ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ

1. Характеристика педагогического общения

учителя физической культуры

Педагогическое мастерство учителя во многом базируется на искусстве общения. В процессе общения, этой специфической форме человеческого взаимодействия, осуществляется обмен идеями, знаниями, всем фондом духовного богатства, созданного людьми. Тем самым преодолевается ограниченность индивидуального опыта. Обучение и воспитание как раз и имеют целью помочь формирующейся личности выйти за рамки индивидуального опыта. Осуществляется это учителем с помощью общения с учащимися. Однако, для того чтобы общение оказывало воспитательное и образовательное воздействие, оно должно подчиняться педагогическим задачам. В связи с этим оно становится педагогическим общением.

Педагогическое общение - это профессиональное общение учителя прежде всего с учащимися, а также с их родителями, имеющие определенные педагогические. в том числе и воспитательные цели. С помощью педагогического общения не только передаются знания и умения, но и изменяются свойства личности учащихся, устанавливается взаимопонимание, меняются мнения и установки.

Педагогическое общение характеризуется содержанием, функцией, стороной, манерой и интенсивностью.

Содержание общения. Общение может иметь различное содержание, которое выражается в следующем:

1. Передача от человека к человеку знаний. Учитель физической культуры рассказывает учащимся о цели и задачах физического воспитания, о технике выполнения упражнений, о правилах игры, о нравственности и т.д. Кроме того, знания передаются и путем показа физических упражнений, поэтому формирование двигательных умений тоже входит в содержательную сторону общения учителя с учащимися.

2.Восприятие и понимание другого человека, с которым общаются. В процессе восприятия фиксируются внешний вид человека, его манера говорить, особенности поведения. В результате этого формируется представление общающихся друг о друге, достигается понимание состояния человека, вступившего в общение.

3. Управление групповой деятельностью школьников. Общение реализуется в данном случае в виде команд, подсказок, сигналов учителя и т.п.

4. Осуществление межличностных отношений, например выяснение отношений между поссорившимися школьниками, ведение дружеской беседы и т.п.

Функции общения. В соответствии с содержанием общения выделяют следующие функции педагогического общения:

- познавательную, которая заключается в передаче учащимся знаний и умений;

- экспрессивную, выражающуюся в понимании переживаний и эмоционального состояния учащихся;

- регулятивную, заключающуюся в воздействии на учащихся с целью изменения или сохранения их поведения, активности, состояния, отношения друг к другу;

- социального контроля, состоящую из регламентирования поведения и деятельности учащихся с помощью групповых и социальных норм, путем использования позитивных и негативных санкций;

- социализации включающую формирование у учащихся умения действовать в интересах коллектива, понимать интересы других людей, выражать доброжелательность.

Стороны общения. Непосредственное межличностное общение характеризуется с двух сторон - внешней и внутренней.

Внешняя сторона общения - это реально наблюдаемое поведение общающихся, выражающееся в форме речевых или неречевых обращений По количеству, направленности и содержанию обращений можно узнать, как происходит контактирование учеников класса или членов спортивной команды, как часто и кто выпадает из общегруппового контакта, какая информация преобладает.

Внутренняя сторона общения скрыта от глаз наблюдателя, так как она отражает особенности субъективного восприятия учащимися и учителем ситуации общения, эмоциональные реакции в связи с реальными или ожидаемыми контактами, мотивы и цели контактирования, психологический эффект общения ( изменение взглядов на события, изменение мотивов, состояния и т.п.)

Манера общения имеет большое значение для воспитания учащихся. Тон обращения (спокойный, властный, вкрадчивый и т.п.), поведение учителя (сдержанность, беспокойство, неуверенность, скованность мимики и движений т.п.), даже расстояние между учителем и учащимися могут многое сказать ученику. В зарубежной психологии выделяют четыре дистанции между общающимися: интимная, личная, социальная и публичная. Первые две свидетельствуют о том, что общающиеся являются ближайшими знакомыми, друзьями; социальной дистанции придерживаются люди вступившие в официальные контакты; публичная дистанция имеет место между чужими людьми. Изменяя расстояние, учитель может добиваться дополнительного воздействия на ученика, так как этим изменяется установка на манеру общения,

характер отношений между партнерами.

Имеет значение в общении и размещение партнеров. Например, общение между людьми, впервые вступившими в контакт, проходит легче и успешнее, если стулья, на которых они сидят, расставлены не в ряд, а свободно вокруг небольшого столика. Начальник, желающий вести с подчиненным интимную беседу, должен выйти из-за своего стола, так как в кресле за этим столом подчинение привыкли уже иметь дело с авторитетом. И наоборот, если предстоит официальный разговор, то интимная обстановка и выход начальника из-за стола только помешают этому.

Манер общения очень много. Общение может быть уважительным или пренебрежительным, в шутливой или серьезной манере, озлобленной или доброжелательной форме. Часто у учителей наблюдается безапелляционная манера общения. Она проявляется в стремлении учителя разговаривать с учащимися в официальном, нередко менторском тоне, жесткими, категорическими фразами.

Можно выделить также подражательную манеру общения, которая отражает механическое усвоение отдельным человеком стиля общения авторитетного для него человека, на которого он хочет быть похожим. Безликая, стандартная манера общения означает, что человек слепо следует общепринятым стандартам. Своеобразным отрицанием копирующей манеры общения является чрезмерное оригинальничанье, пренебрежительность и развязность по отношению к собеседнику.

Интенсивность общения. По данным американских психологов, педагог за рабочий день в среднем имеет больше тысячи контактов общения. Однако интенсивность общения с учениками у учителей может быть разной. Одни учителя характеризуются малоинтенсивным общением, которое к тому же носит официальный характер. У них общение связано преимущественно с передачей наиболее важной информации и с командами на начало и окончание выполнения упражнения. Такая манера общения подчеркивает строгость и деловитость этих учителей.

