Главная страница Случайная лекция Мы поможем в написании ваших работ! Порталы: БиологияВойнаГеографияИнформатикаИскусствоИсторияКультураЛингвистикаМатематикаМедицинаОхрана трудаПолитикаПравоПсихологияРелигияТехникаФизикаФилософияЭкономика Мы поможем в написании ваших работ! |
Закономерности и принципы обучения в дидактике и методикеПризнаки закономерностей. Выясним механизм взаимодействия дидактики и методики по конкретному основанию, в том виде, в каком этот механизм функционирует в настоящее время. Для этого сопоставим научное содержание этих двух наук через их наиболее существенные компоненты — дидактические и методические закономерности и принципы. Основная задача педагогической науки — выявление закономерностей образовательного процесса. Закономерность — это наиболее общая форма воплощения теоретического знания. Она свидетельствует о наличии закона. Закономерный — значит осуществляющийся на основе закона. Закономерности обучения — устойчиво повторяющиеся связи между типичными педагогическими фактами, явлениями и событиями. Но правомерно ли вообще говорить о закономерностях, т.е. объективно существующих, устойчивых, инвариантных связях, применительно к педагогической деятельности? Не противоречит ли это тенденции к развитию в социологии «мягких», культурологических подходов к отображению социальных процессов? Ответ на последний вопрос таков: не противоречит. Недовольство жесткой социальной методологией как нормативным предписанием «правильного» проекта «неправильной» жизни может привести к осознанию границ применимости такой методологии, но не к «отмене» объективно существующих связей и отношений между субъектами, участвующими в жизни общества. При всей специфике проявлений таких отношений в конкретных случаях они определяются обстоятельствами, лежащими за пределами личного опыта. Так, стиль устной и письменной речи может быть вполне оригинальным, присущим только одному оратору или писателю, но слова и грамматические конструкции, которыми он пользуется, принадлежат не ему лично, а всем говорящим на данном языке. Представим себе ситуацию выбора, когда человек может приобрести какую-либо вещь, например арбуз, а может и не делать этого. Если он решит купить его, ему придется включиться в систему товарно-денежных отношений, существующих объективно и не зависящих ни от его воли, ни от желаний продавца. Покупателю хотелось бы заплатить меньше, продавцу — получить больше, но они оба вынуждены подчиняться законам рынка, диктующим свою цену. Понятно, что эти законы не будут для них действовать в том случае, если покупка не состоится. Но для остальных возможных участников сделки они не перестанут существовать. Учитель может не явиться в школу, и тогда педагогические закономерности в отношении его не проявятся. Но если он пришел на урок и приступил к занятиям, он неизбежно вступает в систему закономерных педагогических отношений, и идти наперекор им бесполезно. Выявляя закономерности, мы отвлекаемся (абстрагируемся) от целей и условий осуществления каждого отдельного акта педагогического воздействия, от конкретных педагогических ситуаций, от намерений вовлеченных в педагогическую деятельность людей. Таким образом раскрываются объективно существующие постоянные, неизменные черты процесса в целом. Показателем закономерности какой-либо связи является ее причинно-следственный характер. Такова связь между применяемыми в образовательном процессе методами и получаемыми результатами, между степенью сложности учебного материала и качеством его усвоения школьниками и т.п. Закономерности не всегда удается успешно выявить и сформулировать. Например, такие постулируемые иногда как закономерные свойства педагогического процесса, как его «целостность и соответствие возрастным особенностям учащихся», на самом деле закономерными считать нельзя, поскольку они лежат не в области сущего, а в сфере должного. Их нужно установить, обеспечить и целенаправленно поддерживать. Существующие в образовательном процессе связи относят к закономерностям также по признакам всеобщности (проявления их в работе любого учителя) и повторяемости. Повторяемость означает способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуациях, иначе говоря, становиться источником обыденной и творческой работы учителя с учащимися. Таким образом, основным фондом интеллектуально-педагогического богатства науки о воспитании выступают закономерности, т.