Студопедия

Главная страница Случайная лекция


Мы поможем в написании ваших работ!

Порталы:

БиологияВойнаГеографияИнформатикаИскусствоИсторияКультураЛингвистикаМатематикаМедицинаОхрана трудаПолитикаПравоПсихологияРелигияТехникаФизикаФилософияЭкономика



Мы поможем в написании ваших работ!




Глава 1. Введение в педагогическую психологию

Читайте также:
  1. Введение
  2. Введение
  3. ВВЕДЕНИЕ
  4. Введение
  5. ВВЕДЕНИЕ
  6. ВВЕДЕНИЕ
  7. Введение
  8. Введение
  9. Введение
  10. Введение

1.1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии

Прежде всего, необходимо разграничить объект и предмет педагогической психологии. Как правило, объектом науки считается человек, включенный в процесс обучения и воспитания. Конечно, данный объект изучается и другими дисциплинами, физиологией, педагогикой возрастной и социальной психологией. Но каждая наука имеет четко ограниченный свой предмет. В отечественной психологии утверждается, что «предмет педагогической психологии – изучение психологических закономерностей обучения и воспитания» (А.В.Петровский).

Прежде чем, подвергать критическому анализу такой подход к определению предмета, надо отметить, что множество научных положений в деятельностном подходе ценны для теории и практики и имеют право на существование. Так, например, теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Т.В. Савельева), влиянии личностных особенностей обучаемых и учителей на эффективность обучения (В.С.Мерлин, Н.С. Лейтес, В.А. Канн-Калик) и многие другие. Что касается критического осмысления определения предмета с позиций деятельностного подхода, то в нем не упоминается о закономерностях развития личности, а рассматриваются только закономерности обучения и воспитания.

В учебниках последнего времени считают, что «предметом педагогической психологии являются механизмы, закономерности и условия, обеспечивающие процесс формирования личности в образовательном процессе» (Н.В. Клюева). В данном определении уже указывается на формирование личности, но объект дисциплины ссужается до организованного образовательного процесса.

В отечественной педагогической психологии всегда предпринимались попытки преодолеть ограниченность предмета. Так, например у В.А. Крутецкого утверждается, что педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников … творческого активного мышления… изменения в психике» В нашем понимании предметом педагогической психологии являются закономерности психического и личностного развития человека в педагогическом взаимодействии.

Под психологическим взаимодействием мы понимаем психическую и физическую активность педагогов и учащихся направленную на их психическое и личностное развитие. Педагогами мы называем участников педагогического взаимодействия, которые ставят цель развивать (обучать и воспитывать) других и своей активностью достигают частично или полностью своих целей. Учащиеся в нашем понимании это участники педагогического взаимодействия, которые, включаясь в него, развиваются, позитивно изменяются.

С позиции когнитивной психологии предметом педагогической психологии являются закономерности интеллектуального развития личности в процессе обучения.

Задачи педагогической психологии могут формулироваться по разным критериям. Чаще всего задачи описывают предмет науки. С этой позиции общей задачей педагогической психологии является изучение и описание закономерностей психического и личностного развития человека в процессе обучения и воспитания. По этому критерию, более частными задачами являются:



- изучение закономерностей влияния форм организации, методов и средств обучения на психическое и личностное развитие учащегося;

- выявление закономерных возможностей влияния содержания обучения на развитие учащихся;

- определение оптимального педагогического взаимодействия для психического и личностного развития педагога и учащихся;

- описание характерных особенностей влияния воспитательных воздействий на личностное развитие человека;

- выявление связи свойств личности педагога с успешностью его педагогической деятельности;

- определение путей совершенствования профессионального мастерства педагога;

- изучение закономерностей активизации учащихся в обучении и развитии.

Возможно, сформулировать задачи педагогической психологии с позиции критерия «практической деятельности педагога». По данному критерию все частные задачи педагогической психологии можно свести к трем группам задач:

1) Изучить закономерности психического и личностного развития человека в педагогическом взаимодействии.

