Главная страница Случайная лекция Мы поможем в написании ваших работ! Порталы: БиологияВойнаГеографияИнформатикаИскусствоИсторияКультураЛингвистикаМатематикаМедицинаОхрана трудаПолитикаПравоПсихологияРелигияТехникаФизикаФилософияЭкономика Мы поможем в написании ваших работ! |
Глава 3 НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ3.1. Научное обоснование и его функции Обоснование — не пьедестал для статуи. Необходимость научного обоснования практической, в частности образовательной, деятельности нет смысла обсуждать, поскольку она очевидна. Существуют десятки научных и научно-образовательных учреждений, которые занимаются этим видом деятельности. Другой вопрос: из чего состоит такое обоснование и как обеспечить его эффективность. Однако в последнее время он стал особенно актуальным в связи с проблемой модернизации образования, соответствия педагогической науки и практики современному уровню. В философской литературе имеется ряд общих положений, относящихся к определению понятия «обоснование». Однако вывести непосредственно из этих положений представление о том, каким должно быть научное обоснование обучения, невозможно. Авторы работ по логике науки и гносеологии определяют обоснование как универсальную операцию человеческого познания и ограничиваются зачастую рассмотрением обоснования как средства формирования «теоретического мира». Но даже и такая сравнительно узкая задача была поставлена не очень давно. В основе многих правил деятельности лежат знания о причинах и о закономерной связи явлений, выступающие в качестве базы для объяснения осуществляемых процедур. Выделим общие ориентиры для определения подхода к интересующему нас вопросу. Прежде всего, обоснование не должно пониматься лишь как процесс нахождения некоей внешней «подпорки», «фундамента», «базы» для обосновываемого объекта, который изготовлен вне и независимо от этого процесса, подобно статуе, которую устанавливают на пьедестал. Всякий акт обоснования есть вместе с тем и акт формирования обосновываемого объекта. Обоснование является конструктивной, формирующей процедурой, в результате которой то, что нужно обосновать (обосновываемое), приобретает некоторые новые характеристики. Новые характеристики обосновываемое получает благодаря двум главным операциям: - установлению той или иной связи между обосновываемым и основанием; - приписыванию первому из них некоторых характеристик второго. Активным, самодеятельным началом процедуры обоснования является сам человек, который устанавливает определенную связь между двумя объектами — основанием и обосновываемым — и наделяет второй из них некоторыми характеристиками первого. Для разработки общего представления о связи научно-познавательной и практической деятельности в аспекте научного обоснования имеет значение ряд положений, относящихся к научному управлению социальными процессами и к теории совершенствования практической деятельности. По мнению А. Бауэра, делая различные обоснованные предсказания, вырабатывая проекты, человек совершает мысленную антиципацию (предвидение) будущего. Одной из необходимых предпосылок духовного освоения будущего посредством прогнозов, проектов и т.д. является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей'. Т. Котарбинский рассматривал проблему рационализации планирования. Ряд выдвинутых им положений касается и проблемы определения научного обоснования. План определяется Т. Котар-бинским как подобие действительности, возможной в будущем и зависящей от нас; познавательное описание — как подобие действительности, обдумываемой планирующим субъектом и независимой от него. Их связь автор описывает так: «Познание есть процесс, обратный осуществлению планов. Здесь описание приспосабливается к объекту, там объект — к описанию. А объекты плана и познавательного описания так сплетены, что для того, чтобы приспособить объект плана к описанию, каким является план, надо до этого приспособить описание к объекту, которым является описываемая нами действительность. Познавательные операции, составляющие рационализацию, касаются или фактов, или важных для действия зависимостей между фактами»2. Специфика научного обоснования на разных уровнях нормативной сферы. Для построения курса обучения необходимо вернуться к вопросу научного обоснования. В задачи методологического анализа не входит описание всех источников и процедур научного обоснования обучения всем предметам, которым обучают в школе. Мы изложили лишь общую, абстрактную схему научного обоснования. Научно-педагогическое обоснование как иерархия сту- 1 См.: Бауэр А. Актуальные проблемы научного управления социальными про 2 Котарбинский Т. Задачи праксиологии // Котарбинский Т. Избранные про пеней реализации общего представления об обучении воплощается во все более конкретных нормативных представлениях, вплоть до курса обучения как конечного проекта. Научное обоснование не сводится к методическому, дидактическому и педагогическому вообще, хотя оно должно формироваться в русле педагогики и быть ориентировано на предмет дидактики. По мере приближения к педагогической действительности источники научного обоснования становятся все более разнообразными, а научное знание — все более конкретным. Например, дидактические принципы не учитывают прямо специфику каждого учебного предмета, абстрагируются от нее, не имеют предметно-научного, т.