е. вскрытые, описанные связи, соответствующие приведенным выше признакам и характеристикам. Основной формой представления педагогических закономерностей являются в основном словесные описания. Что касается их математического отражения, то сложность педагогических явлений накладывает на их количественное представление определенные ограничения. Измерять знания, а тем более поведение и сознание школьника, степень развитости его социального опыта и фиксировать их в точных числовых величинах без объективных показателей, без риска оказаться в плену механицизма и формалистики невозможно. Примеры педагогических закономерностей. В педагогике выявлен и сформулирован ряд общих закономерных связей, существующих в педагогической деятельности и имеющих, по сути, статус законов. Наиболее общий закон целостного образовательного процесса формулируется как присвоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Другой общий закон — это социальная сущность образования, проявляющаяся в обусловленности во всех его аспектах и элементах социально-экономическим состоянием общества. Специфическим и закономерным для сферы образования отношением является взаимодействие учителя и ученика, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе, без которого нет самого этого процесса, а также единство содержательной и процессуальной сторон обучения. Вот несколько примеров общих педагогических закономерностей: - эффективность образовательного процесса закономерно за -средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации; - прочность усвоения содержания учебного материала тем больше, чем систематичнее организованы прямое и отсроченное повторение этого содержания и введение его в систему уже усвоенного ранее содержания; - обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены; - уровень и качество усвоения зависят при прочих равных условиях (память, способности) от учета педагогом степени личностной значимости для учащихся усваиваемого содержания. Кроме общих закономерностей обучения, свойственных любому образовательному процессу или его конкретным воплощениям в той или иной дидактической системе, существуют частные (методические) закономерности, которые относятся к отдельным сторонам обучения. Таковы, например, закономерности, относящиеся к методам преподавания и учения, усвоению учениками материала, выполнению лабораторных работ, проведению бесед, экскурсий, групповых и индивидуальных форм занятий, уроков-диалогов, решению задач. Поиск и выявление таких закономерностей, формулирование на их основе методических принципов и правил — необходимое условие конструирования методик и условий их практического применения. К числу частных (методических) закономерностей относится соотнесенность языковых систем родного и иностранного языков во взаимодействии учителя и ученика (методика обучения иностранным языкам). Это именно закономерность, поскольку такая соотнесенность существует независимо от намерений того или другого. Нельзя обойтись без родного языка в обучении этому предмету. Примером служат попытки сторонников «прямого», или «натурального», метода изгнать из обучения перевод на родной язык. Ничего хорошего из этого не получилось. Ухищрения преподавателей, направленные на то, чтобы избежать употребления слов родного языка, оказались тщетными. Приходилось приносить на урок множество различных предметов, макетов, рисунков. В течение всего урока преподаватели старались, как правило безуспешно, раскрыть значение абстрактных понятий («доброта», «честность», «помощь»), в то время как с помощью перевода это можно было бы сделать за доли минуты. При всем этом ученики все равно про себя переводили сказанное на родной язык, поскольку они думали на нем. Важно заметить, что упомянутая закономерность проявляется не в сознании отдельно взятых учащихся, а в самой педагогической действительности и находит свое конкретное выражение в необходимости дополнительной работы педагога. Случайные связи в учебно-воспитательном процессе. Итак, за мального хода познавательных процессов. Ему становится не до Дидактические и методические закономерности обучения. Многие закономерности обучения обнаруживаются эмпирическим путем, как результат рефлексивного анализа связей между ходом обучения и общественными процессами (внешние закономерности), а также между различными компонентами самого образовательного процесса (внутренние закономерности). Например: продуктивность обучения зависит от общественных и экономических стимулов — это внешняя закономерность обучения; чем больше учитель учитывает цели ученика в организации занятий, тем более активной и продуктивной оказывается его учебная деятельность — это внутренняя закономерность. Перечень и количество дидактических закономерностей у разных педагогов различны; одни вообще не рассматривают дидактические закономерности, считая, что их воплощают в себе принципы обучения (Ч. Куписевич), другие приводят более 70 различных закономерностей обучения (И.П.Подласый). Каждая дидактическая система базируется, как правило, на особой совокупности ведущих закономерностей обучения, по- этому создать единую систему закономерностей обучения невозможно. С целью упорядочивания различных дидактических закономерностей создаются их классификации. Основаниями классификаций могут быть внешние и внутренние закономерности; дидактические, гносеологические, психологические, социологические, организационные закономерности обучения и т.