2) Исследовать закономерности психического и личностного развития человека в процессе обучения и воспитания.

3) Использовать закономерности психического и личностного развития человека в профессиональной деятельности и повседневной жизни.

В первую группу можно отнести все частные задачи субъективного познания известных науке закономерностей развития личности в процессе обучения. Например, частная задача «Изучить особенности проявления произвольности психических процессов как новообразования младшего школьника в процессе обучения.

Во вторую группу задач включаются все задачи, которые направлены на открытие новых (не изученных или недостаточно изученных) закономерностей психического и личностного развития в процессе обучения и воспитания. Например, «Исследовать особенности эмоционального развития школьников в процессе использования компьютерных технологий обучения».

Третья группа включает конкретные задачи по использованию знаний по педагогической психологии в практической деятельности и повседневной жизни. Например, «Использовать основные положения теории поэтапного формирования учебных действий при формировании мыслительных операций».

Можно сформулировать задачи и по другим критериям, так, например, по функциональному критерию:

- раскрыть механизмы обучающего и воспитывающего воздействия на психическое и личностное развитие обучаемого;

- определить закономерности и психологические механизмы освоения учащимися социокультурного опыта, его сохранении и использовании в практической деятельности и повседневной жизни;

- выявить психологические механизмы связи между уровнем психического и личностного развития и формами, методами и приемами обучения и воспитания;

- определить влияние особенностей организации управления учебной деятельностью на психическое и личностное развитие обучаемого;

- изучить психологические основы деятельности педагога;

- определить психологические основы диагностики уровня и качества усвоения знаний и соотнесение их с требованиями образовательных стандартов

- разработать психологические основы дальнейшего совершенствования обучения и воспитания на всех уровнях образовательной системы.

Традиционно считается, что педагогическая психология имеет следующую структуру: «Введение в педагогическую психологию», «Психология обучения», «Психология воспитания» и «Психология личности учителя и его педагогической деятельности».

Важным разделом дисциплины является «Ведение в педагогическую психологию», в котором описывается предмет педагогической психологии, задачи, структура и методы дисциплины. В этом разделе иногда излагается история возникновения и развития педагогической психологии.

Второй раздел «Психология обучения» включает в себя описание процесса обучения, анализ современных теорий обучения и воспитания, характеристику, виды и психологическую сущность обучения в современной школе.

Третий раздел «Психология воспитания» содержит описание психологической сущности воспитания, соотношение понятий воспитание и развитие личности. В этот раздел обычно включают классификации воспитания по различным критериям и описание возможностей воспитания с разными категориями воспитуемых.

Традиционно в разделе «Психология личности учителя и его педагогической деятельности» излагается основные характеристики личности учителя, социальные ожидания в отношениях общества к учителю, соотношение профессиональных знаний и личностного развития учителя. В этом разделе дается представление о педагогической деятельности ее психологической структуре, о возможностях психологической диагностики в развитии педагогической деятельности.

В учебниках и учебных пособиях по педагогической психологии, которые издаются в последнее время (И.А. Зимняя, Н.В.Клюева и др.), материал излагается с некоторым отступлением от традиционной структуры для отечественной педагогической психологии (В.А. Крутецкий, А.В. Петровский, Н.М. Гамезо и др.). Такие отступления от структуры, на наш взгляд, оправданы.

Как показывает опыт преподавания педагогической психологии с позиций теории педагогического взаимодействия в малой группе, на наш взгляд, традиционную структуру необходимо дополнить и в результате структура данной дисциплины может быть следующей: «Введение в педагогическую психологию», «Психология обучения», «Психология воспитания», «Психология педагогического взаимодействия», «Психология личности учителя», «Психология школьного коллектива». Такая структура не противоречит общей логике педагогической психологии как науки.

1.2. Методология и методы педагогической психологии.