е. лингвистического, физического и тому подобного обоснования. Методические же принципы такое обоснование имеют. С точки зрения методологии нет принципиальных запретов на использование в описаниях курсов обучения данных любой науки, отражающей какую-либо сторону педагогической действительности. Однако функции одних и тех же источников научного обоснования и их соотношение с собственно педагогическим обоснованием на его различных уровнях будут разными. Например, психологическая закономерность усвоения языка может войти в описание обучения языку на уровне явлений, учитываться при установлении методического принципа и приниматься во внимание при разработке путей реализации этого принципа. Познавательное описание. Целесообразно сделать ряд оговорок относительно термина «познавательное описание», которым мы будем в дальнейшем пользоваться. Может возникнуть сомнение в правомерности этого термина по двум основаниям: во-первых, нет описаний, которые не преследовали бы познавательных целей; во-вторых, эпитет «описательный» нередко употребляют в негативном смысле, противопоставляя простому описанию научное объяснение. Однако в данном контексте термин «познавательное описание» употребляется лишь в оппозиции к описанию, фиксирующему систему норм (план). К тому же термин «описание» используется в широком смысле: описание — как совокупность знаний о данной области явлений, включая объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов. Научное обоснование обучения — это познавательное описание обучения, не зависящего от нас. Обосновываемое — это план как подобие действительности, возможной в будущем и зависящей от нас; это нормативная область обучения: общее представление об обучении в плане должного и проект обучения, в котором это представление реализуется. Чтобы приспособить объект плана, т.е. обучение как объект конструирования, к нормативному описанию, иными словами, изменить его так, чтобы оно соответствовало проекту, например, чтобы протекало в соответствии с новыми образовательными стандартами или учебными программами, необходимо приспособить познавательное описание к обучению как объекту научного исследования, т.е. адекватно отразить его в научном знании. Иначе говоря, чтобы можно было изменить реальное обучение как часть педагогической действительности к лучшему (приспособить объект к плану), нужно сначала адекватно отразить факты и связи, существующие в действительности. Таким образом, познавательное описание обучения, выполненное средствами науки, является базой научного обоснования, а нормативная область обучения как его общий план — обосновываемым. Научное обоснование — установление связи между этими элементами — должно быть конструктивной, формирующей процедурой, в рамках которой разработка основания с самого начала должна быть ориентирована на обосновываемое (план деятельности обучения). Объект обоснования формируется не до, а в ходе обоснования. Каким должно быть научное обоснование. Из вышеизложенного следуют выводы методологического характера: - обоснование должно быть формирующим; - исследование закономерностей обучения, отражение его в системе научных знаний в ходе и результате научного исследования должны быть адекватными задаче научного обоснования нормативной области, в рамках которой разрабатывается проект, и направленными на выполнение этой задачи; - в ходе научного обоснования должна устанавливаться связь между познавательным описанием и планом обучения (нормативной областью), причем обосновываемому необходимо приписывать некоторые характеристики основания. В упрощенной графической форме основные элементы (состав) научного обоснования обучения можно представить таким образом:
