Глава 2. Психология обучения

2.1. Понятие обучения в современной психологии

В традиционной педагогической психологии обучение рассматривается как деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. (Л.Ю. Субботина, Н.В. Клюева). Обучение с этой позиции рассматривается как форма организации процесса передачи знаний, социальную систему, направленную на передачу новому поколению опыта предшествующих. В таком подходе признается, что обучение является процессом активного взаимодействия обучающего и учащегося, но по своей сущности рассматривается воздействие педагога на учащегося. Педагог определяет содержание, методы, средства обучения, а учащийся является объектом пассивным.

Фактически обучение означает целенаправленную системную передачу желательного с точки зрения потребностей общества социального опыта. Содержание и формы обучения тщательно отбираются с позиции чаще всего идеологической целесообразности, что не всегда совпадает с целесообразностью целостного развития личности.

Чаще процесс обучения разделяют на две его составляющие: обучение, осуществляемое педагогом и учение, осуществляемое учеником.

В современной педагогической психологии обучение рассматривается как процесс психического и личностного развития учащегося в процессе усвоения знаний, умений и навыков. При таком подходе учащийся является субъектом, он активен. Педагог, с позиций современной педагогической психологии, организует педагогическое взаимодействие, включающее совместное общение, совместную деятельность учащихся, формирует их конструктивные отношения к себе, другим людям и окружающему миру. В этом случае учащийся имеет больше свободы в выборе содержания и форм обучения в соответствии с естественной целесообразностью целостного развития.

Проблему обучения и учения рассматривают многие научные дисциплины. Например, биология рассматривает учение как адаптацию к определенным условиям окружающей среды, а обучение – использование возможностей наследственных, врожденных, социальных и других условий для успешной адаптации человека.

С позиции социологии обучение рассматривается как целенаправленный процесс социализации личности, усвоение социального опыта учащимися.

В педагогике обучение рассматривается в контексте учебно-воспитательного процесса как систему целенаправленных воздействий на учащегося с целью усвоения знаний, умений и навыков.

С позиции психологии обучение рассматривается как внешняя и внутренняя стимуляция познавательной активности учащегося с последующим его психическим и личностным развитием.

Психологическая сущность обучения, на наш взгляд, заключается в развитии системы конструктивных отношений учащегося к себе, к другим людям и окружающему миру посредством усвоения знаний, формирования умений и навыков. Следовательно, обучение и развитие учащихся находятся в диалектическом единстве: с одной стороны, обучение и развитие образуют единый процесс, а с другой, образуют противоречие. Не всякое обучение развивает учащегося. Если содержание и форма обучения не соответствует возрастным и другим потребностям личности учащегося, то такое обучение может вызвать деструктивные переживания, сдерживающие развитие.

В психологии существуют различные подходы к проблеме соотношения обучения и развития личности.

Наиболее выражена взаимосвязь между обучением и развитием личности в исследованиях У.Джеймса, Э. Торндайка, Дж. Уотсона и др., в которых усматривается, что обучение тождественно развитию.

В работах отечественных психологов (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков) утверждается, что обучение играет ведущую роль в психическом развитии человека. «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой…» (Л.С.Выготский).

В других теориях (Ж.Пиаже, В. Штерн) говорится, что развитие идет по своим законам, обучение - лишь внешнее условие развития.

На наш взгляд, влияние обучения на развитие личности обусловлено степенью конструктивных переживаний учащимися содержания и форм обучения. Направленность, частота и глубина переживаний процесса и содержания учения учащимися определяет темпы и глубину их психического и личностного развития. Чем чаще позитивно и глубоко переживает человек содержание и формы обучения, тем интенсивнее его развитие.

2.2. Виды обучения

Чтобы лучше понять психологическую сущность обучения необходимо обратиться к классификации по разным критериям обучения.

Если взять за основу классификации отношения педагога и учащегося можно условно определить такие виды: преподавание, научение и развивающее обучение. Преподавание предполагает субъект-объектные отношения между педагогом и учащимся. Педагог определяет содержание и формы обучения, излагает учебный материал, а учащийся усваивает его, и не может быть активным в полном смысле этого понятия. Например, типично для традиционной системы преподавания такое положение дел, что педагог объясняет материал, а ученик стремится запомнить его, для того чтобы закрепить (повторить) его самостоятельно и воспроизвести его во время контроля за усвоением знаний. При этом мастерство педагога часто сводится к его умениям и навыкам доступно объяснять учебный материал, и этим упростить сложность самостоятельной работы учащегося с учебным материалом. Учащийся следует указаниям учителя, безукоризненно выполняет требования педагога и бывает, что успешность в учении определяется прилежанием ученика, его послушанием.

