МАСТЕРСТВО УЧИТЕЛЯ В РУКОВОДСТВЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ

1. УПРАВЛЕНИЕ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Мастерство управления познавательной деятельностью на уро­ке зависит от множества факторов.

ü Одним из важнейших явля­ется умение учителя сделать свой предмет интересным для школь­ников.

Ибо интерес, как отмечают ученые, положительно влияет на все психические процессы и функции: восприятие, внимание, память, мышление, волю. «В процессе обучения и воспитания школьника познавательный интерес выступает в многозначной роли: и как средство живого, увлекающего ученика обучения, и как сильный мотив отдельных учебных действий школьника и уче­ния в целом, побуждающий к интенсивному и длительному про­теканию познавательной деятельности, и как устойчивая черта личности школьника, в конечном итоге способствующая ее на­правленности».

Трудно сказать, по каким путям поведет школьника его есте­ственный возрастной процесс активности, если он не будет на­правлен никакими умственными интересами. Об этом очень серьез­но предупреждал в свое время учителей К. Д. Ушинский, счи­тавший, что «учение, взятое принуждением и силой воли», едва ли будет способствовать созданию развитых умов.

Учитель-мастер в становлении и развитии у учащихся интере­сов к учению, как правило, постоянно руководствуется такими основными положениями:

1. Развитию познавательных интересов, любви к изучаемому предмету и к самому процессу умственного труда способствует такая организация обучения, при которой ученик действует ак­тивно, вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «откры­тия» новых знаний, решает вопросы проблемного характера.

2. Учебный труд, как и всякий другой, интересен тогда, когда он разнообразен. Однообразная информация и однообразные спо­собы действия очень быстро вызывают скуку.

3. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения дан­ного предмета в целом и отдельных его разделов.

4. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее зна­ниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучаемого с инте­ресами, существовавшими у школьников ранее, также способству­ет возникновению интереса к новому материалу.

5. Ни слишком легкий, ни слишком трудный материал не вы­зывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.

6. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать.

7. Яркость, эмоциональность учебного материала, взволнован­ность самого учителя с огромной силой воздействует на школьника, на его отношение к предмету. (См.: Бондаренко С. М. Урок — творчество учителя.— С. 8.)

ü Мастера педагогического труда творчески и весьма ответ­ственно относятся к выбору методов обучения.

А. А. Бодалев утверждает, что творческий подход в условиях фронтальной, диф­ференцированной и индивидуальной работы проявляется по-раз­ному, хотя в основе имеет много общего. Состав и особенности объекта учительской деятельности обусловливают специфику творчества педагога в каждом конкретном случае. И если допу­скаются одинаковые методы воздействия в работе с классом, груп­пой, личностью, то в воспитании пропадает даже подобие твор­чества.

Ю. К. Бабанский рекомендует в одних случаях делать акцент на применении методов развития интереса к учению, а в дру­гих— на применении методов стимулирования долга и ответ­ственности в учебном труде. Опытные учителя используют занима­тельные примеры, применяют познавательные игры, разнообразные способы стимулирования активности в учебе. Но не все в учебе является ярким, занимательным. Поэтому учи­телю надо вырабатывать у учащихся и волю, и настойчивость в преодолении встречающихся трудностей.

2. РАЗНООБРАЗИЕ ФОРМ РАБОТЫ НА УРОКЕ

Педагоги-мастера особое внимание уделяют проведению уро­ков-лекций, уроков-семинаров, уроков-диспутов, уроков-конферен­ций, уроков-экскурсий, уроков самостоятельной работы в кабине­те с помощью консультантов из среды учащихся, уроков-конкур­сов. Мастерство педагогов выражается и в хорошем владении техникой проведения этих необычных форм.

Огромные возможности для активизации мышления учащихся таит в себе урок-лекция. Опыт показывает целесообразность по­яснения в начале лекции цели рассмотрения данного конкретного материала. Потом указываются принципы, на основе которых можно получить нужные знания, доказать идею, выбрать путь ра­циональных действий. Только после этого раскрывается суть рас­сматриваемого вопроса.

Творчески работающие учителя в процессе чтения лекции ис­пользуют диалог, вопросы, повторения, противоположения, ана­логии, восклицания и др.

