Характеристики учебно-воспитательного процесса

Комплексный подход к обучению. Важнейшим ориентиром для организации обучения является комплексный подход. Лишь в его рамках можно выполнить главное требование модернизации об­разования — добиться того, чтобы человек стал не просто носи­телем определенной суммы знаний, но прежде всего гармонич­ной личностью, компетентным специалистом, человеком с граж­данской позицией и моралью.

Комплексный подход предполагает единство всех видов обуче­ния и воспитания, он призван обеспечить формирование целост­ной, целеустремленной личности. В свою очередь, данный под-

ход, осуществляемый в практике обучения и воспитания, должен быть научно обоснован с позиций целостности и системности. Неслучайно понятия «комплексность», «целостность» и «систем­ность» тесно взаимосвязаны, что находит отражение в научной литературе.

Чтобы внести ясность в трактовку содержания этих трех поня­тий с учетом общего и различного в них, по-видимому, необхо­дима дальнейшая работа методологического характера. Однако, исходя из реального контекста, в котором они употребляются в дидактике и методике, можно обозначить их соотнесенность с точки зрения задач организации учебно-воспитательного процес­са и его обоснования.

Комплексный подход — это подход к организации практики обу­чения и воспитания. Чтобы он был по-настоящему научно обосно­ванным, необходимо рассматривать практику обучения с пози­ций целостности и системности. В результате применения комп­лексного подхода должно быть обеспечено на практике единство всех составных частей воспитания и тем самым всестороннее раз­витие воспитанника, преодоление односторонности в воспита­тельной работе. Именно так трактовал комплексный подход Ю. К. Бабанский, который отмечал три функции комплексного подхода — целостное решение всех задач воспитания, повышение эффективности воспитательного процесса, оптимизацию воспи­тания — и рассматривал методику осуществления комплексного подхода к воспитанию как создание условий для успешного при­менения этого подхода на практике, как комплексный подход в планировании практической воспитательной работы и т. п.

Целостность — понятие общефилософского порядка, обозна­чающее отдифференцированность объекта от среды и его внут­реннее единство, а также сам объект, обладающий такими свой­ствами. Говоря о целостности учебно-воспитательного процесса, мы, во-первых, выделяем этот процесс из других, делая его объектом анализа; а во-вторых, указываем на наличие внутри объекта — учебно-воспитательного процесса — частей, составля­ющих единство, в первую очередь — единство обучения и воспи­тания.

Существует также системный подход. Он раскрывает единство через анализ частей, элементов, из которых оно состоит (состава нашего объекта), связей между его элементами (структуры) и функций, которые они выполняют в данной системе отношений. Например, если мы говорим об обучении и воспитании как об элементах системы, в которой они составляют единство, необхо­димо раскрыть механизм их взаимосвязи, а также выявить назна­чение каждого из них в учебно-воспитательном процессе. В свою очередь, как обучение, так и воспитание можно рассматривать как подсистемы учебно-воспитательного процесса.

Данные различия позволяют обозначить общую стратегию ис­следования нашей проблемы: анализ относящегося к ней круга вопросов с позиций целостности путем применения системного подхода дает возможность использования комплексного подхода для реализации единства обучения и воспитания на практике в соответствии с результатами такого исследования и тем самым реализовать принцип целостности в педагогической практике.

Парадокс целостности. Целостность, характеризующая внутрен­нее единство объекта, его автономность,— объективное свойство предметов внешнего мира. Целостные объекты существуют на всех уровнях организации материи. Однако, как отмечают философы, целостность не является свойством, постоянно присущим тому или иному предмету или процессу. Целостность может возникнуть на одном этапе развития предмета и исчезнуть на другом. Это по­ложение существенно. Именно в педагогических науках необходи­мо учитывать, что целостность (процессов, видов деятельности, формируемых качеств личности) не дана изначально. Принцип целостности реализуется в определении соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процессов обучения и разви­тия, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