в ходе которого формируется проект обучения Таким образом, научное обоснование выступает как процесс, структурными элементами которого являются отображение обучения в научном знании и формируемая в ходе обоснования нор- мативная область, включающая научно-теоретическое представление об обучении в плане должного (о содержании, принципах, методах обучения) и проект обучения. Тем самым через научное обоснование на современном этапе может реализоваться опережающая функция науки по отношению к практике. Конечно, представленная схема отражает не столько действительное, сколько идеальное, желаемое, учитывающее возможности современной науки положение дел. Факты развития педагогической науки показывают, что научное описание далеко не всегда было основой проектов обучения или их частей. Источниками научного обоснования были (и нередко являются сейчас) общие положения, заимствованные из разных областей научного знания, из которых логически выводились следствия, подтверждающие целесообразность уже существующих норм педагогической деятельности, или же направленные на их изменение. Об инвариантах научного обоснования можно говорить лишь в общей форме, соответствующей схеме: «источники — процедуры — продукт». На разных этапах в эту форму может вкладываться совершенно различное содержание. В то же время ее элементы остаются, и, если, например, речь идет о разработке в наши дни познавательного описания обучения, нельзя обойти вопрос об источниках научного знания, входящего в его состав. Исходным и наиболее общим фактором, вызывающим необходимость научного обоснования, является практика. Краткий обзор эволюции деятельности обучения, связанной с усложнением как ее самой, так и способов ее отображения и преобразования, позволит проследить в общем виде генезис, начало научного обоснования обучения. На заре общественной жизни человека, когда обучение сводилось лишь к передаче таких чисто практических умений, как умение разжечь костер, заранее продуманного проекта обучения как специального вида деятельности еще не могло быть, поскольку обучение осуществлялось стихийно, а знания, в которых оно отражалось, носили стихийно-эмпирический характер. Практика обучения в течение тысячелетий воспроизводилась, в сущности, без изменений. По мере накопления человечеством социального опыта, подлежащего передаче, появилась необходимость заранее планировать обучение — фиксировать некоторые представления о последовательности звеньев обучающей деятельности, о характере ее содержания. Однако постоянной необходимости в сознательно осуществляемом изменении содержания и процесса обучения пока нет. Деятельность обучения воспроизводится на основе обыденного знания, по стихийно складывающимся эталонам. С ускорением темпов развития общества, с выделением науки как особой сферы человеческой деятельности, по мере того как обучение охватывает все более широкие слои населения, появляются предпосылки и необходимость в научно-теоретическом обосновании обучения. Дело уже не ограничивается простым воспроизведением деятельности обучения в том виде, в каком она осуществлялась ранее. Появляется ученый-педагог, который должен доказывать объективную истинность предлагаемого им проекта обучения и разрабатывать более эффективные системы обучения в соответствии с меняющимися целями и условиями. Функции научного обоснования. Первоначально научное обоснование выполняло функцию доказательства объективной целесообразности предлагаемого проекта обучения. В этом случае научное основание «подводится» под обосновываемое — созданные на базе стихийно-эмпирических представлений, опыта «проб и ошибок» методические предписания и материальные средства обучения. Функции научного обоснования сводятся, таким образом, к подтверждению целесообразности, объективной истинности уже имеющегося представления о том, как нужно осуществлять обучение, — представления, опредмечиваемого в виде конечного (и единственного) проекта, курса обучения, с помощью уже имеющихся научных средств. Обращение к истории педагогики и школы показывает, что данный способ научного обоснования был единственно возможным и целесообразным, поскольку он в свое время способствовал объективному научному осмыслению педагогической действительности и в конечном счете становлению самой педагогической науки. Раскроем сущность этого способа научного обоснования на примере труда Я.А. Коменского «Великая дидактика». Автор стремился глубоко обосновать свои педагогические построения, выводя их основание из современных ему философских концепций и отдавая при этом дань основному методу древнегреческого теоретического мышления (исторически первой формы абстрактной науки) — натурфилософскому, умозрительно-логическому конструированию мира. Цепь его рассуждений идет от наиболее общего философского положения (природосообразности) через серию логических опосредований к прямым педагогическим рекомендациям. Я.А.