Высокую умственную активность, связанную с «открытием» но­вых знаний и закономерностей учащимися, вызывают уроки-се­минары. Занятия проводятся нестандартно, неоднотипно. Иногда это бывают бесе­ды или дискуссии, иногда ученики читают доклады с последую­щим обсуждением. Но всегда материал излагается ярко, убеди­тельно.

В практике передовых учителей определились и уроки-диспуты. Педагоги утверждают, что диспут требует большого мастерства, которое состоит прежде всего в умении сталкивать мнения уча­щихся, находить противоречия в их высказываниях. Но часто ли можно прибегать к этой форме? По-видимому, нет. Дело в том, что к уроку-диспуту нужно долго готовиться и не всякая тема может быть изучена с помощью диспута.

На каждом уроке учитель-новатор очень хорошо включает уча­щихся в познавательный процесс. Он так организует уроки, что учащиеся приобретают не только знания (с привлечением мно­жества фактов, деталей), но и общественно ценный опыт нравст­венных и коллективистских отношений. Кроме того, на его уро­ках отсутствует напряженность, неуверенность, страх; осознание полноправного участия в процессе обучения создает необходимый деловой настрой.

Среди нетрадиционных форм урока – конкурсные уроки, уроки-путешествия. Ежегодно в мае девятиклассники выбирают тему будущего уро­ка, получают список литературы, рекомендации и советы, как из­ложить тот или иной вопрос, проблему. Готовятся небольшими группами (2—3 человека). На подготовку уходит 7—10 месяцев. Ни один самый совершенный учебник не расскажет столько, сколько ученики отыскивают сами, обратившись к дополнитель­ной литературе; до которой у них обычно «не доходят руки».

Урок конкурсный, и потому каждый старается подготовиться на совесть. Отметка выставляется всем классом: оценивается со­держание урока, методическая оснащенность, оригинальность по­дачи материала. Так как учащиеся объединены в группы, они учатся работать коллективно, сотрудничать, помогать друг другу.

3. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

М. И. Махмутов считает, что современному учителю трудно внедрить проблемный метод обучения потому, что «программы и учебники построены на основе традиционного педагогического мышления, на основе уста­ревшей дидактики и методики; логика изложения учебного материала в них требует, обусловливает максимум детального объяс­нения всего учебного материала учителем и минимум творческих самостоятельных работ учащихся». (См.: Махмутов М. И. Рабо­тает ли урок на реформу?//Сов. педагогика.— 1987.— № 5.— С. 69.)

Для талантливых учителей, мастеров своего дела, характерны демократичный стиль общения с учащимися и применение про­грессивных методов обучения — системы методов проблемного обу­чения, гарантирующей развитие творческого мышления учащихся. У них проблемные ситуации присутствуют почти на всех этапах усвоения знаний учащимися. Они считают неразумным застав­лять школьников механически запоминать формулы и законы, многочисленные даты и имена, сотни правил и исключений; не перегружают память школьника тем, что в жизни вряд ли приго­дится.

Учитель-мастер изменяет методику и технику урока. Поставив проблему, учитель вскрывает внутренние противоречия, возникаю­щие при ее решении, рассуждает вслух, высказывает предполо­жения, обсуждает их, опровергает возможные возражения, дока­зывает истинность с помощью эксперимента, либо показывая его, либо рассказывая об опыте, проведенном учеными и т. д. Учитель демонстрирует перед учащимися путь научного мышления, за­ставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

Первоклассникам можно сообщить готовые сведения о разли­чиях дерева и кустарника (у дерева есть один главный ствол, от которого отходят ветки, а у кустарника главного ствола нет, из земли растет сразу много ветвей), но можно выдвинуть перед ни­ми и познавательную задачу: сравнить деревья и кустарники (изображенные на картине или растущие у школы) и определить, чем дерево отличается от кустарника. В первом случае дети за­поминают материал, а во втором — самостоятельно ищут ре­шение.