Необходимость рассмотрения учебно-воспитательного процес­са как целостности определяется не только непосредственной практической задачей комплексной организации этого процесса, но также и познавательной ситуацией в дидактике и методике. Ситуация, на базе которой производится изучение целостного объекта, характеризуется тем, что уже имеется некоторая сово­купность знаний о нем. Однако этих знаний оказывается недоста­точно, чтобы отобразить присущие данному целому закономер­ности. Намечается разрыв между тем, что уже познано, и тем, что еще не познано. По-видимому, мы имеем дело именно с такой ситуацией. Накоплено большое количество данных, не выстроен­ных, однако, в строгую систему, которая приводила бы эмпири­ческое многообразие фактов к их теоретическому единству. В пол­ной мере в данной области проявляется парадокс целостности: целостность может быть описана исчерпывающим образом после того, как изучены составляющие ее части, а каждая из этих час­тей может быть изучена по-настоящему лишь с позиций представ­ления о целостности.

Это противоречие преодолевается следующим образом. Мысль движется как от целого к частям, составляющим единство, так и от частей, хотя бы и недостаточно изученных, к целому. Имею­щуюся к настоящему времени совокупность разнохарактерных и разноуровневых описаний различных компонентов учебно-воспи­тательного процесса теперь можно и нужно рассмотреть с пози­ций целостности этого процесса, чтобы разработать теоретически

Q1

обоснованное и, главное, однозначное представление о каждом таком компоненте (об обучении и воспитании в первую очередь).

Итак, комплексный подход к учебно-воспитательному процессу предполагает рассмотрение его как целостности в рамках дидак­тики и методики обучения. В свою очередь, необходимо разобраться в специфике каждой из частей, составляющих внутреннее един­ство этого процесса: воспитания и обучения. Задача осложняется тем, что категория воспитания не имеет строго однозначного оп­ределения, и употребление данного термина в педагогических трудах авторы вынуждены сопровождать оговоркой, в каком смысле он используется: имеется ли в виду воспитание в широком, узком или в каком-либо еще смысле.

Жизнеориентированность учебно-воспитательного процесса. При всем многообразии дефиниций воспитание в условиях школы можно определить с общепедагогических позиций как целена­правленную, специально проектируемую и организуемую деятель­ность по «включению» подрастающих поколений в жизнь. Опре­делять воспитание как «подготовку подрастающего поколения к жизни», как это делают некоторые авторы, было бы недостаточ­но. Это осуществляется в процессе обучения. Образование — это целостность, объединяющая жизнь с подготовкой к ней.

Воспитанник, находясь внутри специально организуемой пе­дагогической системы, не только готовится к жизни, а уже живет.

К сожалению, в педагогических публикациях иногда допуска­ется смешение разноуровневых понятий, ведущее к беспредмет­ным спорам. Незаметно для самих авторов в таких публикациях становятся взаимозаменяемыми понятия «обучение», «школа как социокультурный институт» и «школа как конкретное, отдельно взятое учебно-воспитательное учреждение». Вряд ли можно отри­цать, что общая социальная цель школьного обучения — подго­товка к жизни, иначе школа вообще была бы не нужна.

Школа как носитель определенной педагогической системы и жизнь образуют единство, сущность которого была рассмотрена немецким педагогом Л. Клингбергом. Он выделяет антиномию: «в школе не должно быть принципиально иначе, чем в жизни» — «школа есть школа, а жизнь есть жизнь» — и решает ее так: для того чтобы выполнить свою особую функцию, школа не должна «растворяться» в общественной жизни, хотя в школе не должно быть принципиально иначе, чем в жизни. Школа и обучение в контексте общественно-педагогических функций нуждаются в соб­ственных формах и структурах организации. Обучение — в чем-то искусственный, планируемый общественный процесс.