д. Рассмотрим классификацию закономерностей обучения (А. В. Хуторской), в основании которой лежат такие дидактические и методические компоненты, как цели, содержание, технологии, формы, методы, средства, система контроля и оценки результатов обучения. Объектами связей в указываемых закономерностях являются ученик в динамике развития, его деятельность, индивидуальная образовательная траектория, образовательные продукты, эффективность обучения. Данная классификация является открытой, т.е. она может пополняться новыми закономерностями, детализирующими соответствующие области обучения с точки зрения описывающих их дидактических компонентов. Закономерности целей обучения: - эффективность образовательного процесса определяется гармонией и сбалансированностью целей различных уровней: общечеловеческих, государственных, общественных, национально-региональных, школьных, учительских, ученических, родительских и др.; - образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они осознанно участвуют в определении целей обучения, выборе его технологических элементов, в создании личностного компонента содержания образования; - цели каждого нового этапа обучения определяются уровнем достижения целей предыдущего этапа и личностными особенностями обучаемых в динамике их развития. Закономерности содержания обучения: - эффективность обучения определяется способами структурирования содержания образования: наличием концентров, соотношением и взаимообусловленностью частей этого содержания, чередованием интеграционных элементов с детальным рассмотрением его составляющих, наличием в целостной системе компонентов индивидуального ученического содержания образования; - включение в учебный процесс метапредметного содержания образования выводит ученика за пределы учебного предмета и способствует установлению им личностно значимых связей с другими образовательными областями, определяющими целостность содержания его образования; - личностное познание учеником фундаментальных образовательных объектов закономерно приводит к выстраиванию им лич- ностной системы знаний, адекватной изучаемой действительности и образовательным стандартам. Закономерности технологий, форм и методов обучения: - эффективность обучения зависит от соответствия видов и способов организуемой деятельности возрастным и другим индивидуальным особенностям учеников; - увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределенных решений и ответов, увеличивает интенсивность и эффективность развития креативных качеств учащихся. Закономерности использования средств обучения: - построение учебников на деятельностной основе, когда пре -интерактивный характер компьютерных программ, электронных гипертекстовых учебников на базе CD-Rom, а также телекоммуникационные средства сети Интернет (чат, веб-форумы, телеконференции) повышают продуктивность обучения по сравнению с техническими средствами без организации обратной связи (видеофильмы, диапозитивы и т.п.). Закономерности системы контроля и оценки результатов обучения: - изменения внешних образовательных продуктов ученика отражают его внутренние образовательные изменения — развитие креативных, когнитивных и оргдеятельностных личностных качеств; - диагностика личностных образовательных приращений ученика оказывает более эффективное влияние на качество образования, чем диагностика и контроль его образовательных результатов по отношению к внешне заданным стандартам. Выявление дидактических и методических закономерностей происходит на основе анализа практики обучения, организуемой согласно той или иной дидактической концепции. Поэтому каждая закономерность или их совокупность имеет границы применимости, определяемые экспериментально. Обоснование педагогических систем. Выявление закономерностей образовательного процесса связано с другой задачей педагогики — обоснованием современных педагогических систем. В этом деле научно-теоретическая функция педагогики является приоритетной и системообразующей по отношению к конструктивно-технической. Создание научно обоснованных систем обучения и воспитания, новых методов и учебных материалов возможно на основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоре- 82 тических исследований. Только на этой основе можно осуществить опережающее отражение педагогической действительности, обеспечить влияние науки на практику. Опыт разного рода педагогических инноваций неоднократно подтверждал справедливость мнения, что импровизации, основанные на эмпирическом знании, не могут привести к изменениям общественной жизни, которые необходимы. От науки во многих случаях требуется разработать новое, то, чего еще нет в опыте практической деятельности. Общие принципы обучения. Общие принципы обучения — это руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса. Я. А. Коменский на уровне, соответствующем современным ему представлениям, считал главным принцип природосообразности. С ним он соотносил остальные принципы своей дидактики. К.