Другие учителя имеют высокую интенсивность общения, направленную на установление деловых отношений с учащимися. Этих учителей характеризует ровный, спокойный, преимущественно доброжелательный тон обращений к учащимся. Они сами вызывают учащихся на общение. Урок проходит у них более эмоционально, но дисциплина на нем ниже.

Ряд учителей просто подчиняются "стихии общения": не они сами, а ученики диктуют характер общения этих учителей с классом. Такие учителя не добиваются своих целей, а подстраиваются под учащихся.

Интенсивность общения учителей с учащимися зависит от возраста последних. Интенсивность дидактических обращений от младших классов к старшим снижается, а эффективность их возрастает вследствие большей понятливости учащихся и узнаваемости ими упражнений. Снижается доля неречевых средств общения, все чаще используются диалогические формы общения. В средних классах возрастает интенсивность воспитательных обращений.

Все средства общения делят на две группы: речевые и неречевые. Речевые средства общения являются основными как по частоте использования, так и по содержательности. Они позволяют выражать тонкие оттенки чувств, мыслей, побуждений человека. С помощью речи учитель физической культуры отдает распоряжения, объясняет, оценивает поведение и действия учащихся, регулирует их состояние.

Речь бывает монологической и диалогической.

Монологическая речь - это чаще всего последовательное и связное изложение системы мыслей, знаний учителем. Из всех многообразных форм он чаще всего пользуется объяснением, описанием, рассказом. Во внеклассной работе монологическая речь учителя физической культуры используется в виде выступления, доклада, лекции.

Монологическая речь учителя физической культуры бывает тогда, когда он отдает на уроке команды, распоряжения, задает риторические вопросы.

Диалогическая речь - это обмен репликами между общающимися сторонами. Она используется для обмена мнениями, согласования совместных действий.

Диалогическая речь предъявляет меньше требований к правильности речи, в ней не так заметны обмолвки, неточности, незаконченность фраз. Ведь диалог - это поддержанная собеседником речь: можно закончить мысль другого, поставить уточняющие вопросы. Это помогает говорящему выразить свою мысль и быть понятым собеседником. Особенностью диалога является то, что он осуществляется при эмоциональном контакте говорящих в условиях их взаимного восприятия.

Направленный диалог называется беседой. С ее помощью учитель выявляет у учащихся уровень знаний, убеждений, душевное состояние, оказывает внушающее воздействие, убеждает. Поэтому беседа является одним из главных средств воспитания.

Среди различных функций речи особое значение для педагогической деятельности приобретает коммуникативная функция, имеющая три стороны проявления: информационную, выразительную и волеизявления.

Информационная сторона проявляется в передаче знаний и умений и тесно связана с функциями обозначения (спортивная терминология) и обобщения. Информационная сторона предполагает умение найти слово, точно отражающее ту или иную мысль, причем оно должно вызвать эту же самую мысль или представление и у учащегося.

Выразительная сторона связана с передачей чувств и отношения говорящего к предмету сообщения. По тембру, громкости голоса, по паузам и т.п. узнают, спокоен или взволнован человек, сердится он или радуется, утомлен или скучен. Через речь учитель передает учащимся свое отношение к их поступкам и делам. По речи учащиеся легко распознают искренность эмоций учителя или его равнодушие.

Волеизъявление отражает стремление говорящего подчинить действия и поступки общающегося с ним человека своим желаниям и намерениям. Оно тесно связано с убеждением и внушением как формами воздействия на учеников.

Неречевые средства общения. Наиболее распространенными из неречевых средств общения являются жесты, сочетаемые с мимикой. Они отражают динамическую сторону общения, в отличие от внешнего облика и физиогномической маски, создающих статическую сторону общения.

Жест - это движение, передающее психическое состояние говорящего или думающего про себя человека. Жесты оживляют речь, но слишком частые и однообразные, суетливые, резкие жесты раздражают.

Мимика - это динамическое выражение лица в данный момент общения. Хотя некоторые элементы жестикуляции и мимики врожденные, они в основном обусловлены воспитанием. Умелое владение ими помогает учителю передавать нужную информацию учащимся, отражать свое настроение и при необходимости заражать им своих учеников. Поэтому учитель высокого уровня мастерства в определенной степени должен обладать артистизмом. Недаром К.Д. Ушинский писал: "Педагогика - не наука, а искусство - самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку, как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому; к идеалу совершенного человека" (Избр.пед.соч. - М.,1974.С.245).

К неречевым средствам общения относится взгляд, который может сообщать ученикам различную информацию, особенно в сочетании с мимикой.

Общение действиями - включает показ физических упражнений, то есть передачу содержания общения; движения, выражающие отношение учителя к ученику (например, похлопывание по плечу в знак одобрения его действий) или учеников друг к другу (например, выражение угрозы замахиванием руки). Оно служит средством получения информации взаимодействующими друг с другом учащимися. Наконец, рукопожатие является тоже выражением отношения при общении действиями.

Предметные средства общения - общение с помощью обмена вещами. Например, при выполнении упражнения в форме соревнования - какая шеренга учеников передаст из одного конца в другой набивной мяч - сигналом к осуществлению упражнения каждым учеником может явиться получение им мяча от рядом стоящего партнера. К этому общению относится вручение подарков, награждение победителей призами.

Кодово-символическое общение - общение с помощью схем, формул, графиков.

Сочетание речевых и неречевых средств общения, их единство являются важной предпосылкой воспитательного воздействия педагогов на учащихся. Правда, в ряде исследований показано, что для лиц разного пола роль тех или других средств общения разная.