Когда обучение становится в теории идеальным объектом ди­дактического анализа, воспитание может рассматриваться как аспект обучения. В этом случае можно утверждать, что обучение воспитывает. С более широкой, общепедагогической позиции вос-

питание, оставаясь одной из функций обучения, выносится за его пределы как особый вид деятельности воспитания в узком смысле — как «воспитательная работа», в ходе которой приме­няются особые методы воспитания. С этой точки зрения стано­вится очевидным различие понятий «воспитание» и «воспита­тельная функция обучения». Этим обусловлено различие мето­дов обучения как средства подготовки к жизни и методов воспи­тания, непосредственно «вводящих» воспитанника в жизнь. Не­случайно методы формирования и стимулирования обществен­ного поведения (педагогическое требование, общественное мне­ние, создание воспитывающих ситуаций, соревнование, поощ­рение, наказание) относятся к числу методов воспитания, а не обучения. -

Принципы опоры на положительное в человеке, единства пе­дагогических требований школы, семьи и общественности явля­ются основой воспитательной работы. Целенаправленное форми­рование, например, классного коллектива — обширный участок воспитательной работы, по отношению к которой передача эле­ментов социального опыта выступает не как самоцель, а лишь как средство.

Единство обучения и воспитания в ходе приобщения воспи­танников к жизни реализуется через различия. Обучение не изо­лировано от «включения» воспитанника в жизнь, оно разверты­вается на том участке учебно-воспитательного процесса, где до­минирует подготовка к жизни. В свою очередь, воспитание — это такое «включение» в жизнь, которое служит естественным про­должением подготовки, но в этом случае доминантой, главной целью является именно включение.

Реализуя воспитательную функцию обучения, педагог форми­рует у школьника заранее предвидимое им личностное отноше­ние к усваиваемому содержанию. Однако применение только ме­тодов обучения недостаточно для реализации, например, прин­ципа единства сознания и поведения в различных жизненных си­туациях. Нужно различать момент организации поведения в про­цессе обучения и момент обучения в организации поведения. Ус­воение социального опыта — предпосылка к приобщению к жиз­ни, его непременное условие.

Всегда ли обучение воспитывает? Воспитание не должно пони­маться как совокупность всех вообще, организованных и неорга­низованных, действий, ведущих к возникновению у человека как положительных, так и отрицательных черт характера. Не следует думать, что воспитательная функция обучения проявляется «ав­томатически», как только начинается обучение.

В теоретических педагогических трудах и пособиях можно встре­тить утверждение, что единство обучения и воспитания — явление объективное, что обучение не может не воспитывать определенных

взглядов, отношений, качеств личности. С этим мнением можно согласиться лишь с одной весьма существенной оговоркой: обуче­ние не может не порождать у обучаемого определенных отношений и качеств личности. Весь вопрос в том, какие это отношения, каче­ства личности, чем они определяются и в связи с этим как пони­мается воспитание — как специально организованная деятельность или как любая деятельность, в ходе которой формируется личность. Если мы не организуем обучение специально для получения зара­нее предусмотренного воспитательного результата, мы рискуем получить непредвиденные, «побочные» и не всегда положитель­ные результаты. Можно, например, так построить обучение, что оно будет интенсивным, даже развивающим, но формирующим «чистого» интеллектуала, равнодушного к своим товарищам, не принимающего участия в общественной жизни, сосредоточенного лишь на своих успехах в учебе. Вряд ли можно будет назвать такого школьника нравственно воспитанным. Отсюда следует, что не вся­кая обученность влечет за собой воспитанность и обучить человека не означает сделать его гражданином.