А вот еще один момент урока, когда учитель-мастер создает проблемную ситуацию в процессе устного изложения материала. На уроке истории, например, перед учениками ставится вопрос: «Кто одержал победу под Бородином?» Учащиеся отвечают: «Рус­ские». Тогда учитель добавляет: «И сдали Москву...» Создается ситуация, для правильного разрешения которой необходимо обо­сновать прозорливость главнокомандующего русскими войсками М. И. Кутузова.

Учителя-новаторы много уделяют внимания проблемному обу­чению. У В. Ф. Шаталова учащиеся, решая многочисленные за­дачи, отрабатывают навыки, умения применять усвоенную теорию на практике. Если объяснение учителя, опорные сигналы, схемы, конспекты дают нагрузку в основном на память (слуховую, зрительную), то решение задач развивает мышление, математиче­ская логика формируется в ходе собственной деятельности. Раз­витию творческого мышления содействуют составление опорных сигналов, «уроки открытых мыслей», участие в олимпиадах и т. д.

Таким образом, учителя-новаторы, передовые учителя подняли практику проблемного обучения на новую ступень. Их опыт дает возможность утвердиться новым подходам к пониманию совре­менного урока и методике его организации, которые имеют отно­шение к проблемно-развивающему обучению.

4. ТВОРЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР обучения

Урок мастера — это совместный поиск истины педагогом и учеником, это лаборатория культурного мышления. На таком уроке школьники проявляют интерес, пытливость, потребность к познанию. Они задают вопросы и ищут на них ответы. Они на­прягают свой ум, преодолевают посильные трудности учения.

На традиционных уроках, как правило, учитель задает во­просы, а ученики отвечают на них, опираясь лишь на учебник. В этой связи у них складывается представление, что истины уже найдены авторами учебников и учителями. Что еще искать? Зачем искать? Истины установлены, их нужно только воспринять, за­помнить и воспроизвести. Это ведет к скуке на уроке, мертвенно­сти, бездуховности.

В целях осуществления активизирующего, поискового, проб­лемного обучения учитель-мастер продумывает для учащихся систему вопросов и заданий. Вопросы учителя-мастера своего дела, как правило, кратки, точны и определенны. Они не только стиму­лируют пытливость ума, самостоятельность мысли, но и разви­вают творческие способности учащихся, воспитывают у них орга­низованность и дисциплинированность. К сожалению, проведен­ные исследования показывают, что около 80% вопросов, с кото­рыми молодые учителя обращаются к учащимся, рассчитаны на механическое воспроизведение: «Назови, что это такое», «В ка­ком году это было?», «Дай определение прилагательному» и т. п. Привлекать механическую память, развивать ее нужно, но надо развивать и познавательную активность, мышление, внимание.

Стала очевидной необходимость в большей мере использовать такие типы вопросов, в которых сталкиваются противоречия, ко­торые требуют установления сходства и различия в изучаемых явлениях, установления причинно-следственных ответов, нахожде­ния из всей суммы имеющихся знаний только необходимых в дан­ной ситуации, ориентирования на широкое практическое приме­нение знаний.

Небезразлично также, понятен ли для каждого ученика вопрос, думает ли он над ответом, с которым ему предстоит выступить. Так, Н. М. Яковлев и А. М. Сохор прямо указывают, что «сле­дует избегать длинных, громоздких и многочисленных вопросов,

Довольно оригинально ставят вопросы творческого характера учитель-новатор Е. Н. Ильин и его учащиеся. Во многом бла­годаря творческому подходу к изучению литературы, постановке проблемных вопросов его учащиеся не только знают литературу, но и чувствуют и понимают ее, вносят в ее изучение собственные критические мысли, находят в литературе опору для своей плодо­творной деятельности. К опыту Е. Н. Ильина приковано внима­ние педагогической общественности. Приведем такой пример. (См.: Ильин Е. Н. Рождение урока.— С. 126—129.)

Заключительный урок по произведению А. Н. Островского «Гроза». Проводится читательская конференция. Руководит ею ученик, который на несколько минут стал А. Н. Островским. Е. Н. Ильин этот момент описывает так в своей книге «Рожде­ние урока»:

«...Посыпались вопросы, иные из которых были и мне не под силу. Всяк своим вопросом хотел доказать, что у него больше прав на Островского, хотя он и в читателях.

— «...что домой, что в могилу — все равно»,— говорит ваша Катерина. Неужели нет иного выхода?