Коменский понимал природосообразность как соответствие природе во всех ее проявлениях. Поэтому общее описание действительности в русле философских суждений применялось им к обучению, выполняло функцию его познавательного описания. Иначе и не могло быть в эпоху, когда процесс дифференциации наук еще только начинался, а научное содержание педагогики еще не сформировалось. Вот как Я. А. Коменский научно обосновывает одно из практических педагогических положений: «Природа не обременяет себя излишне; она довольствуется немногим. Например, из одного яйца она не выводит двух птенцов, удовлетворяясь удачно выведенным одним. Подражание. К одному стволу садовник прививает не несколько черенков, а один, и если считает ствол достаточно крепким, то два. Отклонение. Следовательно, внимание будет рассеиваться, если предлагают изучать одновременно в одном и том же году различные предметы, например грамматику, диалектику, а то еще риторику, поэтику, греческий язык и пр.»'. Исторический опыт показал возможность и целесообразность многопредметности и тем самым обнаружил недостаточность приведенной аргументации, направленной на оправдание предлагаемой практики. Но этот способ аргументации был объективно обусловлен состоянием науки и педагогической практики того времени и не мог быть иным. Мало того, он был прогрессивным, так как сама попытка подвести философский базис под меняющуюся действительность была шагом вперед. Обоснование post factum имело в прошлом положительное значение и в ряде других случаев. Так, например, важным фактором в утверждении и распространении в конце XIX в. новой системы обучения иностранным языкам — «прямого» метода — было обоснование данными лингвистики и психологии принципов, уже сформулированных ранее с практических позиций. Однако при такой последовательности обоснования наука не может реализовать своей предсказательной, опережающей конкретную практику функции. Обосновываемое существует отдельно от основания, не формируется в самом процессе научного обоснования. Какие бы науки ни привлекались в подобных случаях к обоснованию, функция его не меняется — она сводится к оправданию целесообразности уже созданного проекта обучения. Опыт показывает, что в составе научного знания всегда можно найти положения, подтверждающие правильность любых методических рекомендаций. Если способ обоснования, предполагающий подведение научного основания под обосновываемое, как мы пытались показать, в прошлом был в какой-то степени неизбежным и способствовал движению научно-педагогической мысли, этого нельзя сказать о современных попытках обосновать post factum целесообразность сложившейся практики обучения, фиксированной в школьных курсах. Нередко, например, предпринимаются попытки обосновать конкретную практику обучения определенному предмету положениями философии, социологии или психологии, используя их как инструмент «простого доказывания». Приведем пример такого обоснования. В одном из пособий по методике обучения физике в разделе, озаглавленном «Формы организации учебных занятий и методы обучения физике», автор делает попытку прямого переноса положений, относящихся к общему пути человеческого Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1955. — С. 266. познания, на уже имеющиеся в педагогической практике конкретные формы учебной работы: «Под живым созерцанием надо понимать то, что учащиеся непосредственно воспринимают на уроках, в общественно полезном труде, на занятиях в учебных мастерских, на учебно-опытном участке, в обыденной жизни т.д. На основе чувственного восприятия осуществляется абстрактное мышление... Анализируя и сравнивая отдельные наблюдаемые факты, сформированные ранее понятия и сложившиеся представления, учащиеся приходят к новым для них обобщениям, выводам и предположениям. Обобщения выражаются в форме правил (например, правила левой и правой руки), физических законов (законы Паскаля, Архимеда, Ома и т.д.) и понятий (сила, масса, давление и т.д.)... Под практикой в учебном процессе следует понимать показ учащимся применений изучаемых явлений и законов в практической деятельности человека... объяснение тех или иных явлений и свойств тел на основе полученных теоретических знаний»1. Если даже оставить в стороне вопрос об истинности подобных представлений, нельзя не заметить, что такой способ обоснования не прибавляет ничего нового ни к знаниям о самом обучении, ни к знаниям о методах обучения. Рассмотрим эпизоды из практики научного обоснования проектов обучения, где обоснование может выполнять также формирующую функцию. Исходя из научно установленного факта несоответствия объемов понятий, выраженных словами родного и иностранного языков, психолог Б. В. Беляев пришел к педагогическому выводу о необходимости при обучении иностранному языку применения «расширенного толкования» слов иностранного языка, т.