Роль целеполагания воспитания в обучении. Распространенный недостаток многих педагогических рассуждений— неполнота и неясность отражения в них момента целеполагания. Между тем все в педагогике определяется в первую очередь целью. Когда мы говорим, например, о единстве содержания и процесса, имеется в виду следующая логика порождения и осуществления этого един­ства: осознанная социумом цель — ее педагогическое воплощение в составе (элементах) содержания — включение содержания в процесс (т.е. педагогическая интерпретация цели). Исследовать что-либо связанное с формированием личности безотносительно к направленности на определенную цель — значит лишать рассмат­риваемое явление педагогического содержания. Если формирова­ние личности выступает как «побочный», стихийный процесс, оно не имеет педагогического содержания и не может быть сино­нимом слова «воспитание». Таким образом, обучение может по­рождать какие-либо качества личности, но не воспитывать, если мы не организуем его так, чтобы оно было направлено на получе­ние воспитательного эффекта, заданного как цель.

На этой основе можно определенно и однозначно решить воп­рос о приемлемости термина «воспитывающее обучение» и его определении. Если мы целенаправленно придаем обучению вос­питательную функцию, т.е. предусматриваем нечто большее, чем формирование интеллектуальной стороны личности, может по­выситься лишь удельный вес воспитания в педагогическом про­цессе. Другое дело, если бы мы считали, что воспитывающее обу­чение, реализующее наряду с информационной и развивающей еще и воспитательную функцию, покрывает собой все воспита­ние, решает все без исключения воспитательные задачи. Такая

ал

позиция была бы неприемлемой. К реализации воспитательной функции обучения, как было показано выше, воспитание сво­диться не должно. Важно ясно представлять разницу между всем воспитанием и его частью — воспитывающим обучением, кото­рые соотносятся как общее и частное, и не допускать их отожде­ствления. Воспитывающее обучение — это подготовка к жизни, а не «включение» в нее, это такое обучение, в котором акцент де­лается на формирование эмоционально-ценностных отношений.

Принцип единства обучения и воспитания. Единство обучения и воспитания — это не закономерность и не закон, а принцип. В логическом смысле принцип — это центральное понятие, обоб­щающее и распространяющее какое-либо положение на все явле­ния той области, из которой данный принцип абстрагирован. Также термин «принцип» обозначает этическую норму. В этом смысле по традиции и по существу он соответствует содержанию и задачам педагогических наук. Во-первых, дидактика и методики име­ют дело с деятельностью. Они изучают особую область обществен­ной деятельности, нацеленную на подготовку подрастающего по­коления к личностной самореализации. Во-вторых, педагоги­ческие дисциплины должны давать в конечном счете норматив­ное знание, предписывать, как нужно строить, осуществлять и совершенствовать обучение и воспитание.

Педагогические принципы — это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание. В более широком понимании педагогические принципы выступают в виде обобщений нормативного характера или общих регулятивов, пред­писаний к деятельности, распространяющихся на все явления данной области.

Другая соотносимая с принципом категория — закон (законо­мерность). Она отражает объективные, существующие помимо нашей воли отношения и неадекватно характеризует соотноше­ния обучения и воспитания, поскольку оказывается исключен­ным момент целеполагания и сознательного конструирования. Принцип единства обучения и воспитания не констатирует, что такое единство существует, а дает установку на то, что его необ­ходимо осуществлять.

Если обучение и воспитание различны (а это значит, что их единство должно быть специально организовано), то их право­мерно рассматривать как относительно самостоятельные целост­ные объекты, которые лишь на основе такого рассмотрения мож­но будет в проекте и действительности наилучшим и целенаправ­ленным образом объединить в более широкую целостность — в учебно-воспитательный процесс. В определенном смысле этот про­цесс можно рассматривать как процесс непрерывного слияния обучения и воспитания. При этом относительная автономность этих двух разделов педагогической деятельности обусловливает возмож-

ность специального анализа каждого из них с обозначенных здесь позиций.

Индивидуальная образовательная траектория. Личностная ори­ентация современного образования предполагает внимание к ин­дивидуальности ученика. Индивидуальная образовательная траек­тория — это персональный путь реализации личностного потенциа­ла каждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом ученика понимается совокупность его способностей: организаци-онно-деятельностных, познавательных, творческих, коммуника­тивных и иных.