Чтобы определиться с методологией педагогической психологии, необходимо выяснить истоки возникновения науки. В некоторых литературных источниках утверждается, что педагогическая психология возникла в результате интеграции таких наук, как педагогика и психология. (А.В. Петровский, И.А. Зимняя и др.) На наш взгляд, соединение положений педагогики и психологии приводит лишь к противоречиям, которые лежат в развитии процесса обучения, но наука не может быть выстроена эклектически на противоречиях. Реальнее, педагогическая психология возникла в результате выделения ее из социальной психологии. Целенаправленное взаимодействие педагога с учащимися в обучении и воспитании лежит в основе педагогической психологии. Высказывание В.Ф. Поршнева «педагогическая психология настолько педагогическая, насколько она социальная» подтверждает наше предположение.

Методология педагогической психологии представляет собой определенную систему принципов, методов и методик, обеспечивающих получения информации об особенностях развития личности в педагогическом взаимодействии (обучении и воспитании). Методология психологии включает в себя три уровня: общенаучный уровень, психологический уровень и уровень эмпирический, включающий методы и методики.

Общенаучный уровень методологии определяет возникновение, развитие всех явлений, образующих и характеризующих педагогическое взаимодействие, в соответствии с диалектическими законами развития (закон единства и борьбы противоположностей, закон накопления количества и перехода явления на новый качественный уровень, закон отрицание отрицания).

В психологии известны различные теоретические подходы, и каждая теория имеет собственные методологические принципы. Однако в психологии имеются универсальные методологические принципы: принцип детерминизма, принцип развития, исторический принцип. В педагогической психологии на психологическом уровне эти принципы являются определяющими.

Принцип детерминизма утверждает, что любое психическое явление или личностное образование имеет причинную обусловленность. Психические явления и личностные образования являются следствием определенных биологических, социальных, психологических условий. Однако надо понимать, что детерминация всегда не одномерна и включает множество условий, и бывает даже тех, о которых исследователь и не подозревает. Следовательно, при исследовании межличностного взаимодействия в малой группе, необходимо тщательно отнестись к многообразию его детерминации, что позволит выявить закономерные связи и сущность явления.

Принцип развитияпредполагает, что любое психическое явление или личностное образование является процессом и непрерывно развивается. Следовательно, психическое и личностное развитие человека в процессе обучения и воспитания подчиняется всем закономерным свойствам развития: непрерывности, неравномерности, пластичности, асинхронности и стадиальности.

Непрерывность развития личности утверждает о том, что оно является динамичным процессом и при любых условиях развивается.

Неравномерность развития предполагает, что обучение и воспитание на различных временных интервалах влияет на развитие не в одинаковой мере.

Свойство асинхронности выражается в том, что развитие, являясь процессом сложным, и не все его составляющие компоненты развиваются одинаковыми темпами. Так, например, развитие интеллектуальной сферы может опережать развитие нравственной сферы и отставать от эмоционального развития личности.

Стадиальность личностного развития в процессе обучения и воспитания характеризует его таким образом, что есть возрастные периоды, на которых доминирует экстериоризация (дошкольный, подростковый, юношеский и т.д.) в процессе обучения, а также есть возрастные периоды, для которых характерно доминирование интериоризации (младший школьный возраст, ранняя и поздняя юность и т.д.) в обучении.

Исторический принцип заключается в культурно-исторической обусловленности развития личности. Этот принцип предполагает две стороны: хронологическую и этническую. Хронологическая сторона этого принципа утверждает, что любой феномен психического и личностного развития человека на определенном историческом этапе имеет особенности, обусловленные в первую очередь, общественными отношениями и укладом жизни. Так, например, статические и динамические характеристики развития личности во времена А.С.Макаренко будут существенно отличаться от показателей личностного развития наших современников. Этническая сторона принципа отмечает то, что в каждом этносе имеются различия в личностном развитии, обусловленные традициями, ритуалами, социально-психологическими стереотипами. Следует отметить, что люди каждого этноса являясь нашими современниками, однако принадлежат к историческому времени для этноса.

