Технология современного учебного занятия

1. Урок как культурологический феномен

2. Сотрудничество как специфическая форма взаимодействия

3. Особенности интерактивного обучения

4. Режиссерское построение учебного занятия

(Материал по Моревой)

Педагогическая наука и практика всегда стремились к осуще­ствлению заветной цели воспитания — созданию гармонично развитой личности. Социокультурная ситуация конца XX в. по­ставила вопрос об изменении отечественной парадигмы образо­вания. Личностная ориентированность парадигмы заставила пе­ресмотреть содержание образования, в основу которого положе­ны задачи обогащения обучаемых новыми процессуальными умениями, развития у них способности к быстрому оперирова­нию информацией, творческому решению возникающих учеб­но-познавательных задач. В связи с этим педагогическое взаимо­действие становится центром организации педагогического про­цесса, а учебное занятие, где оно протекает, рассматривается как качественно новый феномен.

Урок — культурологический феномен, так как осуществляется человеческими усилиями, создан педагогической мыслью и явля­ется продуктом восхождения человека в бесконечном процессе познания и осмысления мира (Н. Е. Щуркова).

Возьмем это определение современного учебного занятия за основу и попытаемся разобраться, каково его содержание.

Три основополагающих утверждения лежат в основе культуры современного учебного занятия.

1. Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины в совместной деятельности детей и учителя. Для нахож­дения истины на уроке создается ситуация интеллектуального поиска.

2. Урок — часть жизни. И проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры че­рез культуру отношений, этическое поведение субъектов взаимо­действия, предметно-вещевую обстановку и эмоциональную окра­шенность урока.

3. Человек — отправная точка. Человек рассматривается в ка­честве субъекта осмысления истины и жизни на уроке, считается наивысшей ценностью и выступает в роли цели обучения и вос­питания, но не средства. В основе современного учебного занятия лежит идея свободного урока, свободного от страха и предостав­ляющего свободу выбора. Как культурологический феномен со­временный урок декларирует принцип уважения к личности дру­гого. На фоне предоставления свободы выбора формулируется обязанность: «Нельзя не работать, нельзя посягать на интересы другого».

Для объяснения вышеобозначенных постулатов нужно обра­тить внимание на изменение позиции преподавателя-субъекта по отношению к студенту-субъекту, на механизм развивающего пе­дагогического взаимодействия, его организационные формы.

Развивающее взаимодействие может быть рассмотрено как единство нескольких составляющих:

· его содержания, определяе­мого качеством отношений;

· развивающей ситуации;

· процесса взаимодействия;

· специальных методов;

· внутренних позиций и психологической готовности личности к взаимодействию, вклю­чающей позицию взаимообусловленности мотивационного, ког­нитивного, гностического, эмоционально-волевого, оценочного компонентов.

Специфической формой взаимодействия субъектов выступает феномен сотрудничества. Термин «сотрудничество» чрезвычайно широко употребляется в педагогических исследованиях последне­го десятилетия. Наиболее часто встречается понятие «педагогика сотрудничества». Сотрудничество развивается в межсубъектном взаимодействии, когда отношения создаются и непосредственно развиваются в постоянном движении, пересечении, сопротивле­нии суждений, действий, позиций участников и тем самым созда­ют положительный эмоциональный настрой.

Сотрудничество представляется не только как процессу­альная, но и как содержательная характеристика взаимодейст­вия, один из источников личного опыта. Как фактор развития учебное сотрудничество характеризуется несколькими призна­ками.

1. Развитие и воспитание осуществляются в сотрудничестве, в единстве задач и через единую систему отношений, т. е. однопредметно. Для всех участников взаимодействия есть объеди­няющая их задача, требующая совместных поисков, но предпо­лагающая обнаружение и координацию различных точек зрения.

2. Однопредметность учебного сотрудничества всегда частична, так как партнеры — люди с разными представлениями. Для удержания однопредметности требуется постоянное взаимо­понимание.

3. Усилия по созданию и удержанию однопредметности со­трудничества должны быть двусторонними. Преподаватель и сту­дент должны быть инициативны в построении совместных учеб­ных действий, поскольку именно инициативность становится мерой учебной самостоятельности.