— Ваш Кулигин, по сути, открывает и закрывает пьесу. Какой в этом смысл?

— Поначалу свою «Грозу» вы назвали комедией, а затем — драмой. Объяс­ните смысл этой поправки.

— В действующих лицах сказано: «Катерина, его жена», т. е. Тихона Ива­новича Кабанова. Почему своей героине вы не даете отчества? Или мы должны это узнать непременно из реплики Бориса, что она Петровна?

— Почему не показаны домашние Дикого, а только Кабанихи?

— Катерина — «горячая» и Дикой — «горячий». Объясните разницу.

— Ваш Кулигин читает Державина. Почему не Пушкина, Лермонтова или Некрасова?

...Вопросы, вопросы. Будь за столом и впрямь сам Островский — не на каждый бы тотчас ответил...»

«Размышляя над этим уроком,— пишет Е. Н. Ильин,— и его резонансом, неожиданно понял: обобщать — это не ученикам задавать вопросы, а вызывать у них вопросы к писателю... Такая «встреча» с Островским, который был и во мне, и в учениках, думаю, не обернется разлукой ни каждого с ним, ни каж­дого из них друг с другом и с учителем, сумевшим, обобщая, не разобщить».

Безусловно, в этом фрагменте урока видны методическая но­визна, творчество учителя. Правда, «высшие выражения творчест­ва до сих пор доступны только немногим избранным гениям че­ловечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчест­во есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу»1. Это в конечном счете способность овладевать профессиональным мастерством, стремление к созданию своей индивидуальной системы.

Важно иметь в виду и то, что учителя-мастера на своих уро­ках предоставляют учащимся право на ошибку. В свою очередь, сами они стремятся как можно полнее отвечать на вопросы учащихся. Поверхностность ответов отбивает охоту задавать даль­нейшие вопросы. В результате могут исчезнуть позитивная моти­вация учебы, интерес к данному предмету вообще. Если, напри­мер, ученик на уроке физики по теме «Волны» задает вопрос: «Имеет ли значение скорость распространения волн и при земле­трясении? Связана ли она с ним?» —и получает ответ: «Да, она имеет при этом значение», то едва ли он задаст другие во­просы.

5. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА НА УРОКЕ

Учитель-мастер при наименьших энергозатратах и быстрее, чем молодой учитель, добивается желаемых результатов потому, что систематически учит учащихся самостоятельно приобретать знания. Он руководствуется таким правилом: если в данных усло­виях тема посильна для учащихся, надо организовать ее само­стоятельную обработку, если нет, учитель сам обязан излагать материал.

Многие виды самостоятельной работы на уроках учителя при­меняют в целях подготовки школьников к усвоению новых знаний. Это в первую очередь работы повторительного характера. Среди них—упражнения и задачи на применение ранее усвоенных зна­ний, выборочное чтение учебника по заданию учителя, графические работы — составление схем и таблиц, обобщающих ранее усвоенные сведения и факты по определенной программе. Само­стоятельная работа учащихся на уроках и практических занятиях может с успехом применяться и в целях эффективного усвоения новых знаний. И в первом и во втором случае широкое внедрение в учебный процесс самостоятельной работы учащихся осущест­вляется под руководством учителя.

Опытные учителя, как правило, считают необходимым научить учащихся работать с книгой, технике конспектирования, органи­зации и методике выполнения творческих работ.

Например, В. Ф. Шаталов реализует систему приемов, непосредственно направленных на развитие продуктивного мышления: решение широкого круга задач, выполнение различного рода самостоятельных творческих работ. Он очень высоко ценит каждое самостоятельное «открытие», сделанное его уче­ником, и так организует работу, что большинство задач его ученики решают самостоятельно. Для этого он в классе дает эталон решения типовой задачи и называет учащимся номера задач, относящихся к данному типу. Эти задачи (без какого-либо ограничения и их количества и сложности) школьники вы­бирают и решают сами (проверяет решение учитель или другой ученик). Каж­дый решает посильные для себя задачи. Более развитым школьникам предла­гаются задачи повышенной сложности. (См.: Педагогическая проза: Из опыта работы школ г. Донецка.— С. 8.)