Речевые средства общения используются учителями физической культуры на уроках в полтора раза чаще, чем неречевые. Эффективность использования жестов и мимики несколько ниже, чем использование звуковых сигналов и показа упражнения.

В педагогическом общении важную роль играют экспрессивные умения учителя. Экспрессия в переводе с латинского означает "выражение". Следовательно, экспрессивные умения связаны с умением выражать свои эмоции, свою позицию.

Учитель выражает их через речевые, мимические, пантомимические, жестикуляционные средства, а также через оформление внешности (прическа, костям, украшения). По данным Н.П. Воронина, психологический контакт учителя с классом при их первой встрече обеспечивают уверенность и естественность движений, поз, жестов, мимики учителя, четкость его речи, спокойный прямой взгляд, широкий спектр эмоциональных проявлений, модная одежда.

А.А. Леонтьев отмечает, что общению благоприятствуют высокая степень контакта глаз, улыбка, утвердительные кивки, интенсивные движения рук, наклон тела вперед как выражение повышенного внимания. Эмоциональность и непосредственность самовыражения импонируют детям, способствуют сближению учителя с учащимися: ребенок перестает бояться разговаривать с учителем. Не случайно А.С. Макаренко настойчиво советовал обращать внимание на "решающие пустяки": как стоять, как сидеть, как подняться из-за стола, как посмотреть на учеников, как улыбнуться.

Использование экспрессивных средств речи позволяет учителю передавать многообразие эмоций и чувств - торжественность, иронию, уничижительность, презрение, радость, восторг, удивление, осуждение и т.д. Жесты могут сопровождать, дополнять, а подчас и заменять слово. Они несут многообразную информацию. С их помощью учитель указывает, выражает просьбу, требование6благодарность,порицание,предупреждает о наказании. и т.п.

Овладение учителем экспрессивными умениями означает овладение им актерским мастерством. Как говорил А.С. Макаренко: "Педагог не может не играть, но нельзя играть просто сценически, внешне... Это мертвая игра... а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в вашей душе".

Однако чувства передаваемые учителем, должны быть педагогически целесообразными, то есть должны помогать решению педагогической задачи. Характеризуя профессиональное мастерство, экспрессивные умения должны отражать творческую индивидуальность учителя, а не быть чьей-то механической копией.

Одним из слагаемых мастерства учителя является культура его речи. Кто владеет культурой речи, тот при прочих равных условиях - уровне знаний и методическом мастерстве - достигает больших успехов в учебно-воспитательной работе.

Культура речи - широкое и емкое многокомпонентное понятие.

Прежде всего это грамотность построения фраз . Твердое знание грамматических правил дает возможность учителю правильно выражать свои мысли, придает его речи стройный осмысленный характер, что облегчает учащимся восприятие и понимание учебного материала, команд и т.п. Грамматически правильное построение речи обеспечивает ее содержательность, логическую последовательность, понятность. Напротив, небрежное, бездумное отношение к языку часто приводит к досадным двусмысленностям, к речевым казусам типа: "Приучать детей к еде с закрытым ртом" или "Провести с мальчиками беседу против толкания и обижания девочек".

Компоненты культуры речи учителя физической культуры

Второй основной компонент культуры речи учителя является простота и ясность изложения. Одну и ту же мысль можно выразить в доступной для понимания учащимися форме или, наоборот, придать речи такой наукообразный вид, что учащиеся так и не сумеют понять, что же от них требуется, что они должны усвоить. Умение рассказать просто о сложном, сделать доходчивым отвлеченное основывается на ясности мышления учителя, на образности и жизненности приводимых для пояснения примеров.

Третий компонент культуры речи является выразительность. Она достигается как подбором нужных слов и синтаксических конструкций, так и активным использованием основных компонентов выразительности устной речи - тона, динамики звучания голоса, темпа, пауз, ударения, интонации, дикции.

Интонация и тональность воздействуют не только на сознание, но и чувства учеников, так как придают эмоциональную окраску словам и фразам. Тональность речи может быть праздничной, торжественной, задушевной, радостной, гневной, грустной и т.п. В зависимости от ситуации учитель должен использовать все богатства тональности, а не произносить монологи бесстрастным, монотонным голосом. Учитель, владеющий при подаче команд интонацией и тональностью, может с помощью слова регулировать степень физических усилий ученика.

Тональность может быть использована для подчеркивания смысла упражнения. Особенно важно менять интонацию при подаче команд. Если команда подается безразличным голосом, причем предварительная и исполнительная - в одной тональности, то и действия учеников будут вялыми, небрежными. Если же после протяжной предварительной команд через определенную паузу прозвучит исполнительная команда, произнесенная отрывисто, властно, энергично, то и ученики выполняют ее немедленно, четко и правильно.

Тон речи учителя должен быть спокойным, уверенным, властным. Однако для этого необходимо, чтобы сам учитель был спокойным, убежденным в правильности отдаваемых распоряжений, своих поступков, оценок действий и поступков учащихся. Крайне нежелателен, особенно в старших классах, назидательный, менторский тон – он обычно отталкивает учащихся от учителя, так как чем старше школьник, тем в большей степени у него выражено стремление к самоутверждению, к признанию себя личностью.

Темп речи определяет ее выразительность. Непригодна как слишком быстрая речь - в этом случае ученикам трудно сосредоточиться на том, что говорит учитель, успеть "переварить" всю информацию, - так и очень медленная речь, действующая на учеников усыпляюще. При объяснении существенных деталей упражнения и поправках в его исполнении желательна более медленная речь; когда же проводится игровой урок, то для подчеркивания динамики игры и выполняемых действий целесообразно чередовать речь в обычном среднем темпе с ускоренной.