К основным составляющим организации совместной деятель­ности можно отнести:

— распределение начальных действий и операций, заданное предметными условиями совместного преобразования образца, получаемого в деятельности;

— обмен способами действий, заданный необходимостью включения различных моделей действия участников в качестве средства совместного преобразования образца;

— взаимопонимание, определяющее характер включения различных моделей;

— коммуникацию, обеспечивающую реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимание;

— планирование способов совместной работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания и поиске схем (планов) выполнения буду­щей деятельности;

— рефлексию, обеспечивающую преодоление ограничения собственного действия относительно общей схемы деятельности.

Сотрудничество показывает симметрию психологических по­зиций участников взаимодействия, поэтому данный термин со­относят с термином «партнерство», предполагающим коопера­цию и соревнование.

Для преподавателя характерна позиция внутри учебной дея­тельности, где он выступает как консультант, организатор раз­вивающей среды, посредник между студентом и социальным культурным опытом. Роль преподавателя в учебном взаимодей­ствии, так же как и роль фасилитатора, построена на основе принципов открытости: «Я — педагог, но я — человек», доверия: «принять, поощрить, поднять значимость» и эмпатии: «постоять в чужих туфлях». Фасилитаторская позиция педагога в отноше­нии студентов — это своеобразная ценностная ориентация пре­подавателя на убежденность в личностном достоинстве воспи­танников.

Эффективность сотрудничества повышает разрешительный принцип, определяющий, что: работают все и каждый; интересно мнение каждого; радуют успехи каждого; все благодарны каждо­му за его участие; все и каждый имеют право высказаться по по­воду проведенного занятия; все доверяют преподавателю.

Со­трудничество составляет основу интерактивного обучения.

Интерактивное обучение рассматривается как обучение, по­груженное в общение. Оно основано на прямом взаимодействии обучаемых с учебным материалом, который выступает как реаль­ная область для осваивания опыта. Опыт является центральным источником познания.

В интерактивном обучении изменяется механизм взаимодей­ствия. Происходит смещение активности преподавателя к актив­ности студентов, выражающееся в активности физической — вы­бор места и средств для работы; социальной — обмен мнениями, постановка вопросов и ответы на них; познавательной — самостоятельное нахождение решения проблемы, внесение разнооб­разных дополнений (М. В. Кларин).

В интерактивном обучении основу взаимодействия составля­ет диалоговая форма. Причем диалог паритетный, предполагаю­щий разговор на равных. Межличностные отношения в процессе диалога выстраиваются на основе диалога внутреннего, т. е. реф­лексии, и внешнего, т. е. поведения, направленного на взаимо­действие. Для осуществления диалога важно создать:

— диалогичные отношения, т. е. отношения несовпадающих смысловых позиций по поводу объекта;

— коммуникативную ситуацию при наличии взаимодейст­вующих сторон, высказывающих некоторые объективные сужде­ния об объекте в единстве с личным оценочным отношением к нему.

В интерактивном обучении в организации совместной группо­вой деятельности центральными становятся два момента: реше­ние поставленных познавательных задач и оказание помощи чле­нам группы в ходе совместной работы.

В связи с этим на первый план выдвигается психотерапев­тическая функция преподавателя (Н. Е. Щуркова), направлен­ная на снижение психического накала, снятие или сглаживание неблагоприятного состояния студента для достижения психиче­ского равновесия личности. Реализация этой функции осуще­ствляется путем использования преподавателем разнообразных психотерапевтических методов на учебном занятии: тренинга, психогимнастики, метода санкционирования, элементов ауто­тренинга.

Все перечисленные методы достигают эффективности благо­даря принципу личностных предпосылок, который предполагает, что отношения между субъектами педагогического процесса вы­страиваются на основе положительных установок личности.

Параметрами успешного взаимодействия становятся: присут­ствие, т. е. увлеченность преподавателя и студентов процессом обучения; уровень коммуникации, т. е. соотношение формаль­ных и неформальных отношений между преподавателем и сту­дентами в ходе учебного занятия; локус внимания, т. е. обраще­ние внимания либо на взаимоотношения, либо на события вне контекста заданной ситуации учебного общения, либо концен­трация внимания на информации; уровень взаимодействия, т. е. уровень давления, проявляющийся в слабом давлении, когда пе­дагог слушает, в усиленном, когда задает вопросы, и сильном, когда дает задания.