Особенно полезны для учащихся самостоятельные работы творческого и полутворческого характера, когда новые знания добываются в результате самостоятельного анализа фактов, обоб­щения и выводов. Приведем пример самостоятельного усвоения учащимися тех вопросов, которые в объяснении опытного учителя не были полностью раскрыты.

На уроках литературы в средних классах после уяснения цели и вида предстоящей работы учительница дает основные понятия, определения, термины, иностранные слова, которые необходимо точно знать, чтобы суметь хорошо ра­зобраться в предлагаемом для самостоятельного изучения параграфе учебника. Потом предлагает ученикам в течение определенного времени тихо, про себя прочитать намеченный отрывок и составить план прочитанного, сделать сравне­ния, выяснить причинно-следственные связи, дать свои оценки. В ходе этой работы у учеников воспитывается культура чтения. Время от времени учи­тельница дает дополнительные разъяснения, помня замечания К. Д. Ушинского: «Уча уроки по книге, дитя встречается еще с большими затруднениями, потому что тут нет учителя с его мимикой и интонацией, которые могли бы показать, что в книге главное, что второстепенное и о чем говорится только ми­моходом...»

Во время работы учащихся с учебником на уроке опытный педагог быстрого ученика не тормозит, медлительного не торопит. Учащемуся, ответившему на вопрос правильно, сразу же ставит следующий вопрос; учащемуся, допустившему ошибку, незамед­лительно дает дополнительные задания.

Молодой учитель берет, как правило, на себя намного меньше обязанностей по организации самостоятельной работы. Школь­ники приучены к тому, что учитель все объясняет, выделяет в материале существенное, подчеркивает, на что нужно обратить внимание, и т. д. Самостоятельно перерабатывать материал та­ким образом школьники в большинстве случаев не обучены.

Относительно успешнее приобретают педагогическое мастер­ство в организации самостоятельной работы учащихся те учи­теля, которые постоянно наблюдают, изучают и учитывают инди­видуальные особенности учащихся.

ДОМАШНЯЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

Мастера педагогического труда всег­да связывали повышение эффективности урока с правильно орга­низованной домашней самостоятельной работой учащихся. Луч­шие учителя стремятся сделать домашние задания для учащихся наиболее интересными. С этой целью они их варьируют по харак­теру и формам: устные и письменные, практические с дополни­тельной литературой, задания на выбор, обязательные и по же­ланию, с использованием межпредметных связей, индивидуаль­ные и групповые, дифференцированные.

Школе с давних пор известно правило: чтобы домашнее за­дание выполнялось учащимися, необходима большая подготови­тельная работа учителя на уроке. Вот почему опытные учителя на каждом уроке выделяют как можно больше времени для освое­ния нового, потому что, чем эффективнее работа во время осмыс­ливания знаний, тем меньше времени расходуется на проверку домашнего задания на следующем уроке. Молодому учителю весьма важно уже в первые годы работы в школе понять сущность этой зависимости и разорвать, по словам В. А. Сухомлинского, «заколдованный круг». Времени на изучение нового материала не хватает потому, что оно уходит на проверку домашнего задания, а проверка домашнего задания требует много времени, так как материал недостаточно хорошо изучен. Поэтому опытные учителя стараются в течение урока планомерно готовить ученика к выпол­нению домашнего задания. Особое внимание они обращают на яс­ность, однозначность и понятность при объяснении задания, про­веряют, все ли ученики действительно поняли задание и точно зна­ют, что от них хотят.

Творчество учителей-новаторов убедительно показывает, на­сколько реально и необходимо в современной школе перестраи­вать методику самостоятельной домашней работы учащихся. Вот один из примеров.

В. Ф. Шаталов убедился, что родители учащихся средних и старших классов не всегда могут проверить самостоятельную домашнюю работу своих учеников, поэтому он стал давать им листы с опорными сигналами. Сопоставляя письменные работы своих детей с оригиналами полученных в школе опорных листов, родители уже без затруднений контролировали своих детей. Бла­годаря такому контролю значительная часть учащихся с первых же дней начинает работать на уровне одних только отличных оценок.