Научение - это вид обучения, при котором устанавливаются субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися. Целенаправленное научение отличается тем, что педагог ставит задачи по самостоятельной работе перед учащимися, поясняя только отдельные сложные моменты учебного материала. Учащиеся самостоятельно изучают учебный материал. Ценность научения заключается в том, что ученик, как и педагог, выступает в роли субъекта обучения, он определяет содержание и формы научения, проявляет активность. Недостатком такого вида является низкая экономичность обучения, заключающаяся в том, что учащиеся, познавая учебный материал самостоятельно, часто выполняют много лишней работы, «методом проб и ошибок» достигают результата. Однако, несмотря на трудоемкость научения, эффективность его, как правило, выше, чем в преподавании.

Более эффективным является оперантное научение, при котором происходит закрепление той поведенческой реакции, воспринимаемой субъектом как наиболее удачной с точки зрения полученного результата. Фактически стимулируется самостоятельное усвоение тех знаний, которые значимы для личности в данный момент.

Несмотря на то, что мало обращаем внимание на такой вид обучения, но часто в обыденной жизни доминирует спонтанное (викарное) научение. Сущность его в том, что не всегда учащийся осознает факт познания, это происходит на подсознании или на бессознательном уровне.

Наиболее эффективным видом обучения является развивающее обучение, при котором устанавливаются субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, однако более высокого порядка. В этом случае самостоятельность не спонтанная, как при научении, а системная и упорядоченная проблемной ситуацией.

В отечественной педагогической психологии одним из первых предложил систему развивающего обучения Л.В. Занков, который определил направленность на высокое общее развитие школьников. Основными требованиями к обучению системы Л.В. Занкова являлись: а) высокий уровень сложности, на котором ведется обучение; б) быстрый темп прохождения материала; в) повышение удельного веса теоретических знаний. Следовательно, основными принципами обучения являлись следующие.

- Принцип обучения на высоком уровне сложности, в соответствии, с которым материал должен быть сложным, но доступным для осмысления взаимосвязи и систематизации изучаемых явлений.

- Принцип ведущей роли теоретических знаний, который трактуется так, что в обучении должны доминировать теоретические знания над эмпирическими для постижение понятий и связей внутри учебного предмета и между предметами. Важнее осознать и понять смысл понятий и их отношений, чем отработка практических навыков.

- Принцип осознания школьниками учения означает необходимость рефлексии школьника, осознание себя как субъекта учения.

- Принцип работы над развитием всех учеников утверждает, что обучение должно учитывать индивидуальные особенности всех учащихся.

Система развивающего обучения В.В. Давыдова, не отрицая логику системы Л.В. Занкова, более тщательно проработана в теоретическом плане и апробирована на практике. Основными требованиями к процессу обучения в системе В.В. Давыдова являются:

- усвоение общих и абстрактных знаний должно предшествовать знакомству учащихся с частными и конкретными знаниями;

- знания должны приобретаться в результате анализа условий их происхождения;

- исходные отношения ученики должны воспроизводить в предметных, графических или буквенных моделях;

- ученики должны уметь конкретизировать исходные отношения;

- учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Основными принципами системы развивающего обучения В.В. Давыдов считает:

- принцип качественных различий стадий обучения. На каждой возрастной стадии психического развития обучение различается. Например, обучение в младшем школьном возрасте существенно отличается от обучения подростков;
- принцип организации обучающего воздействия обеспечивает обучение развивающим;

- принцип деятельности утверждает, что ученики должны получать знания не в готовом виде, а в процессе учебной деятельности;

- принцип предметности заключается в том, что бы учащиеся представляли процесс и результаты деятельности в виде знаково-символической модели.

Основной целью является развитие теоретического мышления школьников по пути от общего к частному.

В зарубежной когнитивной психологии чаще всего процесс обучения представляет собой решение системы проблемных ситуаций, которая позволяет учащимся в определенных рамках быть самостоятельными и эффективно приобретать знания, умения и навыки. Внешне такое развивающее обучение представляет собой технологический процесс последовательного решения проблемных ситуаций. Такой вид развивающего обучения называют проблемным.

По способам организации усвоения материала и подачи учебного материала выделяется программированное обучения.