Паузы речи при их правильном использовании позволяет лучше передать смысл произнесенного слова и в целом фразы. Пауза обеспечивает ученика время на сосредоточение, создает состояние готовности, в результате чего команды выполняются четко и одновременно. Паузы, увеличивающиеся вместе с нарастанием усталости, регулируют темп выполнения упражнений. С помощью паузы можно увеличить интригующий смысл речи учителя, его сообщение о каком-то событии и т.п.

Динамика звучания голоса, т.е. варьирование его силы определяет выразительность речи учителя. Поскольку на уроке физкультуры шум больше, чем на других уроках, учителю приходится говорить громче, чем обычно. Однако это вовсе не значит, что надо переходить на крик. Во-первых, в результате этого у учителя быстро садится голос. Во-вторых, это действует возбуждающе на класс, нервирует учащихся, что приводит к снижению дисциплины.

С другой стороны, команды, подаваемые слишком тихо, заставляют учащихся напрягать слух, что быстро приводит к их утомлению, в результате чего школьники начинают отвлекаться и перестают слушать учителя.

Усиление голоса целесообразно в конце урока, когда у учащихся может наступать усталость (в этом случае усиление голоса придает командам большую энергию, властность, внушающую силу), при занятиях на открытых площадках, при большой численности группы и растянутости класса, при выполнении упражнения в разомкнутом строю и т.п.

Словарное богатство способствует образности речи, а через нее - и выразительности. Умелое применение пословиц, поговорок, крылатых слов, метафор, гипербол делает речь учителя сочной, эмоциональной, поднимает настроение учащихся. Конечно, пользоваться надо только тем речевыми средствами, которые доступны пониманию детей данного возраста, которые учащиеся уже слышали на других уроках, в быту.

Образность речи играет существенную роль в доходчивости для учащихся учебного материала, объясняемого учителем.

Дикция, то есть ясное и отчетливое произношение звуков, слов и фраз, облегчает понимание школьниками речи учителя. Небрежность в произношении окончания слов, гнусавость - эти недостатки дикции могут быть устранены учителем, если он будет систематически упражняться как самостоятельно, так и под руководством специалиста по технике речи.

Четвертым компонентом культуры речи учителя является грамотное произношение слов из обыденной речи. Некоторые учителя допускают ошибки при постановке ударений в словах, например, говорят: "по два, по три" вместо "по два, по три"

Пятым компонентом культуры речи учителя физической культуры является правильное произношение специальной терминологии. Специальная терминология занимает в словарном запасе учителей физического воспитания большое место. Оно облегчает общение и взаимопонимание между педагогом и учеником. Знание учениками терминологии способствует более быстрому овладения ими физическими упражнениями, увеличивает плотность урока. Часто, однако, учителя неумело применяют спортивную терминологию: употребляют режущие слух фразеологические обороты, вставляют лишние слова, жаргонные и модные словечки.

Примерами употребления режущих слух устойчивых выражения могут служить: "Выпрямить заднюю ногу", выпрямить нижнюю руку", "выбросить ноги", нагнуть туловище и т.п.

Примерами использования лишних слов являются: "на месте стой", "по порядку номеров рассчитайсь", "вперед шагом марш", "в обход по залу шагом марш" и т.п.

Нужно решительно изгонять из своей речи жаргонные и модные словечки: "классно", "круто", "ощетинься" и т.п.

Недопустимы в речи учителя, как бы он ни был раздражен, оскорбительные слова.

Шестым компонентом культуры речи является немногословие. Некоторые учителя, вместо того чтобы четко назвать упражнение, подробнейшим образом описывают положение отдельных частей тела, забывая, что вначале нужно акцентировать внимание учащихся лишь на главных элементах. Многословие проявляется и тогда: когда учитель указывая на ошибки ученика, подвергает подробному анализу все допущенные им отклонения от образца. Наконец многословие выражается в частых повторениях.

Конечно, краткость не является самоцелью. Чрезмерно сжатый, почти телеграфный язык тоже не украшает речь, особенно когда вследствие сокращения слов команды, распоряжения учителя становятся двусмысленными.

Культура речи учителя физической культуры связана с речедвигательной координацией, под которой понимают умение одновременно показывать и объяснять упражнение, не нарушая при этом ни качества исполнения упражнения, ни плавности и выразительности речи. Это умение особенно слабо развито у студентов-выпускников и учителей с малым стажем работы в школе.

Эффективность педагогического общения определяется многими факторами. Одни из них управляемы и поэтому могут специально организовываться для того, чтобы цель общения была достигнута с наибольшей вероятностью. Другие факторы неуправляемы, по крайней мере в момент общения, и поэтому должны лишь учитываться преподавателем при построении стратегии и тактики общения.

Внешние факторы общения. К внешним факторам общения относится: ситуация, в которой проходит общение, обстановка общения, личность учащегося и социально-психологические особенности коллектива учащихся, отношение учащихся к учителю.

1. Ситуация общения во многом определяет характер и эффективность общения. Одно дело общаться в спокойной ситуации, другое дело - в напряженной или конфликтной. В последнем случае меньше возможностей реализовать цель общения, так как учитель сталкивается с внутренним сопротивлением учащихся. В конфликтной ситуации усиливается роль психологических установок, предвзятости мнений, логические доводы воспринимаются плохо. С другой стороны, в напряженной ситуации, вызванной отсутствием информации для достижения значимой цели, общение учителя с учащимися может быть облегчено, так как последние ждут помощи извне, чтобы выйти из тупика.

2. Обстановка общения. Эффективность общения во многом зависит от того, в какой обстановке оно проходит. При этом в зависимости от целей общения учителя с учащимися обстановка должна меняться. Разговор по душам предполагает некоторую интимность. Для проведения деловых совещаний, обсуждения поведения ученика и т.д. необходима строго официальная обстановка.