Принцип системности впедагогической психологии утверждает, чторазвитие личности и процесс обучения и воспитания образуют систему педагогического взаимодействия. Предмет педагогической психологии является центральным образованием системы и определяет иерархию всех явлений, определяющих развитие личности в обучении и воспитании.

 

1.2.2. Общая характеристика методов педагогической психологии.

Методом в педагогической психологии называется способ сбора фактического материала, его количественного и качественного анализа и интерпретации данных в соответствии с целью исследования.

В психологии известны классификации методов по разным критериям. Каждая классификация основывается на определенных критериях. Например, все методы можно разделить по критерию продолжительности изучения на лонгитюдные и одномоментных срезов. В педагогической психологии в зависимости от цели используются методы обоих групп. Если стоит цель сравнить несколько групп по отдельным показателям личностного развития, то используются методы одномоментных срезов. При необходимости изучения динамических характеристик личностного развития используются лонгитюдные методы.

Психологическое исследование, как правило, состоит из нескольких этапов. По крайней мере, можно выделить три этапа: подготовительный этап, этап сбора фактического материала, этап обработки и интерпретации данных. Следовательно, в соответствии с логикой исследования можно выделить три группы методов: пилотажные, методы сбора фактического материала, методы обработки и интерпретации данных.

Нами предлагается классификация, критерием которой являются практические задачи практического психолога. Наиболее часто перед психологами ставится задача описать (характеризовать) психическое явление, в нашем случае описать (характеризовать) особенности психического и личностного развития учащегося.

Для решения такой задачи используются описательные методы. К описательным методам мы относим наблюдения, опросные методы, анализ результатов деятельности человека. В свою очередь опросные методы включают анкетирование, беседа, интервью, опросники.

Наблюдение представляет собой метод сбора фактического материала с обязательным фиксированием актов поведения, их количественного и качественного анализа и интерпретации.

Фиксирование может осуществляться в специально заготовленных бланках (протоколах) с помощью пишущих средств, а также технических средств: видиокамеры, магнитофона и т.п.

В психологии существуют классификации наблюдения по разным критериям. Так, например, по критерию избирательности наблюдение может быть сплошным и выборочным. При сплошном наблюдении исследователь, как правило, не ограничивает количество наблюдаемых объектов, и в результате использования такого подхода получаются данные, которые трудно обобщить и классифицировать. При изучении проявления личностных свойств в поведении рекомендуется использовать выборочное наблюдение с ограниченным количеством испытуемых (в пределах от 5 до 9 человек). Такое наблюдение продуктивнее в сравнении с сплошным наблюдением, так как оно позволяет отобрать определенное число испытуемых в соответствии с задачами исследования и с учетом возможностей количественного и качественного анализа его результатов. Даже если группа относительно велика, то необходимо в ней выделять для наблюдения подгруппы, внутри которых осуществляется коммуникация, а также фиксировать те редкие обращения членов подгруппы к остальным членам всей группы.

По критерию ограничения во времени можно выделить непрерывное и дискретное наблюдение. Непрерывное наблюдение осуществляется по ходу протекания наблюдаемого процесса, а дискретное проводится в четко зафиксированные временные интервалы, на которых наблюдаемый процесс наиболее соответствует цели и задачам исследования. В наблюдении за поведение испытуемого, как показывает практика, наиболее приемлемым является дискретное наблюдение.

Чаще всего в психологии классифицируют наблюдение по критерию включенности исследователя в наблюдаемый процесс. Так выделяют внешнее и включенное наблюдение. Под внешним наблюдением понимают такой процесс, при котором исследователь осуществляет наблюдения извне, а включенным наблюдением называют такое, при котором исследователь осуществляет наблюдение как участник наблюдаемого процесса, но об этом никто из испытуемых не подозревает.

По форме организации наблюдение может быть свободным или стандартизированным. При свободном наблюдении исследователь, как правило, фиксирует все доступные для данного метода акты поведения с фиксированием в протоколе. После проведения наблюдения в протоколе необходимо выбирать те акты, которые относятся к изучаемому явлению, и их систематизировать и обрабатывать на фоне огромного излишнего количества материала, что невольно ведет к субъективности.