Программированным обучением называют процесс усвоения знаний по определенному алгоритму, таким образом, что, не усвоив учебный материал одного раздела, учащийся не может перейти к изучению материала следующего раздела. В конце каждого раздела имеются контрольные вопросы, ответы на которые позволяют утверждать изучен материал этого раздела и можно перейти к учебному материалу следующего раздела, или следует снова возвратиться к содержанию этого раздела.

Программированное обучение может быть линейным и разветвленным.

При линейном программированном обучении после изучения учебного материала раздела можно перейти только к материалу следующего раздела, т.е, существует строгая последовательность, которую не рекомендуется нарушать.

При разветвленном программированном обучении имеются разделы, после изучения которых, можно перейти к изучению по выбору одного из двух (трех) разделов по определенному алгоритму.

Достоинства программированного обучения заключается в том, что оно позволяет системно и достаточно осознано изучить учебный материал. Программированное обучение хорошо стимулирует познавательную активность у детей, отличающихся неорганизованностью как личностной чертой. Недостатком является то, что такое обучение, протекающее по определенному алгоритму, слабо стимулирует творчество в выполнении учебных заданий, как правило, исключает не стандартное решение задач. И еще для программированного обучения необходимы специальные учебники и учебные пособия.

Дифференцированное обучение один из видов, который часто используется в практической деятельности педагога. Обучение в специально организованных группах называется дифференцированным. Фактически любой класс, учебную группу можно разделить по разным критериям на более малые группы в учебных целях. Дифференциация может внешней и внутренней. Внешняя дифференциация осуществляется извне, чаще взрослыми, преподавателями по различным критериям. Как правило, при такой дифференциации учащиеся в выборе группы пассивны, с их мнением взрослые мало считаются. Например, дифференциация по критерию профессиональной направленности в классах: математические классы, гуманитарные классы, реальные классы и т.д. К внешней дифференциации можно отнести деление классов по половому признаку: группы мальчиков и группы девочек. Еще сохранилась практика субъективно делить учащихся по уровню успеваемости: отличники, хорошисты, посредственные, отстающие и работать в группах дифференцированно.

Внутренняя дифференциация основывается на свободном выборе группы учащимися, т.е. когда учащиеся организуются самостоятельно в учебные группы без вмешательства взрослых. Например, дифференциация по интересам, обучаемые объединяются на основе личных мотивов, без оказания воздействия извне. К внутренней дифференциации можно отнести и деление в группе в системе межличностного общения: лидеры, активные, пассивные, изолированные.

В педагогической практике существует понятие индивидуального подхода в обучении, когда учитываются индивидуально-психологические особенности учащихся и в соответствии с ними подбирают учебный материал соответствующей сложности и объема, выбирают индивидуальный темп обучения. Ошибочно считать индивидуальный подход в обучении дифференцированным обучением. При дифференциации специально создаются группы в учебных целях, конечно с учетом личностных особенностей учащихся, но в большей мере мотивации, способностей, уровня развития. При дифференцированном обучении внутри групп, конечно, может использоваться индивидуальный подход в обучении.

2.3. Обучаемость личности.

Замечено, что каждый учащийся имеет свой темп обучения, способность усвоить определенный объем учебного материала. Отечественными учеными З.И. Колмыковой и И.С. Якиманской теоретически обосновано и введено в педагогическую практику понятие обучаемость. З.И. Колмыкова обучаемость рассматривает как способность учащегося усвоить за определенный промежуток времени фиксированное количество понятий. Следовательно, обучаемость измеряется количеством усвоенных понятий. У других авторов (И.С. Якиманская и др.) обучаемость рассматривается, как способность ученика изучить определенное количество понятий за фиксированное время. В данном случае обучаемость эмпирически измеряется в единицах времени. Обучаемость взаимосвязана с другой характеристикой обучения – экономичностью. Замечено, что одним учащимся необходимы огромные усилия для выполнения учебного задания, а другому оно дается легко. Обучаемость и экономичность обучения, конечно, обусловлены природными предпосылками, передаваемыми генетически. Бесспорно, обучаемость определяется социальными факторами, способами и методами обучения. Однако, на наш взгляд, в большей мере обучаемость определяется психологическим фактором: как ученик воспринимает, понимает, осознает и переживает свои познавательные способности, процесс обучения. Способствуют осознанию и пониманию продуманная система взаимодействия педагога с учащимися. Одной из такой систем является теория поэтапного формирования умственных действий П.Я Гальперина и Н.Ф.Талызиной. Авторы выделяют шест этапов формирования умственных действий:

- Первый этап - мотивационный. Для него характерно формирование желания учеников получать знания, умения и навыки. Один из способов формирования познавательной мотивации - создание проблемных ситуаций.