3. Особенности коллектива учащихся тоже влияют на эффективность общения. Ведь каждый учащейся - представитель какой-то социальной группы. Если группа является зрелой в социальном отношении, то внушающее воздействие педагога оказывается более эффективным.

4. Отношение учащихся к учителю может выступать в роли своеобразного психологического барьера. Например, в одном случае учащиеся желают обсуждать предмет разговора, в другом - нет, в одним учителем ученик будет откровенным, с другим - скрытным, лживым, по одним вопросам учащиеся высказываются прямо, по другим вопросам отмалчиваются, по третьим могут высказать заведомую ложь.

Отношение учащихся к учителю проявляется в выборе формы отношения: от одного учителя ученик готов принять категорический отказ, от другого - нет; в выборе условий общения: с одними людьми мы можем общаться где угодно, с другими - только в определенной обстановке.

Внутренние факторы общения (личностные особенности учащихся, значимые для общения). Эффективность общения учителя с учащимися зависит от их личностных качеств, важнейшие из которых - социальный статус в классе, психологические установки учащихся, их возрастные и половые характеристики, морально-политический облик, уровень интеллектуального развития, интересы, склонности, степень внушаемости, коммуникабельность и др.

Социальный статус учащегося по отношению к учителю ниже, что придает процессу общения учителя с учеником субординационную окраску. Учитель обладает правом не только убеждения, но и приказа, распоряжения, принуждения. Однако это не может служить основанием для проявления учителем высокомерия. Несмотря на неравенство в социальном статусе, взаимоотношения между учителем и школьниками должны быть товарищескими, гуманными. Учитель должен видеть в учащимся прежде всего человека, требующего к себе уважения и внимания. Общение свысока и является психологическим барьером, возникающим по вине учителя, как реакция ученика на его поведение.

Особое значение имеет учет социального статуса ученика в своем классе. Учащийся с высоким статусом (лидер), будет реагировать на педагогические воздействия учителя иначе, чем школьники, занимающие низкое положение в коллективе. Лидеры могут оказывать большое противодействие воспитательным мерам, если их позиция расходится с позицией учителя.

Возрастные особенности часто затрудняют общение взрослых и детей, потому что ребенок убежден, что его все равно не поймут. Для более успешного общения взрослого с детьми необходима некоторая трансформация позиции взрослого в сторону позиции ребенка. Иногда учителю удается преодолеть психологический барьер с помощью рассказа о своем собственном поведении в детстве в аналогичных ситуациях, при этом дав оценку своим поступкам с позиции ребенка и с позиции взрослого. Если учащиеся занимают в общении с учителем, как представителем взрослых, пренебрежительную позицию, то учитель должен проявлять больший такт, терпение. внимание к интересам и склонностям.

Подростковый возраст характеризуется чередованием периодов "закрытости" и "открытости" в общении. "Закрытость" отмечается в 6-ом и 8-ом классах, а "открытость" в 7-ом и 9-ом классах. "закрытость" проявляется в стремлении подростка оградить свой внутренний мир, защитить от постороннего давления еще не сложившиеся представления о себе, свой образ "Я". В этот период даже нейтральные вопросы могут вызвать у подростков неадекватную реакцию.

В период "открытости" подросток, наоборот, нуждается в беседе о себе, о своих проблемах, переживаниях, о происходящих в нем переменах. Причем если эту потребность семиклассника могут и сверстники и взрослые, то девятиклассники остро нуждаются в общении именно со взрослыми (правда, только с теми, кому они доверяют), так как перед ними стоит задача жизненного самоопределения, выбора профессии, пути дальнейшего образования. Здесь учитель физической культуры, пользующейся авторитетом у учащихся, может

оказать им немалую помощь.

Половые особенности психики тоже влияют на общение. Девочки более коммуникабельны, более чутки к состоянию собеседника и отношению к ним, более доверчивы к хорошим словам. Логика их рассуждений более скрыта вследствие склонности опускать очевидные для них (но неочевидные для мальчиков и мужчин-учителей) связи и предпосылки. Прямолинейная, излишне рациональная логика рассуждений мужчин им не импонирует, поэтому лица женского пола легче контактируют друг с другом и нередко обижаются на мужчин за их грубость, прямолинейность, непонятливость. Вследствие этого с девочками разговор по душам лучше получается у женщины-педагога. Учителю-мужчине следует иметь в виду, что при разговоре с девочками должны незримо присутствовать элементы рыцарского отношения к женщине. В то же время лица женского пола предпочитают, чтобы при занятиях спортом ими руководил мужчина, и часто принимают авторитарный стиль руководства.

Психологические установки играют большую роль в общении. Они могут служить серьезным препятствием для установления контакта. Предубежденность учащихся против руководителя, не обладающего в их глазах авторитетом, может быть временной (из-за первого неблагоприятного впечатления о руководителе, из-за усталости, занятости) и устойчивой, вызываемой всей системой взглядов и установок учащегося, устойчивыми чертами его характера. В первом случае от учителя требуется мягкость, во втором - твердость позиции. Иногда полезно временно скрыть цель беседы и начать разговор издалека, а затем, преодолев ситуативную предубежденность, начать разговор в соответствии с целью общения.

Мотивы общения могут быть совпадающими и противодействующими. Совпадающие мотивы облегчают общение. Например, школьник, любящий физическую культуру, легче пойдет на контакт с учителем физкультуры, легче будет воспринимать от него воспитательные воздействия. Противодействующие мотивы, имеющиеся у школьника, препятствуют общению. Например, эти мотивы имеются у учащихся, которые стремятся скрыть от учителя проступок товарища.