При стандартизированном наблюдении необходимо четко сформулировать тему и конкретизировать ее в задачах, определить единицы наблюдения, заготовить матрицу наблюдения. При наблюдении фиксируются лишь ожидаемые акты поведения, касающиеся изучаемого явления. В этом случае легче систематизировать данные наблюдения. К примеру, перед нами поставлена цель: выявить уровень познавательной активности школьников на уроке. Данную цель можно конкретизировать следующими задачами:

- зафиксировать количество поведенческих актов, связанных с познавательной активностью испытуемых;

- провести количественный и качественный анализ и интерпретацию полученных данных.

Единицами наблюдения могут быть следующие акты поведения: правильный и полный ответ на вопрос учителя, не полный ответ на вопрос учителя, неправильный ответ на вопрос учителя, отказ от ответа на вопрос учителя, желание ученика отвечать на вопрос учителя с помощью жеста - поднятия руки, обращение к товарищу за подсказкой, подсказка, обращение к учебнику, обращение к конспекту (записям), обращение к учителю за помощью и т.д.

В матрице наблюдения отмечаются соответствующие акты поведения на протяжении фиксированного времени за определенной группой студентов. Затем данные матрицы наблюдения подвергаются количественному анализу, на основании которого определяются с помощью статистических приемов уровни познавательной активности школьников.

Анкетированиепредставляет собой метод сбора фактического материала посредством количественного или качественного анализа ответов испытуемых на определенную систему вопросов исследователя, как правило, в письменной форме. Анкеты могут быть с открытыми вопросами, например: « Чем вы занимаетесь в свободное от учебы время?», которые сложнее в обработке, но дают больше информации по сравнению с другими видами анкет. Анкета с закрытыми вопросами по типу: «Чем вы занимаетесь в свободное время? Нужное подчеркнуть. Далее предлагается перечень предполагаемых ответов испытуемого. Могут быть анкеты, в которых необходимо провести шкалирование. Например, «Сколько времени вы тратите на подготовку домашних заданий?» Ответ на этот вопрос требует определить временной интервал, фактически в такой анкете можем получить количественные характеристики изучаемого явления.

Интервью– это метод сбора фактического материала посредством психологического анализа ответов испытуемых на стандартные вопросы исследователя, как правило, в устной форме. Интервью позволяет провести сравнительный анализ ответов испытуемых на одни и те же вопросы исследователя.

Беседа один из сложнейших опросных методов. Она представляет собой метод сбора фактического материала посредством количественного и (или) качественного анализа ответов испытуемого на вопросы исследователя в устной форме. Чтобы получить достоверные данные, необходимо вызвать доверие испытуемого к исследователю. Часто вступительная часть беседы, целью которой является формирование доверия испытуемого к исследователю, занимает много времени. Эффективность использования беседы зависит от опыта и профессионализма исследователя.

Опросник – это метод сбора фактического материала посредством стандартизированного анализа ответов испытуемых на систему вопросов исследователя.

Второй задачей по встречаемости в практической деятельности психолога является задача измерить. Для решения этой задачи используются диагностические методы: тесты, шкалирование, рейтинговые методы, социометрия, референтометрия и многие другие методы, в результате которых получается количественная характеристика (число) изучаемого феномена.

Тест представляет собой определенное задание, которое требуется выполнить, как правило, за фиксированное время.

Тесты в свою очередь классифицируются по различным критериям. Например, в педагогической психологии можно использовать классификацию по задачам практического педагога или психолога. Измерить психические состояния можно с помощью вербальных тестов, которые представляют в форме опросника. В таких тестах формулируются вопросы по определенной системе, а испытуемому необходимо ответить на вопросы определенным образом, например, альтернативно «да» или «нет». В некоторых тестах есть варианты ответов «да», «нет», «иногда», а встречаются тесты, в которых предлагается более подробная шкала ответов. При этом рекомендуется отвечать на вопросы не раздумывая, что первое «пришло в голову». К вербальным тестам можно отнести тесты Айзенка и тест Русалова для изучения свойств темперамента; тест Спилбергера и тест для изучения тревожности и ее особенностей, тест Басса-Дарки для изучения агрессивности личности. Опросник Кеттела позволяет измерить выделенные автором 16 факторов, характеризующих системные личностные образования, а тест ММРI позволяет измерить довольно широкий спектр показателей психического и личностного развития человека.