- Второй этап - составление схемы ориентировочной основы действий. На этом этапе учащихся знакомят с процессом решения учебной задачи, фиксируют внимание на содержании деятельности, подводят к пониманию знаний и тех действий, которые надо сделать.

- Третий этап – выполнения действий в материализованной форме. Ученики получают задание и последовательно выполняют практические действия (операции) с предметами, что позволит шаг за шагом приблизиться к решению учебной задачи.

- Четвертй этап – «внешне-речевых действий». На этом этапе для анализа условий решения задачи ученикам даются не предметы и модели (как на прошлом этапе), а их описание. Работая над задачей, они словесно озвучивают свои действия.

- Пятый этап – выполнения действий в плане речи «про себя». После освоения всей последовательности действий, ученик должен самостоятельно, без опоры на схемы, модели, без рассуждения вслух и помощи учителя повторить выполнение.

- Шестой этап - умственных действий. На заключительном этапе происходит дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация учебных действий, процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи.

Эти этапы образуют как бы две подсистемы – подсистему ориентировки и подсистему интериоризации. Система ориентировки обеспечивает ученику полноту понимания проблемной ситуации, представление о конечном результате, условиях и средствах его достижения. Система интериоризации обеспечивает перенос действия в умственный план. Данная теория позволяет учащимся осознавать весь процесс формирования понятий.

Формирование обучаемости учащихся заложено в описанной нами выше теории развивающего обучения В.В. Давыдова. Обучаемость детей обеспечивается развитием специальных мыслительных действий (способов). Способы мышления делятся на рассудочные (эмпирические) и разумные (диалектические). Последние, являются определяющими в усвоении теоретических знаний и психическом развитии учащегося.

Обучаемость ученика определяется возрастными особенностями. Динамика обучаемости отражается в теории Л.С. Выготского - Д.Б. Эльконина о возрастной периодизации развития. Каждому возрастному периоду соответствуют определенные возрастные потребности и социальная ситуация развития – система отношений ребенка к себе, к другим людям и окружающему миру, которая и определяет обучаемость и в целом успешность ребенка в обучении.

В научных положениях исследования Ш.А. Амонашвили обучаемость школьника определяется духовной общностью между учителем и учащимися, перестройкой установок ученика на процесс самопознания и саморазвития. Для формирования личностной уникальности ученика, по мнению Ш.А. Амонашвили, необходимо дать ему веру в себя, в свои способности, Ребенка в школе должны окружать, любовь, уважение и мудрость со стороны, прежде всего педагога.

2.4. Возрастные особенности обучения.

Очевидным является тот факт, что кроме индивидуальных особенностей (обучаемость, способности, склонности, мотивация) на обучение влияет психологический возраст личности. Известно, есть психологический возраст личности, на котором она более синзитивна к обучению, но есть психологические возраста, на которых психические познавательные процессы протекают значительно медленнее. На каждом возрастном периоде есть особенности обучения, которые обусловлены возрастными потребностями, социальной ситуацией психического развития, ведущим видом деятельности.

В широком смысле обучать ребенка можно с рождения определенным умениям, навыкам. Однако учебные умения, навыки научные понятия эффективно формировать с семи лет, когда у ребенка появляется операциональное мышление (конкретных операций, Ж. Пиаже), появляются возрастная потребность в новых знаниях, новых переживаниях и ведущим видом деятельности является учебная деятельность (Д.Б.Эльконин). В системе образования обычно детей обучают с шести лет, Однако это в большей мере у дошкольников в сюжетно-ролевой игре формируют психологическую готовность к обучению в школе. Системное обучение начинают с семи лет, и такое обучение может продолжаться на протяжении всей жизни.

Учитывая, что психическое развитие подчиняется определенным возрастным законам, а именно, каждому возрасту соответствует возрастные потребности, социальная ситуация психического развития, ведущий вид деятельности, психические новообразования, сензитивная сфера развития. Логику развития ребенка определяют общие закономерности психического развития: закон единства и борьбы противоположностей, закон накопления количества и перехода его в новое качество, закон отрицание отрицания. Следовательно, на каждом возрасте есть своя стратегия обучения.