В личностно ориентированном учебно-воспитательном процессе принципиальным является следующее положение: любой ученик потенциально способен найти, создать или предложить свой вариант решения любой задачи, относящейся к собственному обучению.

Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории во всех образовательных областях в том случае, если его научат:

-определять смысл изучения учебных дисциплин;

- ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела;

- выбирать формы и темпы обучения;

- применять те способы учения, которые наиболее соответ­ствуют его индивидуальным особенностям;

- анализировать полученные результаты;

- осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.
Ученик получает возможность самостоятельно осмысливать то,

что происходит в процессе обучения, выбирать материал изучае­мых предметов, углублять его, определять темп обучения, по-сво­ему воспринимать действительность. В качестве универсальных ос­нов индивидуального образования могут использоваться струк­турно-логические схемы, алгоритмические предписания, обобщен­ные планы деятельности.

Учитель может предлагать ученикам различные виды деятель­ности, как эмоционально-образные, так и логические, но, если подбирать приоритетные виды деятельности индивидуально для каждого ребенка, следует позволить детям самостоятельно выби­рать их при изучении одних и тех же образовательных объектов. В данном случае будет обеспечена не одна общая образовательная траектория для всех учеников, различающаяся объемом усвоения стандартов, а индивидуальные траектории, приводящие учени­ков к созданию личностных образовательных продуктов. Даже при одинаковых знаниях об изучаемых объектах образовательные про­дукты разных учеников различны, поскольку усвоенные ими виды деятельности и уровень их развития отличаются.

Образовательные продукты учеников отличаются не только по объему, но и по содержанию. Это отличие обусловлено индивиду­альными способностями и соответствующими им видами деятель-

ности, применяемыми учащимися при изучении одного и того же фундаментального образовательного объекта. Так, эмоционально-образный подход к изучению в I классе понятия числа («оживле­ние» чисел, сочинение сказок про них, рисование «геометриче­ского сада», путешествие по «числограду») обеспечивает каче­ственно иное содержание образовательного продукта ученика, чем решение им логических примеров и задач с числами.

Индивидуализированное обучение предполагает последовательное прохождение следующих этапов учебной деятельности:

-диагностики особенностей учащихся;

- фиксирования фундаментальных образовательных объектов;

- выстраивания личного к ним отношения со стороны каждого ученика;

- одновременной реализации индивидуальных образовательных программ учеников;

-демонстрации их образовательных продуктов;

- рефлексии и оценки деятельности.

Теории обучения и воспитания: у каждой свой взгляд. Наука, и в первую очередь теория, опосредуя действительность через свой предмет, определяет в объекте собственный аспект и в целях на­учного анализа выделяет в нем относительно самостоятельные части. Поэтому дидактика в соответствии со своей спецификой рассматривает в учебно-воспитательном процессе как объекте дей­ствительности то, что относится к обучению, не теряя при этом из виду и воспитательного аспекта. Иными словами, дидактика, сохраняя свою специфику, свой предмет, подходит к учебно-вос­питательному процессу со стороны обучения.

Что касается теории воспитания, то она подходит к тому же объекту со стороны воспитания. Возможность такого подхода оп­ределяется тем, что, как было показано выше, не всякая обучен-ность влечет за собой воспитанность и не всякое обучение являет­ся воспитывающим. Для того чтобы сделать его таким, необходи­мо на основе дидактического анализа обучения как целостного объекта разработать средства реализации его воспитательной функ­ции, т.е. так построить содержание и систему методов обучения, чтобы они стали органической частью реального учебно-воспита­тельного процесса.