Мотивы общения могут быть устойчивыми и временными. Устойчивые мотивы имеются в том случае, когда одному человеку интересно или неинтересно общаться с другим. Временные мотивы ситуативны, возникают под влиянием тех или иных обстоятельств. Например, при неприятностях у школьника в семье, в спортивной команде, в отношениях с товарищами любое упоминание учителя о "больном" вопросе, даже нечаянный намек на неприятные события может вызвать у ученика либо замкнутость, либо вспышку отрицательных эмоций. В таких случаях надо дать возможность школьнику успокоиться или излить душу собеседнику. Без понимания состояния школьника вместо психологического контакта возникает эмоциональный барьер отчужденности.

Устойчивые психологические характеристики учащихся, такие как свойства темперамента и характера, эмоциональная возбудимость, общительность или замкнутость, конформность, также влияют на эффективность общения. Высокая эмоциональная возбудимость, а также недостаточная развитость некоторых волевых качеств у школьника могут препятствовать общению с ним учителя. Если школьник обладает нерешительностью, высокой эмоциональной возбудимостью, то учитель должен прежде всего подумать о том, как в общении с ним подействовать на его волю, как предупредить эмоциональные вспышки, чтобы сохранить содержание беседы. Если же школьник с твердым характером, эмоционально сдержанный, то на первый план учитель должен поставить содержание беседы, а эмоциональные тонкости можно заранее не учитывать.

Общительность - замкнутость характеризует легкость или трудность установления контактов с людьми, в основном с незнакомыми. Общительные, в отличие от замкнутых, стремятся к межличностным контактам, сопереживают происходящее с другими, ждут от них таких же эмоциональных проявлений. Учителю легче вступить с ними в контакт, чем с замкнутыми, которые ограничивают круг своего общения лишь с близкими им людьми 9правда, при этом у замкнутых связи более устойчивы и глубоки, в то время как у общительных многие связи ситуативны, поверхностны).

Общительность учащихся зависит от возраста. От младших классов к старшим число школьников с низкой общительностью неуклонно снижается. В то же время число высокообщительных увеличивается только в 11-12летнем возрасте, и то весьма незначительно. Следовательно, большинство низкообщительных переходят в разряд среднеобщительных.

От замкнутости как свойства индивида следует отличать потребность в уединении, проявляющуюся у многих подростков и юношей как необходимое условие познания себя и окружающего мира. Уединение выполняет в процессе развития личности старшеклассника разнообразные функции: осмысление приобретенных знаний, построение определенных логических схем, осмысление себя, проявление творческих потенций и т.п. В уединении школьник имеет возможность сопоставить оценки, даваемые одним и тем же событиям и явлениям им самим и другими. Таким путем он осознает разницу между своими нормами восприятия и оценками и нормами других. Вследствие этого он может определить свою линию поведения, которая поможет ему лучше контактировать с окружающими. В уединении юноша или девушка имеют возможность осознать те объективные и субъективные изменения, которые происходят в них, и выработать новое видение самих себя и окружающего их мира. В уединении они могут "проигрывать" те многочисленные социальные роли, которые недоступны им в реальной жизни, представлять себя в тех образах, которые им в наибольшей степени импонируют.

Стремление к уединению в ранней юности не является противопоставлением коллективизму. Это один из способов достижение социальных целей индивидуальным путем.

Легкость или трудность установления контактов с людьми зависит от конформности. Конформность - это свойство человека легко менять свою точку зрения, установку на что-то под влиянием группового мнения. Она облегчает возникновение психологического контакта при общении. Когда же, несмотря на групповое давление или давление авторитета, человек остается при своем мнении, говорят о его низкой конформности. Она часто затрудняет общение.

Конформность тесно связана с феноменом обособления. В результате общения происходит двуединый процесс: с одной стороны, уподобление себя своим сверстникам , а с другой - выделение себя среди других вследствие процесса обособления. Причем обособление протекает в тесном единстве с общением. Нет общения - нет и обособления. так как, общаясь со сверстниками, школьники находят свою позицию, ищут свое "Я", отличное от других.

И.С. Кон выделяет обособление (автономию) поведенческое (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональное (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральное и ценностное (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых).

Имеет место и групповое обособление старшеклассников, которое выражается главным образом в ряде норм поведения и взаимоотношений, а также в некоторых чертах стиля поведения и общения юношей и девушек друг с другом, входящих в одну группу. Эти группы тщательно оберегают свою автономию, ограничивая возможность присоединения к ним других ребят, подчеркивают непохожесть своей компании на другие. В старшем школьном возрасте в связи с выраженной потребностью в обособлении конформность может уменьшиться.

От конформности следует отличать конформизм, когда ученик лишь на словах присоединяется к мнению учителя или группы учащихся, а на самом деле остается при своем мнении и руководствуется им в своих поступках. По существу, он ведет двойную игру, признавая на словах нормы поведения и жизни данной группы лишь для того, чтобы его не ругали.

Общение во многом зависит и от самого учителя, от того как он себя держит с учениками. Педагогический такт - это качество, присущее учителю-мастеру, учителю-интеллигенту.

К.Д. Ушинский писал, что так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем-практиком, есть в сущности, не более, как такт психологический.

Педагогический такт базируется на многих качествах, в обиходе называемых душевными, - доброжелательности, чуткости, отзывчивости, искренности. Тактичный преподаватель может быстро и безошибочно разобраться в возникшей ситуации, понять трудности общения для того или иного учащегося, определить его состояние и с учетом этого найти единственно правильное решение, подобрать подходящую форму воздействия на учащегося, найти верные слова, интонацию, чтобы не поставить учащегося в неловкое положение.

Тактичный учитель будет терпеливо относиться к ученику, если его медлительность связана с особенностями темперамента, а не покрикивать на него, будет проявлять особый такт при дефектах речи учащегося, относиться с сочувствием к подростку, проявляющему неуклюжесть, или к девочке, боящейся выполнить упражнение.