В младшем школьном возрасте в ведущем виде деятельности - учебной ученик воспринимает, понимает и переживает все новое, то есть, все знания переводит во внутренний мир, т.е. в младшем школе доминирующей стратегией является интериоризация. Это означает, что все формы и средства обучения только тогда эффективны, когда ребенок познает самостоятельно, воспринимает учебный материал, его осознает и знания переводит во внутренний план, делает их своими. Наиболее приемлемыми являются интраактивные формы обучения.

В соответствии с законом отрицание отрицания в подростковом возрасте доминирует стратегия экстериоризации в обучении. Ведущим видом деятельности в психическом развитии является межличностное общение со сверстниками, Следовательно, обучение наиболее эффективно при использовании интерактивных форм обучения, например, групповые и коллективные формы обучения. Можно сказать, подросток в обучении развивается тогда, когда он говорит, и содержанием его общения является учебный материал.

В ранней юности, когда возрастной потребностью является потребность в самоактуализации и ведущим видом деятельности является учебно-профессиональная деятельность и, следовательно, определяющей стратегией в обучении является интериоризация.

В юношеском возрасте доминирующей возрастной потребностью является потребность в самореализации у девушек как женщины, а у юношей – как мужчины. Ведущим видом деятельности в психическом и личностном развитии является интимно-личностное общение. Следовательно, доминирующей стратегией в обучении является экстериоризация. Наиболее приемлемыми являются интерактивные формы обучения, в которых преобладает общение, содержанием которого является учебный материал.

В соответствии с закономерностью дихотомии в поздней юности доминирующей стратегией в обучении является интериоризации. Возрастной потребностью в этом возрасте является потребность самореализоваться в профессии, в личной жизни. Ведущим видом деятельности является профессиональная деятельность, особенно творческая сторона деятельности. Следовательно, более эффективными являются интраактивные формы обучение: теоретический анализ, самостоятельное работа, самоанализ, рефлексия и т.п.

В зрелом возрасте, на наш взгляд, можно выделить пять периодов (Основы возрастной психологии), на которых, чередуются доминирующие стратегии обучения: экстеориоризация, а затем интериоризация.

2.5. Психологическая готовность ребенка к обучению.

В отечественной психологии психологическая готовность обучения ребенка к обучению рассматривается как совокупность свойств и качеств личности, позволяющих ей успешно усваивать знания, умения и навыки в процессе обучения в современной школе. Уточняя определение психологической готовности (ПГкО) ребенка к обучению в школе с позиции гуманистической психологии, можно считать, что ПГкО - это определенный уровень психического и личностного развития ребенка, позволяющий ему успешно развиваться при усвоении знаний, умений и навыков, т.е. в познавательной деятельности.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе имеет структуру. Она включает основные компоненты: познавательная готовность, личностная готовность и социально-психологическая готовность.

Познавательная готовность ребенка предполагает достаточно высокий уровень развития психических познавательных процессов, а именно, уровень развития сенсорных навыков и мыслительных операций (выделение главного, обобщение, элементы систематизации и т.д.). В нашей республике значимый вклад в обоснование необходимости диагностики и формирования познавательной готовности детей к обучению в школе внесла Н.Я. Кушнир.

Личностная готовность в свою очередь включает в себя мотивационную, эмоциональную, волевую, нравственную и поведенческую готовность.

Мотивационная готовность предполагает наличие у ребенка желания учиться, основанного на возрастной потребности в новых эмоциях и новых знаниях.

Эмоциональная готовность представляет собой наличие у ребенка не только умения адекватно эмоционально реагировать на возникающие стрессовые ситуации в непривычных для него условиях, но реально воспринимать и понимать происходящее, а также элементарные умения и навыки эмоциональной саморегуляции.

Волевая готовность предполагает наличие элементарной произвольности психических процессов и поведения, умений и навыков целенаправленно сосредотачивать свое сознание на предметах и явлениях. Одним из основных признаков наличия волевой готовности ребенка к обучению это элементарные умения ставить цель, планировать свои действия.

Нравственная готовность личности предполагает наличия элементарных умений навыков различия добра и зла, а в практическом плане умений различать «что такое хорошо?» и «что такое плохо?». Важно, чтобы ребенок мог различать и проявлять по отношению к сверстникам доброту и открытость.

Поведенческая готовность включает совокупность умений и навыков самообслуживания (навыков переодеваться, мыть руки, ухода за своими вещами в школе, элементарному этикету пользования ложкой, вилкой ножом в школьной столовой и т.п.), навыков выполнения общественных поручений (дежурства по классу, дежурства по столовой и т.д.).