Таким образом, можно выделить два аспекта единства обуче­ния и воспитания — общепедагогический и дидактический, под углом зрения которых и рассматривается здесь учебно-воспита­тельный процесс. Общепедагогический аспект основан на наиболее общем представлении о воспитании как специально организуемой деятельности по приобщению человека к жизни об­щества, деятельности, состоящей из двух компонентов, или под­систем: подготовки воспитанника к жизни (обучения) и «вклю­чения» его в жизнь (воспитательной работы).

Дидактический аспект связи обучения и воспитания проявляется в том, что само обучение, взятое как относительно самостоятельный вид педагогической деятельности, конструиру­ется таким образом, что оно приобретает воспитательную функ­цию, реализуя которую, учитель формирует у учащихся личност­ные отношения.

Однако с помощью только обучения, хотя бы и воспитываю­щего, нельзя решить всех проблем воспитания. Частные методики рассматривают обучение в аспекте конкретного учебного предме­та или другой области приложения. Очевидно, что задачи обуче­ния, как и задачи воспитания, получают на методическом уровне соответствующее преломление. Воспитывающая роль методики математики относится, например, к воспитанию логических черт ума, упорядоченности, системности, аккуратности. Методика обу­чения предметам художественного цикла направлена на воспита­ние душевного мира воспитанника, его образного видения, эмо­циональных черт личности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Каждый ли ученик, по вашему мнению, должен ограничиваться рамками проводимых в школе уроков?

2. Как вы относитесь к утверждению, что воспитание в основном про­исходит в семье?

3. Назовите главные особенности одновременной реализации инди­видуальных траекторий учеников в обучении.

4. Возможно ли воспитание без обучения?

5. Можно ли одновременно обучать всех по-разному? Предложите свой вариант того, как это можно осуществить.

Практикум

1. Проведите опрос или анкетирование учащихся с целью определе­ния того, что для них наиболее значимо: обучение или воспитание. Для этого разработайте 2 —5 вопросов анкеты. Результаты исследования об­работайте и оформите. Сформулируйте свои выводы и предложения.

2. Для организации процесса обучения «всех по-разному» необходимо наличие общих точек, относительно которых будет выстраиваться траек­тория обучения каждого ученика. Примером может служить следующий план изучения природных явлений, предложенный А.В.Усовой:

- внешние признаки явления;

- условия, при которых оно протекает;

- сущность явления, механизм его протекания (объяснение явления на основе современных научных теорий);

- связь данного явления с другими;

- количественные характеристики явления;

- примеры использования явления на практике;

- способы предупреждения вредного воздействия явления.

Составьте предписание или обобщенный план деятельности по ин­дивидуальному изучению школьниками исторического объекта.

3. Разработайте программу индивидуальных занятий с одним из уче­ников. Опирайтесь на проведенную вами диагностику его личностных качеств, учебных достижений и личных предпочтений. Попытайтесь реа­лизовать одну из намеченных форм индивидуального занятия и проана­лизируйте полученные результаты.

ЛИТЕРАТУРА

Акимова М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индиви­дуальный подход. — М., 1992.

Блохина Л.А. Методика воспитательной работы в современной школе. — М., 1997.

Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманисти­ческих теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК. — Ростов н/Д, 1999.

Земцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): автореф. дис.... канд. пед. наук. — Волгоград, 1996.

Ковалева Т. М. Идея тьюторства как идея работы с индивидуальной образовательной траекторией // Индивидуально-ориентированная педа­гогика: сб. науч. трудов по материалам 2-й Межрегиональной научной тьюторской конференции и региональных семинаров / отв. ред. А. О. Зот-кин, И. Д. Проскуровская. — М.; Томск, 1997.

Новые ценности образования. Вып. 1—26 / ред. Н.Б.Крылова. — М., 1995-2006.

Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продук­тивного обучения: пособие для учителя. — М., 2000.

Хуторской А.В. Методика личностно ориентированного обучения: Как обучать всех по-разному: пособие для учителя. — М., 2005.

Дата добавления: 2014-06-19; просмотров: 1143; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!