Тактичный учитель никогда не позволит себе "выворачивать наизнанку" душу ученика, чтобы докопаться до мотивов его поступков, отношения к учебе и жизни.

Соблюдение педагогического такта требует постоянного контроля за своими мыслями, действиями. Неумение контролировать свои поступки и слова может поставить окружающих в затруднительное положение, привести к нежелательным последствиям. Так, на родительском собрании учитель, не желая ставить родителей ученицы в неловкое положение, сказал: "Одна девочка попала в дурную компанию" и тут же предложил папе остаться для разговора. Всем стало ясно, о ком идет речь. В результате некоторые родители запретили своим дочерям общаться с этой девочкой.

И.В. Страхов выделяет следующие психологические особенности личности учителя, отличающие педагогический такт от нетактичности:

- естественность и простота обращения без фамильярности;

- доверие без попустительства;

- серьезность тона без натянутости;

- ирония и юмор без насмешливости;

- требовательность без мелочной придирчивости, грубости;

- доброжелательность без заласкивания;

- деловой тон без раздражительности;

- принципиальность и настойчивость без упрямства;

- внимательность и чуткость без подчеркивания этого;

- отдача распоряжений без упрашивания;

- обучение без подчеркивания своего превосходства;

- выслушивание без выражения безразличия;

- своевременность воспитательного воздействия без поспешности.

Имеется несколько подходов к выделению стилей общения. Один из них основывается на привязке стиля общения к стилю руководства: авторитарному стилю руководства соответствует авторитарный (императивный) стиль общения; демократическому стилю руководства - демократический стиль общения. При этом речь не идет об их тождественности, так как стиль руководства характеризуется не только стилем общения, но и способом принятия решения, ориентацией на инициативность подчиненных или же на жесткую регламентацию их активности и многим другим. Поэтому стиль общения относится к стилю руководства как часть к целому.

По данным С.В. Иванова, для половины учителей физической культуры характерен демократический стиль общения, авторитарный встречается у 40% учителей, а либеральный только у 9%. Учащиеся же в большинстве случаев (58%) предпочитают демократический стиль общения, несколько реже (26%) - либеральный и еще реже - авторитарный (16%).

Авторитарный и демократический стиль общения различаются по форме выражения воздействий, частоте использования тех или иных форм воздействия и широте общения.

Характеристика стилей общения учителей физической культуры. Безусловно нельзя понимать дело так, что учителя с авторитарным стилем общения используют только инструктаж, команду, приказ и т.п., а учителя демократического стиля - только совет, обсуждение. Все эти формы передачи информации могут использоваться учителями с разным стилем общения, однако частота их использования у тех и других разная.

А.Г. Исмагилов выделяет два стиля педагогического общения. В первом преобладают организационные и дидактические цели, организующие и конкретизирующие действия, прямые обращения; во втором преобладают дидактические цели, оценочные, контролирующие и стимулирующие действия и косвенные обращения. Первый стиль характерен для учителей с сильной и лабильной нервной системой, второй - соответствует учителям с сильной и инертной нервной системой.

В.А. Как-Калик описал стили педагогического общения, базирующиеся во многом на стремлении учителя завоевать у учащихся не только авторитет, но и псевдоавторитет того или иного вида. В соответствии с этим он выделяет следующие стили:

- стиль "совместное творчество", когда ставятся общие для учителя и учащихся цели и решения находятся совместными усилиями;

- стиль "дружеское расположение", в основе которого лежит искренний интерес к личности партнера по общению, уважительное к нему отношение, открытость контактам;

- стиль "заигрование", основанный на стремлении завоевать ложный, дешевый авторитет у учащихся, понравиться им;

- стиль "устрашение", являющейся следствием неуверенности учителя или же неумения организовывать общение на основе совместной продуктивной деятельности; такое общение жест корегламентировано, загнано в официально-формальные рамки;

- стиль "дистанция", имеющий различные вариации, но сохраняющий главный признак: подчеркивание различий между учителем и учащимися;

- стиль "менторский", являющийся разновидностью предыдущего стиля, когда учитель играет роль "бывалого" принимает на себя роль наставника и беседует с учащимися назидательно-покровительственным тоном.

Стили педагогического общения экстравертов-интровертов. Для учителей-экстравертов, по данным А.А. Коротаева и Т.С. Тамбовцевой, характерными приемами являются следующее: обращение к учащимся на ты", но дружески; теплый тон обращений, использование шуток, юмора; выражение в уверенности в успехе учащегося. Эти учителя часто одобряют ответы и действия учащихся, предупреждения и замечания делают в мягкой форме, в конфликтной ситуации ограничиваются мягкими упреками.

Для учителей-интровертов более характерно обращение к учащимся на "вы", но холодно, сдержанно; частое проявление раздраженного тона общения, гнева, с использованием нелестных для учащихся эпитетов; более частое использование порицаний, чем поощрений, высказываемых в жесткой форме. Можно заметить, что учителя-интроверты более склонны к авторитарному стилю общения.

Д.А. Мишутин выявил, что учителя-мужчины чаще используют личностно-групповое общение, а учителя-женщины - межличностное общение. Мужчины чаще применяют неречевые средства общения, а женщины - речевые. Воспитательные обращения чаще используются женщинами.

Специфика общения на уроках студентов-практикантов состоит прежде всего в том, что они редко обращаются к учащимся, чаще применяют неречевые средства (особенно свистки), как правило, не используют диалог, излишне увлекаются жестикуляцией. Использование студентами мимики вызывает у учащихся отрицательную реакцию, ослабление дисциплины. Эффективность применения молодыми учителями звуковых сигналов низкая; часто они даже не знают, когда ими лучше воспользоваться. Все это свидетельствует скованности студентов-практикантов, неадекватности их реагирования на ситуации.