Д.Ушин-ский к дидактическим принципам относил сознательность и активность обучения; наглядность; последовательность; прочность знаний и навыков. Русский философ В. В. Розанов выделял три главных принципа школьного образования: принцип индивидуальности, принцип целости и принцип единства типа. Рассмотрим наиболее общие принципы, относящиеся к образованию в целом. 1. Принцип гуманистической ориентация образования. Этот принцип предполагает направленность образовательного процесса на возможно полное развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу: приобщение к активному участию в жизни, соединение бытия индивидуального человека с культурой. При этом важной характеристикой образовательного процесса должны быть доброжелательное отношение друг к другу его участников, уважение к личности. Существенной частью гуманизации образования является гуманитаризация. Это, во-первых, наращивание в содержании всех учебных предметов знаний о человеке, человечестве и человечности; во-вторых, особое внимание к преподаванию гуманитарных учебных предметов (литературы, истории, языков, искусства), признание их приоритетной роли в образовании; в-третьих, в рамках реализации этого принципа возникает задача гуманизации преподавания негуманитарных предметов (физики, химии, математики, информатики и т.п.). Ее можно решить путем выделения в каждом предмете одних и тех же частей общечеловеческой культуры. Преподавание любого учебного предмета в соответствии с принципом гуманистической ориентации образования будет направлено на формирование творческих способностей учащихся, их эмоциональной сферы и гуманистических отношений. Этот принцип образования является главным и системообразующим. В сущности, все разделы педагогики, дидактики и методик раскрывают и конкретизируют способы его реализации в содержании образования и в образовательном процессе. 2. Принцип информатизации образования. Данный принцип во Истоки потребности в информатизации лежат в новом, невиданном ранее, противоречии между «машинной вооруженностью рук» и «ремесленной вооруженностью головы». Информационные возможности людей, ограниченные физическими возможностями, перестали соответствовать энергетическим возможностям производства, ставшим, по существу, безграничными в силу использования машинной техники. Это противоречие привело к информационному кризису. Оно и решается путем создания компьютеризированных технологий в области переработки и использования информации. Переворот в сфере информатизации можно считать третьим в истории великим информационным переворотом, после изобретения письменности и книгопечатания. Без информатизации сферы образования отставание экономики страны будет закладываться еще в средней и высшей школе. Во всем мире в ответ на новые запросы в сфере информации становится необходимым насыщение образовательных систем информационными продукцией, средствами и технологией. Сегодня в учреждения системы образования внедряются информационные средства, основанные на микропроцессорной технике, а также информационная продукция и педагогическая технология, базирующаяся на этих средствах. Получает все более широкое распространение многоцелевое использование компьютера и Интернета в процессе обучения. Создание информационного пространства, выполняющего обучающие функции, преподавание основ информатики и вычислительной техники, развитие дистанционного обучения — вот некоторые формы осуществления принципа информатизации. Однако при всей важности принципа информатизации он не должен входить в противоречие с главным направлением — гуманизацией образования, — имеющим абсолютный приоритет. Информатизация не должна вести к сокращению простого человеческого общения за счет увеличения доли и роли обезличенной информации в школьной жизни детей. Разобраться в жизненных ситуациях поможет живой, доброжелательный и мудрый друг, а не хитроумная машина. Занимаясь информатизацией, педагог не должен забывать о человеке. 3. Принцип целостности образовательного процесса. Данный прин Образование — целостность, объединяющая воспитание и обучение. Общая цель и воспитания и обучения — приобщение людей к жизни общества. Выше мы уже говорили, что весь этот процесс состоит из двух составляющих частей: обучения и воспитания. Необходимость усилий, направленных на объединение воспитания и обучения, находит выражение в упомянутом принципе. Поэтому целостность не попала в число педагогических закономерностей. 4. Принцип единства знаний и умений, сознания и поведения. Реализуя принцип целостности, мы ориентируем образовательный процесс на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. 