Тесты задания, чаще используются для измерения показателей развития познавательных процессов, показателей интеллектуального развития личности. Например, тест Амтхауэра, тест ШТУР (Школьный тест умственного развития), тесты для изучения обучаемости школьников (З.И. Калмыкова) и др.

Чтобы характеризовать особенности развития личности в процессе обучения и воспитания используют в педагогической психологии и проективные методы. В основе этих методов лежит проекция бессознательного в поведении и деятельности человека.

Задачу психолога изучить определенные психические явления позволяют решить экспериментальные методы. В психологии межличностного взаимодействия экспериментальным методом называем такую процедуру, в которой устанавливается связь (взаимосвязь, влияние, взаимовлияние, зависимость, взаимозависимость) между специально меняющимися условиями и показателями развития межличностного взаимодействия. Эксперимент может быть естественным, лабораторным, полевым, моделирующим.

Естественный эксперимент проводится в привычных условиях межличностного взаимодействия, при котором испытуемые не подозревают о том, что участвуют в эксперименте. Ценность естественного эксперимента заключается в том, что он позволяет изучить существующие закономерные связи между изучаемыми явлениями в реальном взаимодействии. Недостатком такого эксперимента является сложность создания и изменения условий, влияющих на психическое и личностное развитие таким образом, чтобы не нарушить естественности межличностного взаимодействия и у испытуемых не вызвать излишних переживаний.

Лабораторный эксперимент ценен тем, что предоставляется возможность четко фиксировать и изменять условия и устанавливать влияние этих условий на конкретные показатели межличностного взаимодействия, зафиксированные с помощью специальных технических средств, в наше время чаще всего с помощью компьютерной диагностики. Несмотря на то, что в таком эксперименте получаем относительно объективные фиксированные аппаратурой показатели, негативным является субъективный фактор осознания участия испытуемыми в эксперименте.

Полевой эксперимент отличается тем, что он проводится в экстремальных, непривычных для испытуемых условиях. Все процессы межличностного взаимодействия при таком эксперименте протекают быстрее, выявляя иногда психологические закономерности, которые трудно выявить при естественном эксперименте. Ценность его заключается и в экономии времени. Недостатком полевого эксперимента является нарушение классической «чистоты» исследования, в нем наряду с фиксированными меняющимися условиями возникают непредсказуемые условия, вызывающие искажения в результатах исследования.

Моделирующий эксперимент заключается в установлении связи между специально изменяющими условиями и показателями межличностного взаимодействия с помощью модели. Чаще используется математическая модель явления. Различные стороны психического и личностного развития можно описать как сложную функцию с многими переменными, следовательно, с помощью математического анализа можно описать влияние множества определенных независимых переменных на зависимые показатели изучаемого явления. Ценность результатов такого эксперимента позволяют с наименьшими затратами сил и времени определить силу влияния каждого условия на развитие межличностного взаимодействия, описать критические точки развития, характеризовать оптимальность сочетания определенных факторов на развитие межличностного взаимодействия. Конечно, результаты, полученные в моделирующем эксперименте, проверяется другими экспериментальными исследованиями.

Формирующие методы решают задачи психического и личностного развития индивида или совершенствования обучения и воспитания.


<== предыдущая страница | следующая страница ==>
Динамические проявления горного давления | Глава 2. Психология обучения

Дата добавления: 2014-09-08; просмотров: 490; Нарушение авторских прав




Мы поможем в написании ваших работ!
lektsiopedia.org - Лекциопедия - 2013 год. | Страница сгенерирована за: 0.005 сек.