Однако молодые учителя, по данным С.В. Иванова, более доброжелательны к ученикам. С увеличением стажа у учителей начинают доминировать формальные способы общения, связанные только с решением педагогических задач.

Наиболее эффективно молодые учителя общаются с учениками младших классов, так как с ними они чувствуют себя более раскрепощенными.

Для успешной реализации любых целей общения, в том числе и воспитательных, учителю, помимо определенных свойств личности, требуется установленный минимум знаний о том, как общаться, и умений использовать эти знания.

Способы и методики формирования умений общения. Существует несколько способов формирования коммуникативных умений: личный опыт, подражание, обучение (тренинг), работа над собой (самообучение).

Обучение может проходить по трем последовательно используемым методикам. Первая из них - моделирование ("педагогические игры"): создается ситуация, в которой один из студентов играет роль учителя, а другие учеников, и проигрывается поведение в этой ситуации. Вторя методика - микропреподавание (или пробный урок) в течении 5-10 минут с небольшой группой школьников. На каждом микроуроке используется какой-то один из педагогических приемов. Третья методика - миникурсы - демонстрация учебных фильмов об уроках опытных учителей.

Этапы обучения общению. Практическое обучение знаниям, умениям общения делится на три этапа.

Первый этап - формирование умений общения. Оно начинается с рефлексии, с осознания собственного поведения и общения, когда, например, человек по заданию воспроизводит или представляет себе свое общение в той или иной ситуации. Студентов учат отделять внешнюю, техническую сторону общения от содержательных ее характеристик. Затем в сознании студентов устанавливаются связи между отношением и его выражением в общении. Их учат аналитически подходить к поведению другого человека, обращать внимание на значимые детали этого поведения. Таким образом, их учат социальной перцепции и правильному пониманию собеседника. Этот этап не обязательно связан с работой в классе.

Второй этап - овладение знанием и пониманием школьников, умением узнавать их интеллектуальные и эмоциональные особенности, представлять себе динамику их мотивов и подбирать такой учебный и вспомогательный материал, который может стимулировать их интерес. Этот этап предполагает еще активного участия студентов в педагогическом процессе, хотя работа в классе уже необходима.

Третий этап - это микроуроки. Отношения "учитель-ученик" реализуются в активной деятельности будущего учителя в условиях, максимально приближенными к реальным.

Критериями уровня умений общения являются в данной системе содержание словесного воздействия, адекватное его задачам, понимание психологической ситуации общения и совершенство владения техникой общения.

Особое внимание авторы этой системы уделяют владению своим телом, подчинению двигательного поведения выражению определенного содержания, Сюда входят упражнения имитацию движений другого, но не механическое их повторение, а осмысленное, с проникновением в его переживания, цели. Затем даются упражнения на контакт - с использованием мимики, жестов, голосовых модуляций, чтобы студенты научились все эти средства согласовывать друг с другом и соотносить с содержанием общения. В заключение вводятся специальные упражнения на ритм, ощущение пространства, на отработку динамики поведения, то есть то, что студенты изучают на занятиях по ритмике.

В результате упражнения формируются три группы умений общения: организационные, перцептивные и оперативные.

К организационным умениям относят действия по созданию и выбору благоприятных условий для общения, по выбору объекта общения, подготовке к общению и технике его ведения. Навыки этой группы требуют определенной интуиции. Отсутствие таких навыков приводит к привычке решать вопросы на ходу, вступать в контакт, не подумав об объекте, на котором можно лучше достичь воспитательного эффекта, не подготовившись к разговору. Постепенно такой учитель может заработать репутацию несолидного, несерьезного человека.

К перцептивным умениям относят действия по восприятию и истолкованию смысла высказываний, действий, мимики, жестов и других средств общения собеседника. Эти умения создают внимательного, проницательного учителя. Однако приобретаемый личный опыт способствует только восприятию содержательной стороны речи и мало развивает способность воспринимать эмоционально-образную сторону общения.

К оперативным умениям относят действия по оперированию материалом и средствами общения, действия по оперированию способами воздействия на собеседника и приемы управления собственным поведением во время общения. Действия по оперированию материалом и средствами общения формируются в процессе обучения и характеризуют знающего собеседника, действия по оперированию способами воздействия формируются в основном в результате личного опыта общения и характеризуют гибкого и тактичного учителя, а действия по управлению собственным поведением характеризуют сдержанного и воспитанного собеседника.

Овладение умением управлять собственным коммуникативным поведением предполагает, как отмечает Н.П. Ерастов, наличие у человека развитой саморефлексии, т.е. понимания своих достоинств и недостатков как собеседника и выработку умений сдерживать свои эмоциональные порывы, преодолевать склонность к поспешным обобщениям или, наоборот, к замедленным ответам.

Другой подход к выделению умений общения дается А.А. Леонтьевым. Он выделяет следующие умения:

- умение социальной перцепции, т.е. "чтение по лицу" собеседника;

- умение понимать собеседника, а не только воспринимать его поведение, реакции, мимику и через них - определять его настроение, направление мыслей, намерения;

- умение "подавать себя" в общении с учащимися, сыграть ту или иную роль, требуемую педагогической задачей и ситуацией;

- умение устанавливать контакт с учащимися;

- умение строить свою речь в соответствии с задачей и ситуацией.

Эти умения опираются на ряд личностных качеств учителя физической культуры: волевых (сдержанность, терпеливость, настойчивость) и качеств внимания (наблюдательность, переключаемость внимания).

Два рассмотренных подхода к классификации умений педагогического общения не противоречат друг другу. Наоборот, они взаимодополняют друг друга.

Дата добавления: 2014-10-08; просмотров: 958; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!