5. Принцип эстетизации жизни учащихся и воспитанников. Данный принцип — часть реализации более общего принципа гуманизации образования, позволяющего формировать у школьников художественно-эстетический вкус. Раскрывая перед детьми красоту природы, мы воспитываем у них стремление беречь и сохранять ее. Перед школьниками раскрывается эстетическая сторона человеческих отношений. 6. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности. Принципы дидактики. В дидактике общепризнанными считаются следующие принципы: наглядности, доступности; сознательности и активности; систематичности и последовательности; прочности; научности; связи теории с практикой. Выделяют следующие принципы образовательного процесса, которые определяют его личностную и творческую ориентацию: 1) принцип согласования педагогического и личностного це-леполагания ученика — образование каждого учащегося происходит с учетом его личных учебных целей; 2) принцип выбора образовательной траектории — ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов; 3) принцип метапредметных, т.е выходящих за рамки обучения отдельному учебному предмету, основ образовательного процесса — основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность личностного познания их учениками;
4) принцип продуктивности обучения: ориентация на создание учениками образовательной продукции; 5) принцип приоритета ученической образовательной продукции перед внешним содержанием образования; 6) принцип ситуативности обучения — образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников в рамках, установленных педагогом; 7) принцип образовательной рефлексии — образовательный процесс рефлексивно осознается субъектами образования1. Связь дидактических и методических закономерностей и принципов. Связь дидактики и методики не является односторонней, педагогические дисциплины взаимодействуют друг с другом. Методика оказывает влияние на дидактику, и, по мере того как она выделяется в качестве отдельной, имеющей собственное научное содержание, дисциплины, ее воздействие на дидактику возрастает. Чем в большей степени методика выявляет и исследует специфические для обучения данному предмету закономерности и принципы, тем более обоснованной и содержательной становится общая теория обучения. Благодаря этому создаются предпосылки для нового сближения методики и дидактики на более высоком уровне. В этом выражается диалектический характер взаимодействия двух отраслей педагогического знания. Учет того, что вносит методика обучения в дидактику, открывает возможности для расширения базы дидактики за счет включения в сферу дидактического анализа специфики тех школьных предметов, в которых большую роль играют не знания, а умения и навыки. Можно предположить, что в результате дальнейшей научно-исследовательской работы в области методики, направленной на установление закономерных связей разных компонентов обучения, методики обучения предметам будут все в большей степени становиться базой для дидактических обобщений. Трактовка закономерностей и принципов обучения на дидактическом и методическом уровнях как структурных элементов научного обоснования дает возможность однозначной педагогической интерпретации данных философских категорий, в ходе которой они становятся собственными категориями педагогики. Она возможна при условии понимания методики тоже как педагогической научной дисциплины. В связи с этим становится яснее роль философии по отношению к научному обоснованию. Философия со своей методологической функцией является одним из источников научного обоснования. Наметим в методологическом ракурсе соотношение закономерностей, которые относятся к функциям дидактики и методики. Такое соотношение представлено на рис. 2. Таким образом, путь от дидактического принципа к методическому оказался окольным: от модели обучения (в нормативной сфере) к модели обучения школьному предмету (в той же сфере). Эти принципы соотносятся через деятельность по созда- 1 См.: Хуторской А. В. Современная дидактика: учеб. для вузов. — СПб., 2001. Закономерности Принципы
Дидактическая закономерность № Дидактическая закономерность № 2 Дидактический принцип № 1 Дидактический принцип № 2
Методическая закономерность № 1 Методический принцип № 1 Методический принцип № 2 Рис. 2. Структура научного обоснования пути от дидактического принципа к методическому принципу нию проекта обучения и его реализации, через описание обучения на уровне сущности, включающее и закономерности. В этом «вызревании» методического принципа участвуют все источники знаний, которые «вливаются» во все эти виды деятельности как ее средства. Поэтому методический принцип, полученный таким путем, должен оказаться конкретнее и потому богаче, полнее принципа дидактического. Этого не произойдет, если методический принцип будут пытаться вывести непосредственно из дидактического, оставляя в стороне все остальные источники и всю остальную научно-педагогическую и