Примером практического воплощения культуры современно­го учебного занятия является технология режиссуры педагогиче­ского действия. Переходя к краткой характеристике режиссуры педагогического действия, обратим внимание на требования к личности преподавателя. Это необходимо, поскольку как актер является центральной фигурой на сцене, так и преподава­тель — ведущий, режиссер-постановщик своего учебного занятия. Личность преподавателя как средство воздействия на студен­тов воспринимается при выполнении ряда условий:

— соблюдение педагогом принципов уважительного отноше­ния к личности студента, направленности на совместную дея­тельность, профессионального партнерства;

— использование элементов актерского и режиссерского мастерства в ходе подготовки и проведения учебного занятия;

— владение педагогом техникой самоподачи;

— акцент на создание эмоционального фона обучения.

Открытое режиссерское действие в основе своей предполагает опору в обучении на эмоциональный путь освоения знаний через систему экспрессивных и импрессивных методов (В. Оконь).

Педагогическое действие — единый психофизический про­цесс, направленный на достижение цели и происходящий в рам­ках учебного времени, пространстве и обстоятельствах школьно­го урока (учебного занятия в колледже) в соответствии с содер­жанием того или иного учебного предмета (В. А. Ильев).

Основная задача сквозного режиссерского действия педагога — добиться активной интеллектуальной и чувственной реакции учеников, сту­дентов на материал учебного занятия.

Характеристика открытого режиссерского действия

1. Организация процесса соигры посредством экстремаль­ных ситуаций на основе приемов воздействия, которые исполь­зует преподаватель и открыто предъявляет студентам.

2. Превращение учебного занятия в своеобразный импрови­зированный спектакль на основе коллективного творчества учеников, сту­дентов на материале темы урока. Ведущая роль как главному действующему лицу принадлежит преподавателю. Он включает аудиторию студентов как активных зрителей в процесс решения экстремальной ситуации (проблемы).

3. Урок-спектакль имеет законченное режиссерское дейст­вие: цепь событий от исходного к главному.

4. Режиссура педагогического действия осуществляется сред­ствами актерского и педагогического мастерства.

5. Цель режиссуры педагогического действия направлена на постижение учебного материала посредством технологии режис­суры и актерского мастерства и стимулирование личностной со­причастности студентов к совместным действиям.

6. Находясь внутри предмета, открытое педагогическое дей­ствие формирует социальную активность каждого студента, его желание общаться с другими людьми.

7. Основу технологических приемов режиссуры урока со­ставляет метод действенного анализа, в котором выделяют собы­тия, факты как этапы развития сквозного режиссерского дейст­вия урока.

Основа действия — актерское мастерство как реализация принципа динамичности на основе принципа развивающего эф­фекта игры, импровизация преподавателя и коллективная им­провизация студентов.

Важным для режиссуры урока является принцип психотехники переживаний: открытость, доверие, соучастие в игре обеих сто­рон — преподавателя и студентов.

Поскольку режиссерское построение учебного занятия под­чиняется законам сцены, то определены такие правила игры:

— ролевое поведение преподавателя строится на выполне­нии этих правил. В каждом из них заключена цель или задача, заключающаяся в искусстве импровизации или выборе наиболее оптимального действия в рамках жесткого правила. Основу реа­лизации составляет прием мозгового штурма;

— закономерности импровизационно-игровой природы актер­ского и педагогического творчества носят универсальный характер.

В ролевом поведении преподавателя в процессе игры выделя­ются коммуникативные операции:

— умение задавать неожиданные вопросы и делать вид, что они звучат случайно; ставить открытые и бестактные вопросы для создания экстремальной ситуации; находить ответы на пред­полагаемые вопросы, готовящиеся заранее;

— умение создавать видимость информированности и ухо­дить от ответа, допускать провокационные высказывания и на­меки и соответствующим образом реагировать на них;

— умение читать поведение студентов, определяя истинный смысл их действий.