Вне всякого сомнения, одной из движущих причин, активизи­рующих выполнение домашних самостоятельных работ, является регулярная проверка их учителем, в противном случае может сформироваться стереотип бесконтрольности домашних заданий. «Задаешь — проверяй, не проверяешь — не задавай» — таким пра­вилом всегда должен руководствоваться учитель.

6. ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ НА УРОКЕ

Для правильной организации процесса усвоения знаний уча­щимися на уроке педагогу надо умело осуществлять обратную связь. Данные умения учителя приобретаются при наличии наблю­дательности и хорошо развитого воображения, обдуманности каж­дого педагогического шага в общении с учащимися.

Психологи А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева выявили, что у пе­дагогов-мастеров представления о возможных типах учеников-от­личников, «середняков» и отстающих намного богаче, чем у тех, кто формально выполняет свои обязанности. Так, лучшие преподаватели смогли дифференцировать типы отстающих в учении школьников в соответствии с установленными причинами неуспе­ваемости: слабость развития познавательной сферы (невниматель­ность, плохая память, несформированность мыслительных опера­ций, пробелы в знаниях и пр.); недостатки эмоционально-волевой сферы (большая заторможенность, излишняя возбудимость, отсут­ствие усидчивости и др.); слабо выражены интегральные личност­ные качества (познавательные интересы, самостоятельность, от­ветственность и т. п.); одновременное сочетание ряда недостатков. Большинство других воспитателей выделили только два типа не­успевающих—лентяев и тупиц.

Характерно, что педагоги-мастера, как правило, владеют осо­бым профессиональным воображением. По утверждению А. А. Бо-далева, оно проявляется в умении учителя поставить себя на ме­сто класса, войти в роль ученика и решать педагогические зада­чи в соответствии с этой позицией. О таких учителях школьники обычно говорят: «Они все видят, от них не скроешься». Поэтому важнейшим условием эффективного осуществления обратной связи является умение глубоко проникать в психологию воспитанника.

Значительно повышает эффективность обратной связи методи­ка проведения самостоятельной работы, разработанная известным учителем-новатором В. Ф. Шаталовым. (См. его книгу: Педагоги­ческая проза: Из опыта работы школ г. Донецка.— С. 75—76.) Учащиеся на уроке на чистых листочках выполняют самые разно­образные самостоятельные и контрольные работы. Эти листоч­ки— связь между учителем и учеником, выполнившим то или иное упражнение. Идет самостоятельная работа. На доске — 5 упражнений. Каждый ученик вправе начинать выполнение ра­боты с любого задания. Вот он остановился на одном из них, наметил план решения и начал заполнять чистый листок вычислениями и формулами. Через определенное время задача реше­на. Но решена ли? В самостоятельной работе традиционной фор­мы ему об этом не может сказать никто; консультироваться с со­седом "категорически запрещено, а учитель на каждую поднятую руку откликнуться не в состоянии. С листочками все просто. Ре­шил, встал и отнес учителю. Быстрый взгляд, улыбка, и — при­ступай к следующему. Появилась уверенность, появилось жела­ние решать новые задачи. Мгновенная обратная связь, и успех утвержден.

Может возникнуть вопрос: когда лучше осуществлять обрат­ную связь? Передовые учителя-практики нередко начинают урок не с актуализации прежних знаний, а с введения нового понятия путем создания проблемной ситуации или выдвижения предполо­жений о способе решения ранее поставленной проблемы. Актуали­зацию знаний, изученных ранее, они используют в ходе доказа­тельства выдвинутой гипотезы. Педагогически оправданным явля­ется также проведение в начале урока контрольной работы на применение знаний, изученных на предшествующем уроке.

Идея актуализации подсказывает учителю, с чего начать урок. Иногда целесообразнее начать урок с устного опроса, иногда—с выполнения упражнений или решения задач. Характерно, что на­чало урока предопределяет выбор и последующих приемов, и спо­собов преподавания. Короче говоря, здесь нет готовых рецептов, многое зависит от инициативы и творчества самого учителя. У учителей-новаторов структура урока не имеет порой особого зна­чения. По их мнению, всякие заранее разработанные структуры уроков могут быть тормозом творческой работы.

Дата добавления: 2014-12-09; просмотров: 824; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!