практическую деятельность. Соотношение дидактических и методических принципов в частных методиках. Степень развития методики обусловливает различия в степени дифференциации дидактических и методических принципов. При этом число и характер опосредующих их инстанций служат косвенными показателями уровня развитости конкретной методики. Так, в методике обучения иностранным языкам соотношение дидактических и методических принципов выступает в качестве проблемы, являющейся причиной двух недостатков: отсутствия должного учета специфики иностранного языка как учебного предмета при применении общих положений дидактики и игнорирования некоторых положений общей дидактики при разработке методики обучения иностранным языкам1. Возможности преодоления этих недостатков подготовлены накопленным научным содержанием этой методики обучения иностранному языку, что было показано на примере реализации принципа сознательности в обу- ' См.: Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. И., 1967. чении этому предмету. Этот принцип на достаточно высоком теоретическом уровне развития методики применяется не непосредственно, а косвенно, преломляясь, интерпретируясь в методических принципах. В методике обучения русскому языку существуют, по меньшей мере, две точки зрения по этому вопросу. Согласно одной из них выделяются: общедидактические, реализуемые в каждой методике по-разному в зависимости от предмета, принципы и специфические, свойственные только данному предмету, принципы1. В соответствии с другой точкой зрения общедидактические принципы конкретизируются в методических принципах2, что соответствует нашим представлениям. Однако попытку показать, как это делается, вряд ли можно признать удачной. Конкретизация дидактических принципов трактуется как организация обучения с учетом методических принципов, которые «выведены» из закономерностей усвоения языка. При таком понимании конкретизации дидактических принципов они оказываются как бы излишними, поскольку методические принципы уже установлены без опоры на них. Это обстоятельство, а также оторванность закономерностей от принципов, приписывание закономерностям (усвоения языка) функций, которые они в действительности не выполняют, указывают, с нашей точки зрения, на разрыв структуры научного обоснования. Таким образом, связь дидактики и методики в различных методиках понимается и конкретизируется по-разному, на разном научно-теоретическом уровне. Именно это обстоятельство и делает необходимым методологический анализ данного вопроса, а иерархизацию и представление в единой структуре дидактических и методических категорий — методологическим условием научного обоснования обучения. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Объясните, чем закон обучения отличается от дидактической закономерности. 2. Охарактеризуйте наиболее существенные различия между дидактическими закономерностями и принципами. 3. Перечислите факторы, обусловливающие возобновление цикла связи дидактики и практики обучения. 4. Каковы, на ваш взгляд, границы применимости закона взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды? 2 См.: Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970. 3 См.: Федоренко Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку: посо Практикум 1. Вспомните фрагмент реального процесса обучения, в ходе которого вы были в роли ученика, учителя или наблюдателя. Запишите тему, дату, цели, план этого занятия. Попытайтесь выявить и записать закономерности обучения, которые проявились в данном фрагменте обучения. 2. Сформулируйте принципы, которые, по вашему мнению, могут образовать основу дидактической системы. Дайте краткую характеристику такой системы. ЛИТЕРАТУРА Александров Г. Н. О закономерностях процесса обучения // Советская педагогика. — 1986. — № 3. Блинов В. М., Краевский В. В. О некоторых закономерностях методики как науки // Советская педагогика. — 1964. — № 6. Журавлев И. К. О характере дидактических закономерностей // Педагогика и народное образование: Экспресс-информация. — М., 1985. — Вып. 7(91). Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. — М., 1961. Гмурман В. Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Советская педагогика. — 1971. — № 4. Голованов В.Н. Законы в системе научного знания. — М., 1970. Груздев П.Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике // Советская педагогика. — 1946. — № 4 — 5. Комаровский Б. Б. О взаимосвязи принципов дидактики в процессе обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1952. — № 2. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический аспект. — М., 1977. Сквирский В. Я. О классификации закономерностей обучения // Вестник высшей школы. — 1975. — № 12. Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб., 2001.
Дата добавления: 2014-06-19; просмотров: 1947; Нарушение авторских прав Мы поможем в написании ваших работ! |