Технология открытого режиссерского действия. Технология учебного занятия раскрывается в нескольких этапах.

1)Доурочный режиссерский замысел предполагает создание в во­ображении, мыслях, ощущениях, предчувствии образа и характе­ра урока.

2)Технический замысел позволяет разумно выверить учебную ин­формацию, подготовленную к учебному занятию, и подчинить ее замыслу урока.

3)Творческий замысел включает непосредственную работу препо­давателя в студенческой аудитории по реализации творческого за­мысла учебного занятия. Работа строится по формуле «сердце + + голова + мастерство = творчество».

Схематически структуру учебного занятия на основе режиссу­ры сквозного педагогического действия можно представить так: «педагог — тема — режиссерский замысел урока — цепь экстре­мальных ситуаций, реализуемых через технологию бессловесных и словесных действий — технологию взаимодействия, основу ко­торой составляет соигра».

С помощью технологии невербального общения преподавате­лю предоставляется возможность продуктивно действовать самому и оценивать психофизическое состояние своих студентов. Технология взаимодействия направлена на активизацию творче­ского поиска студентов в решении проблемных задач, предло­женных преподавателем.

Технология словесного воздействия решает задачу организа­ции эмоционально-смыслового восприятия студентами событий урока через воздействие на психологическую сторону личности: восприятие, мышление, чувства, память с опорой на ожидание

результата.

Зарождение педагогического действия осуществляется по та­кому алгоритму.

— этап сценического внимания — освобождение от посторон­них объектов внимания и сосредоточенность на объекте уро­ка-спектакля;

— этап сценического воображения составляет словосочетание «Если бы...» — появление предполагаемых обстоятельств, посте­пенно преобразуемых в обстоятельство цели;

— этап выбора цели — определяет способ достижения этой цели, т. е. педагогическое действие;

— этап сформированности творческой задачи определяется формулой: «цель + действие + приспособление».

Таким образом, организация современного учебного занятия как культурологического феномена строится на основе разви­вающего взаимодействия, путем сотрудничества в режиме интер­активного обучения с моделированием учебного занятия по зако­нам режиссуры педагогического действия.

(Материал по Зязюну)

РАЗРАБОТКА УРОКА УЧИТЕЛЕМ-МАСТЕРОМ

Учитель—автор урока, от него, его вдохновения и мастерства, его мотивов зависит урок, который представляет собой педагоги­ческое произведение, имеющее и художественную окраску. А от­сюда педагогическому творчеству в разработке урока свойственны те же процессы, что и любому творчеству: сначала возникает творческий замысел урока, потом этот замысел разрабатывается и реализуется на уроке с определенной доработкой как педагоги­ческое произведение.

Обычно учитель-мастер долго вынашивает замысел системы уроков и конкретного урока. Замысел (по Ю. Л. Львовой) состоит из следующих элементов: 1) осмысливания учителем материала, установленного государственной программой; 2) соотношения это­го материала с задачами современности, с уровнем раз­вития учащихся данного года обучения; 3) соотношения с соб­ственным духовным состоянием, опытом учителя; 4) соотношения изучаемого материала с изученным ранее и с тем, который предстоит изучать; 5) соотношения данного ма­териала с конкретным классом и психологией конкретных уча­щихся.

Хороший современный урок нельзя построить, не ориентиру­ясь в нынешнем передовом и новаторском опыте. Ведь у новато­ров есть нечто всеобщее, особенное и единичное. Разрабатывая урок, учителю важно определить, что можно взять из всеобщего и доступного. При этом необходимо учитывать и специфическое для определенных групп предметов, для работы с учениками раз­ного возраста. Например, опыт С. Н. Лысенковой может быть применим при подготовке учителя начальной школы. Опыт В. Ф. Шаталова и Н. П. Гузика в большой мере представляет интерес для учителей естественно-математических дисциплин. Опыт Е. Н. Ильина—для преподавателей литературы. Но специ­фичность не умаляет значение этого опыта, а лишь показывает зону его наилучшего применения.