е. многословного объяснения значений изучаемых слов, осуществляемого на родном языке учащихся, и даже замены двуязычных словарей толковыми. Он предлагает, чтобы учащиеся вели запись иностранных слов по весьма сложной для них форме: иноязычное слово — выражаемое иноязычным словом понятие — возможные переводы иноязычного слова — примерные словосочетания2. В этом случае обоснование не подтверждает имеющуюся практику, а вносит в нее изменения, формирует объект обоснования. В середине XX в. в США началось движение за реформу школьного математического образования, особенно усилившееся после запуска в космос первого советского спутника Земли. Его возглавило Американское математическое общество. Предложения групп, готовивших реформу, были разработаны главным образом университетскими профессорами математики, которые руководствовались логикой данной науки, ее последними достижениями. В этом ' Методика преподавания физики в восьмилетней школе. — М., 1965. — С. 69. 2 См.: Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М., 1965. случае математическое основание предшествовало созданию новых программ и выполняло по отношению к ним как к объекту обоснования формирующую функцию. Виды научного обоснования. В научно-педагогической практике можно выделить два вида научного обоснования в соответствии с его функциями: 1) обоснование, подтверждающее уже имеющиеся педагогические идеи, рекомендации, педагогическую практику в целом или отдельные ее части; 2) обоснование, выполняющее формирующую функцию по отношению к проекту обучения. Второй вид обоснования при определенных условиях обладает свойствами опережения практики обучения и в большей степени, чем первый, соответствует современной преобразующей функции науки и современным представлениям об обосновании вообще. Поэтому мы сосредоточим внимание на этом виде обоснования. Сделаем несколько дополнительных замечаний по поводу уже охарактеризованных выше видов (способов) научного обоснования. Во-первых, различие между двумя видами обоснования не является самоочевидным и вполне определенным. В ряде случаев обоснование-подтверждение при его дальнейшем развертывании в сфере широкой педагогической практики начинает играть по отношению к ней преобразующую роль, формировать ее. Именно это произошло при распространении в школьной практике «прямого» метода обучения иностранным языкам, обоснованного положениями психологии и лингвистики последней четверти XIX в. Эти положения, подтвердив уже частично сложившуюся практику, обусловленную общественной потребностью в людях, практически владеющих иностранными языками, в дальнейшем способствовали широкому внедрению этого метода (и соответствующего курса обучения данному предмету) в практику школы и тем самым послужили стимулом к преобразованию и дальнейшему обоснованию этой практики. Во-вторых, следует иметь в виду, что, установив в качестве первого условия соответствие научного обоснования истинной его функции — формирующей, мы сделали лишь первый шаг. Простая констатация этого условия еще недостаточна. Необходимо определить условия соответствия научного обоснования этой функции. Дело в том, что сам факт научной обоснованности проекта обучения еще не означает, что проект является наилучшим, вполне адекватным требованиям, которые к нему предъявляются, и педагогической действительности, в которой он развертывается. Научное обоснование может оказаться формирующим лишь по видимости, а его направленность на преобразование практики остаться нереализованной. Попытки осуществить, хотя бы в проекте, рекомендации, основанные на бесспорном, достоверно и окончательно установленном наукой факте несоответствия понятий, выраженных словами разных (например, родного и иностранного) языков, оказались несостоятельными. Применение расширенного толкования слов иностранного языка, замена двуязычных словарей толковыми и т.п. не выдержали столкновения с педагогической действительностью. Они оказались настолько далекими от реальных возможностей средней школы, а также от других, основанных на учете педагогических факторов, рекомендаций, которые не смогли реализоваться в практике школы. Так, Е.И. Исенина, опираясь на эти рекомендации, предложила учителям английского языка объяснять учащимся первого года обучения данному предмету, что слово «girl» имеет не только то узкое значение, в котором оно употребляется в V классе, — «девочка», но и общее значение — «лицо женского пола с рождения до замужества (девочка, девушка)»1. Ясно, что такое объяснение, не опирающееся на контекст учебного материала и не подкрепленное им, может только запутать учащихся, напрасно заняв время, которое можно было бы использовать для работы, действительно направленной на достижение цели, стоящей перед преподаванием этого предмета в средней школе, — для обучения иноязычной речевой деятельности. Таким образом, научное обоснование, сведенное к непосредственному логическому выведению педагогических рекомендаций из некоторого научного положения, «повисло в воздухе» — не привело к преобразованию практики, хотя бы частичному. Многочисленные нарекания вызвали и программы по математике, разработанные крупными американскими учеными. Глава влиятельной исследовательской группы по школьной математике (School Mathematics Study Group) профессор Е.