы обучения; разработку соответствующих
нормативов учебных часов, предполагающих использование ин­
тернет-технологий и ресурсов;

-учебные программы по предметам, предусматривающие раз­личные формы сочетания очного и дистанционного обучения, обеспечивающие надлежащее соотношение индивидуальных и общих учебных программ;

- формы дистанционного обучения — дистанционные учебные курсы, проекты, конференции, олимпиады и соответствующие методы обучения, интегрированные с информационными техно­логиями и телекоммуникациями;

- электронные учебники, учебные веб-квесты, образователь­ные сайты;

- телекоммуникационные образовательные технологии, обес­печивающие распределенное образование;

- системы дистанционной диагностики, контроля и аттеста­ции, тестирования, документооборота и др.;

- подготовка кадров, изменение системы повышения квали­фикации — переход от очных курсов к использованию интернет-технологий для профессионального самосовершенствования.

Интернет повышает роль сетевых педагогов, так как зона их влияния многократно возрастает по сравнению с обычным учеб­ным процессом. Миссия талантливого педагога — помочь тем, кто хочет учиться, используя для этого дистанционные технологии.

В нынешнем столетии лучшими учителями скорее всего будут именно дистанционные педагоги, т.е. те, кто имеет возможность и умеет взаимодействовать со всем миром с помощью электрон­ных телекоммуникаций.

Вопросы для самоконтроля

1. Как и в чем меняются смысл и цели образования в связи с исполь­зованием интернет-ресурсов и технологий? Существует ли в сети Интер­нет своя педагогика?

2. Чем дистанционное обучение отличается от интернет-образования? Можно ли считать создание веб-страниц учеников дистанционным обу­чением?

3. Какие творческие умения учащихся можно наиболее успешно раз­вивать с помощью ресурсов и технологий сети Интернет?

4. С помощью каких средств можно создавать и поддерживать мотива­цию удаленного от педагога ученика?

5. Как обеспечить личностную позицию и творческое самовыражение ученика при использовании ресурсов и технологий сети Интернет?

6. Как организовать контроль обучения удаленных учеников, чтобы выявить и оценить их действительные результаты?

Практикум

1. Оцените информацию о дидактических и методических основах дистанционного обучения, имеющуюся в русскоязычном секторе сети Интернет. Для этого с помощью поисковой системы yandex.ru или rambler.ru отыщите сайты с соответствующей информацией. В качестве отыскиваемых терминов введите «дистанционное образование», «дис­танционное обучение», «дидактика» и т.п. Скопируйте наиболее содер­жательные материалы и их интернет-адреса (URL). Систематизируйте найденную информацию, представьте ее на своем веб-сайте и проведите дистанционное обсуждение полученных результатов с удаленными кол­легами.

2. Зайдите на один из образовательных форумов в сети Интернет (фо­румы для педагогов и школьников имеются по адресу: http://www.eidos.ru/ about/forum/index.htm). Зарегистрируйтесь в форуме и примите участие в обсуждениях на выбранные темы. Проведите анализ обсуждений в вашей теме по следующим параметрам:

- мотивы участников;

- интенсивность обсуждения;

- приемы коммуникаций;

- содержательность обсуждения;

- эмоциональная насыщенность;

- действующие правила;

- нарушения правил или норм.

Проанализируйте данную форму деятельности и сформулируйте пра­вила использования этой технологии в обучении.

ЛИТЕРАТУРА

Андрианова Г. А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении: автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 2000.

Дистанционное обучение: учеб. пособие / под ред. Е.С. Полат. — М., 1998.

Интернет в гуманитарном образовании : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Е.С. Полат. — М., 2001.

На урок — в Интернет! Всероссийский конкурс «Дистанционный учитель года» / под ред. А. В. Хуторского. — М., 2000.

Хуторской А. В. Интернет в школе: практикум по дистанционному обу­чению. — М., 2000.

Дата добавления: 2014-06-19; просмотров: 884; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!