Социально-психологическая готовность (СПГ) – это совокупность свойств личности, обеспечивающих ей оптимальную адаптацию и успешное межличностное взаимодействие в новой малой группе. В отечественной психологии весомый вклад в разработке этого феномена внес белорусский психолог Я.Л. Коломинский.

В наше время проблема формирования социально-психологической готовности у детей дошкольного возраста стала весьма актуальной. Особенно проблема формирования СПГ касается детей, которые не посещают детские воспитательные учреждения и лишены взаимодействия со сверстниками. Приходя в школу, они не владеют необходимыми умениями межличностного общения, что приводит к деструктивным отношениям и школьной дезадаптации.

В заключение следует отметить, что имеющийся опыт в отечественной науке свидетельствует, что учащиеся легко адаптируются и успешно развиваются с первых дней учебы в школе при условии развития у них всех компонентов психологической готовности. Однако, если не все отмеченные стороны этого сложного феномена развиты у ребенка, реализуется компенсация в развитии личности с опорой на более развитые компоненты психологической готовности.

2.6. Использование компьютерных технологий в обучении.

Современное обучение не возможно представить без компьютера и есть на это объективные и субъективные причины. Во-первых, чтобы в обществе был прогресс, обучение не должно плестись в хвосте общественных процессов, а опережать их. Следовательно, обучение должно обеспечиваться наиболее прогрессивными компьютерными технологиями. Во-вторых, необходимо современное управление системой образования (автоматизация делопроизводства и бухгалтерии в учебных заведениях, мониторинг в образовании, средства связи и т.д.) В-третьих, компьютерная техника в современных условиях является эффективным средством обучения ( самостоятельная работа с учебниками и учебными пособиями, просмотр фильмов, демонстрация, иллюстрация, расчеты, графические работы, тестирование и другие формы). В-четвертых, информатика и компьютерная техника сами являются предметом изучения. Обучение информационным технологиям, пользованием и обслуживанием компьютерной техники представляет собой особую проблему. При этом содержание обучения компьютерным технологиям обладает огромным потенциалом психического и личностного развития учащихся.

В обучении используются различные компьютерные программы (мультимедийные, интерактивные), позволяющие получать разнообразную информацию по различным школьным предметам, особенно в рамках сети Интернет.

С внедрением компьютерных технологий обучения появилась возможность дистанционного обучения. С помощью компьютерных систем можно обучать на расстоянии в реальном времени, обмениваться информацией, осуществлять контроль за усвоением знаний. Особенно важно это для лиц, которые по каким либо причинам доступ к обучению ограничен.

Использование компьютерных технологий способствует повышению эффективности обучения. Во-первых, повышает информационную обеспеченность педагогов и учащихся. У них расширяются возможности доступа к различной информации, накопления и тиражирования информации. Во-вторых, с помощью компьютера предоставляется возможность формировать у учащихся самостоятельность, особенно при выполнении домашних заданий без помощи взрослых. В-третьих, многие компьютерные программы способствуют формированию мотивации учения, особенно те, которые содержат элементы игры в обучении. В-четвертых, компьютерные технологии повышают объективности при оценивании знаний учащихся. Компьютер в отличие от учителя не подвержен в оценивании учащихся следовать стереотипам «отличник», «троечник», «ленивый» и т.д. Он снимает эмоциональную субъективность при выставлении отметки, позволяет избегать таких эмоционально окрашенных оценок, как «прилежный», «послушный», «привлекательный» и т. п.

В современных психологических исследованиях показаны огромные возможности компьютерных технологий обучения в развитии личности. Как показывает практика, не всегда используются в полной мере компьютерные технологии из-за неудовлетворительной оснащенности учебных заведений современной компьютерами и программным обеспечением их. Кроме этого, часто сами педагоги консервативны и сдерживают развитие компьютерное обучение, ссылаясь на сложившиеся мифы о вреде компьютеров. Бесспорно, имеются проблемы при обучении и работе с компьютерными технологиями. Обычно выделяется проблема психологической зависимости и в первую очередь зависимость от компьютерных игр и Интернет-зависимость. На наш взгляд, эти зависимости, как и зависимость от автомобиля, телефона, телевидения, порожденные техническим прогрессом, не являются по сравнению с алкогольной, наркотической зависимостями, бродяжничеством и многими другими явлениями, разрушающими личность, и не представляют угрозу обществу. При этом эти компьютерные зависимости легче подвергаются коррекции и не представляют смертельную угрозу человеку.

Дата добавления: 2014-09-08; просмотров: 538; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!