Дж. Бегл объявил в 1966 г., что для VII—XII классов будет разработана еще одна новая программа взамен уже пересмотренной2. И в этом случае пробным камнем для научного обоснования оказалось не соответствие его положениям обосновывающей науки (математики), а факторы педагогического порядка. Острая критика, которой сразу же подверглись проекты программ, велась главным образом с педагогических позиций. Критики новой программы указывали, что если в старых программах цели изучения математики были недостаточно мотивированы, то в новых мотивировка полностью отсутствуют. Между тем необходимо показать учащимся пользу математики как науки, помогающей человеку понять явления природы и управлять ими. Установление взаимосвязи с естествознанием придало бы конкретность понятиям и теоремам и убедило бы учеников в важности математики для разных профессий. Отмечалось также, что в результате предъявления к ученикам требования усваивать логические тонкости они ' См.: Исенина Е.И. О способах семантизации слов иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 1963. — № 3. 2 См.: Begle E. G. Open Letter to Mathematical Community // The Mathematics Teacher. - 1966. - Vol. 5. — № 4. изучают новую математику, как заучивали старую. Ни одна из групп, готовивших новые программы, не начала своей работы с определения целей начального и среднего образования. Автор статьи, в которой обобщаются критические высказывания по поводу новых проектов программ, М. Клайн отмечает, что серьезная ошибка профессоров математики, составляющих проекты новых программ, — игнорирование педагогических проблем'. По его мнению, в большинстве случаев люди становятся профессорами благодаря знанию своей науки и своим способностям к исследованию, а не благодаря педагогическим способностям, которые как раз больше всего нужны для составления школьных программ. Большинство авторов новых программ, окончив вуз, ни разу не были в средней школе и некомпетентны в педагогике. Забыв, что им понадобились годы, чтобы добиться понимания математики, они вообразили, что смогут передать это понимание молодым умам очень быстро, сосредоточив внимание на дедуктивном характере хорошо знакомых им структур, а не на развитии математического мышления и не на умении формулировать и решать задачи. Эти эпизоды из истории научного обоснования на первый взгляд кажутся разнородными. Однако их объединяет одно важное обстоятельство, которое позволяет отнести их к области методологических фактов, подлежащих анализу: во всех этих случаях проект обучения, независимо от степени достоверности научных знаний, которыми он обосновывался, пришел в столкновение с педагогической действительностью, оказался неадекватным ей. Обосновываемое — принципы, рекомендации, курсы обучения, в каждом случае требовали или существенной корректировки в свете объективных педагогических факторов, или полной замены. Конечно, научное обоснование не единственный, но очень существенный фактор, влияющий на качество обучения. Таким образом, научное обоснование будет осуществлять формирующую функцию лишь при условии учета педагогической действительности, закономерностей самого обучения. Для того чтобы содержательно раскрыть смысл этого методологического условия, необходимо таким образом представить научное обоснование, чтобы в нем более четко проступила связь его компонентов. Психологическое знание в иерархии научного обоснования. Рассмотрим в аспекте источников научного обоснования (имея в виду в первую очередь психологию) ту часть общей структуры научного обоснования обучения, которая относится к методикам. О соотношении дидактики и методики как двух педагогических дисциплин говорилось ранее. Здесь мы рассмотрим способы использования выделенного нами источника — психологического знания — в этой части структуры научного обоснования. 