Разрабатывая замысел урока, учитель стремится обеспечить эффективность обучения на уроке, поставить ученика в позицию субъекта обучения, превратив его в соавтора урока. «Разработка замысла — это выбор наиболее эффективных принципов и средств обучения данному конкретному материалу, в данных конкретных условиях, с учетом особенностей решения задач образования, вос­питания, развития при реально возможной экономной затрате времени, усилий учащихся и учителя».

Еще раз надо подчеркнуть, что при разработке урока очень важно выбрать методические приемы в изучении программного материала, а потом уже определять другие его компоненты: про­верку домашнего задания, методику закрепления и т. д. Выбирая методические приемы при подготовке урока, будущий учитель мо­жет руководствоваться таким советом: «Преподавание есть ис­кусство, а не ремесло — в этом самый корень учительского дела. Перепробовать десять методов и выбрать свой, пересмотреть де­сять учебников и не держаться ни одного неукоснительно — вот единственно возможный путь живого преподавания. Вечно изобре­тать, требовать, совершенствоваться — вот единственный курс учительской рабочей жизни».

Вот примеры изобретательства в методических приемах одесского учите­ля-новатора Н. Н. Палтышева. (См.: Учительская газета.—1987.— 30 аир.) На его уроках физики ученики друг друга оценивают. Ему говорят: «Ученики могут ошибаться». Он говорит: «Дело не в оценке, дело в том, чтобы соз­дать такую ситуацию, когда весь класс работает: проговаривает информацию, анализирует ее и вновь слушает. Ученик взаимодействует с учеником — вот вам одна цепочка. Ученик взаимодействует с классом — другая. Ученик взаи­модействует с преподавателем, и, наконец, я взаимодействую со всеми ребя­тами».

О составлении плана урока. Что фиксировать письменно и в какой форме это делать, зависит от опыта педагога, содержания данного урока, его типа и вида. Главное не в форме письменного оформления и не в использовании определенных схем, а в глубо­ком осмыслении цели, содержания, структуры и хода урока.

Вопрос в том, нужно ли в ходе подготовки к уроку предусмат­ривать дозировку времени для каждого его этапа? Вне всякого сомнения, нужно. Но в период проведения урока время может быть пересмотрено. Это зависит от складывающихся ситуаций на уроке: подготовленности школьников, степени восприятия новых знаний, эмоционального настроения и т. д.

После того как урок распланирован, необходимо усвоить план урока. Нужно ли каждому учителю тщательно учить конспекты и планы своих уроков? Ответ на этот вопрос может быть утвер­дительным не только для начинающего учителя, но и учителя с большим опытом. По-видимому, опыт и стаж работы не осво­бождает учителя от необходимости учить конспект урока. Другое дело, как овладевать написанным уроком. Здесь, видимо, многое зависит от индивидуальных особенностей учителя.

Довольно ярко педагогический труд учителя при подготовке к уроку охарактеризовала Ю. Л. Львова (См. ее книгу: Творче­ская лаборатория учителя.— С. 51—60). Она разработала реко­мендации по подготовке учителя к уроку, наметила рациональные умственные операции, которые помогают учителю в организации творческой работы:

1. Вчитайся в раздел программы, который подлежит изучению на дан­ном уроке, а в некоторых случаях — и в объяснительную записку к программе.

2. Изучи материал этого раздела, вопроса, темы.

3. Сформулируй замысел урока, ответив на вопрос, что бы ты хотел достигнуть в результате его.

4. Представь коллектив данного класса, мысленно нарисуй конкретных учеников. Представь психологию этих учеников, используя искусство педаго­гического перевоплощения, постарайся наметить их путь к поставленной цели.

5. Выбери из всего арсенала методических приемов самые оптимальные для данного материала и для данных учащихся.

6. Соразмерь выбранные приемы со своими возможностями, смоделируй свои действия на данном уроке.

7. Продумай структуру урока и зафиксируй все найденное в плане-конс­пекте.

8. Подготовь наглядные и учебные пособия, не забудь настроить, подго­товить и проверить исправность ТСО.

9. Повтори про себя или вслух узловые элементы плана.

10. Спроси себя:

— Ты готов к уроку?

Эти рекомендации педагогически оправданы, так как из них складывается процесс рождения урока.

Дата добавления: 2014-12-09; просмотров: 1263; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!