1 См.: Kline M. Intellectuals and the Schools: A Case History// Harvard Educational Review. - 1966. - Vol. 36. - № 4. Путь познания и способы конструирования обучения в развитой научной методике аналогичны существующим в дидактике. Общие способы использования психологических знаний при переходах от описания обучения школьному предмету на уровне явлений к описанию на уровне сущности и от функциональной области, где пересекаются линии движения, к модели обучения предмету в нормативном плане те же, что и при подобных переходах на уровне дидактики. Но в обосновании на уровне методики психологическое знание более конкретно, в большей степени «привязано» к задачам обучения данному предмету, более тесно связано с характеристиками его усвоения. Необходимость применения тех или иных конкретных форм учебной работы при составлении и реализации конечного проекта может быть обоснована определенными психологическими закономерностями. Психология может решить следующие практические вопросы: «Как психологически эффективнее закрепить материал?», «Как задать вопрос ученику: в общей или конкретной форме?», «Правомерны ли шаблонные вопросы?» Важно одно — все эти знания должны быть включены в педагогическую иерархию научного обоснования, высшей ступенью которой является предмет дидактики. Описание и педагогическая действительность. Рассмотрим состав и содержание научных знаний как источник научного обоснования. Именно эти знания и должны отражать действительность, в которой реализуется проект обучения, т.е. деятельность обучения, объективные свойства этой деятельности. Иными словами, познавательное описание должно быть «приспособлено» к объекту — педагогической действительности. Тогда в ходе научного обоснования можно будет приписывать обосновываемому определенные свойства основания без риска прийти в столкновение с действительностью. Хотя психологические знания являются непременным компонентом всей совокупности знаний, составляющих отображение (познавательное описание) обучения, они не отражают обучение в целом, в его сущности и в единстве всех его компонентов. Это закономерно, ведь обучение как объект научного обоснования не является специальным предметом психологии. Непосредственное выведение проекта или его части (педагогических рекомендаций) из психологических данных неправомерно, так как оно не может учитывать специфики педагогической действительности, в которой проект реализуется. Это относится также к лингвистическим и математическим знаниям. Непосредственное выведение проектов деятельности обучения из положений тех наук, предметом которых эта деятельность не является, не может включать учет педагогических факторов, которыми определяется эта деятельность. Если процессуальная и содержательная стороны обучения обосновываются порознь, с позиций разных наук, имеющих различные предметы изучения, то ни познавательное описание, ни сам обосновываемый проект не составляют единого структурного целого, они эклектичны. Основание (познавательное описание) как элемент научного обоснования проекта обучения должно быть целостным. К каким областям научного знания ни принадлежали бы его источники, оно должно разрабатываться в предмете, охватывающем обучение в целом, в единстве всех его компонентов. Это главное методологическое условие формирующего научного обоснования обучения. Однако возможность иного подхода не вытекает из отдельных примеров, сколь велико ни было бы их число. Необходим специальный методологический анализ, который можно провести, опираясь на ранее изложенные в данной работе исходные положения. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Для чего необходимо осуществлять обоснование обучения? 2. Какие характеристики получает обосновываемое обучение? Возможно ли продолжение такой работы с целью выявления новых характеристик обучения? Приведите примеры. 3. Какие виды знаний являются результатом научных исследований в области дидактики и каковы способы их получения? 4. В чем состоит различие между изучением ребенка: а) учителем; б) ученым-педагогом? Может ли ребенок быть объектом для одного из них или и для одного и для другого одновременно? 5. Приведите примеры изменений в области образования, которые, Практикум Выполните познавательное описание фрагмента реально происходящего обучения. Сформулируйте полученные результаты. ЛИТЕРАТУРА Алексеев М. Н. К вопросу о методологии педагогики // Советская педагогика. — 1974. — № 4. Бауэр А. Актуальные проблемы научного управления социальными процессами // Исторический материализм как теория социального познания и деятельности. — М., 1972. Краевский В. В. Методология научного исследования: пособие для студентов и аспирантов гуманитарных ун-тов. — СПб., 2001. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический аспект. — М., 1977. Саранцев Г. И. Методология предметных методик обучения // Педагогика. - 2000. - № 8. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. - М., 1998. Юдин Э. Г. Методологическая природа системного подхода // Системные исследования. — М., 1973.
Дата добавления: 2014-06-19; просмотров: 926; Нарушение авторских прав Мы поможем в написании ваших работ! |