Студопедия

Главная страница Случайная лекция


Мы поможем в написании ваших работ!

Порталы:

БиологияВойнаГеографияИнформатикаИскусствоИсторияКультураЛингвистикаМатематикаМедицинаОхрана трудаПолитикаПравоПсихологияРелигияТехникаФизикаФилософияЭкономика



Мы поможем в написании ваших работ!




Идеология в системе социализации

Мы уже отмечали, что в большинстве современных обществ на­учно-технические (дидактические) аспекты социализации отделены от ценностных. Спецификой научно-технического знания (а также соответствующих умений и навыков) является именно ценностная нейтральность: оно в принципе может быть использовано вне зави­симости от ценностных ориентацией и морального облика тех, кто обладает таким знанием.

Для сравнения вспомним, что еще в средние века процессы обу­чения и воспитания были почти абсолютно тождественными; факти­чески в те времена обучали не ремеслу (крестьянина, ремесленника, иконописца, рыцаря и т.д.), а соответствующему образу жизни; считалось, к примеру, что для овладения техникой иконописи чело­век обязательно должен стать монахом. Таким образом, "чистое знание" было глубоко упрятано в нравственно насыщенную тради­цию. (До сих пор слово "Учитель" па Востоке означает намного больше, чем в Европе и Америке).

Многие современные философы полагают, что и сегодняшняя наука не может быть полностью беспристрастной и вне ценностной: тысячи невидимых нитей связывают научное мышление со специ­фикой той культуры, которая породила это мышление. Взаимосвязь ценностного и научно-технического аспектов человеческой жизни хорошо видна при анализе такого феномена, как идеология.

Идеология – это логически стройная теоретическая система, описывающая жизнь людей через призму определенных ценностей. Иногда идеологию называют формой ложного сознания. Довольно часто она действительно включает в себя элементы лжи, подтасовки фактов и т.д. Так, в зеркале идеологического сознания нередко да­ется искаженная картина жизни иных сообществ, иных людей, ори­ентированных на "чуждые" ценности. Эта ложь может быть откро­венной, но, чаще всего, она проявляется в завуалированной форме: виде отбора одних и игнорирования других фактов, через мани­пулирование символами (к примеру, одно и тоже событие можно назвать "мятежом", "путчем", "беспорядками", "переворотом", восстанием", "революцией") и т.п.

 


Идеология - это знание, которое не всегда ложно, но всегда пристрастно. Самое главное заключается в том, что эта пристрастность, вообще говоря, не обязательно про­тиворечит объективности.

Приведем простейший пример, связанный с известной экономи­ческой формулой "спрос диктует предложение". Современная эко­номическая система представляет собой весьма сложное явление; она демонстрирует нам не только влияние спроса на предложение, но и многочисленные факты навязанного спроса; не секрет, что современная рекламная кампания (а в передовых индустриальных странах на рекламу ежегодно тратятся многие десятки миллиар­дов долларов) - это не просто информация о товарах и услугах, но акция почти гипнотического уровня. Западные ученые - социо­логи и экономисты - создали многие научные модели, описывающие современный рынок как систему, где не предложение подстраива­ется под спрос, а, наоборот, спрос должен "удовлетворять по­требности" расширяющегося производства.

Обе эти модели ("спрос диктует предложение" и "предложение диктует спрос") имеют дело с одной и той же социальной реаль­ностью. С точки зрения пауки, оба подхода имеют право на суще­ствование; и тот, и другой не являются "ложными", хотя и де­монстрируют некоторую односторонность. Однако современное индустриальное общество может быть стабильным лишь при ус­ловии, что большинство потребителей привычно смотрит на эко­номическую жизнь, исходя из классической модели: "производится то, что потребляется" (а не наоборот). Именно эта научная модель и есть элемент того, что мы и называем идеологией.

Обычно, рассуждая об идеологии, имеют в виду взгляды, гос­подствующие в рамках больших сообществ (государств, наций, классов, церквей и т.д.). Тем не менее, вполне уместно говорить, к примеру, об "идеологии фирмы" или даже об "идеологии семьи". Более того, даже отдельный человек обладает определенной систе­мой взглядов на мир, которые также представляют собой специфи­ческую "личностную идеологию". Это вполне естественно: любой индивид смотрит на жизнь людей, прежде всего с точки зрения сво­их ценностей; рациональное исследование тенденций развития ок­ружающего мира также осуществляется через призму того, что до­рого человеку, и того, во что он верит. В этом смысле идеологиче­ский подход к анализу общественной жизни является вполне закон­ным и неизбежным.


Роль идеологического фактора ввоспитании заключается в сле­дующем:

Идеология - важная опора формирующейся ценности. Это становится особенно очевидно при рассмотрении процесса воспита­ния детей: ребенок изучает не "вообще" историю или обществозна-ние, но именно ту историю, те экономические и социологические модели, которые помогают обществу (классу, нации и т.д.) сфор­мировать у подрастающего поколения соответствующую групповую идентичность и требуемые системой идеалы. По сути дела, то же самое касается преподавания литературы, родного языка и даже му­зыки, Знания даются так, чтобы молодое поколение легче и быстрее "сживалось" с господствующими ценностями, еще раз отметим, что это вовсе не говорит о каком-то обмане или надувательстве.

2. Идеология есть способ реализации ценностей в конкретной исторической ситуации. Человек не может жить в мире, опираясь лишь на формулы: "это - хорошо, а это - плохо", "это - свои, а это - чужие". Необходимо, чтобы человек имел некоторые рацио­нальные ориентиры, с которыми он мог бы соотносить свои ценно­сти: это хорошо, но достижимо ли это в данный момент?", "Это желательно, но как этого добиться при нынешних условиях?", "На какие компромиссы необходимо пойти, чтобы не утратить само­го главного?" и т.д. В конечном итоге функцией идеологии являет­ся согласование ценностей человека с его жизненными целями.

С этой точки зрения "хорошей" является та идеология, которая соотносит ценность с ситуацией наиболее реалистично (здесь, прав­да, необходимо напомнить о важнейших факторах, не поддающихся объективной оценке, - вере и воле человека, группы, народа и т.д.),

Вне идеологии нельзя представить себе существование таких психологических феноменов, как убеждение и мировоззрение.

Убеждение - есть соединение ценности, веры с рациональным анализом ситуации. В убеждении с необходимостью заложена и эмоциональная оценка того или иного явления, и холодный расчет. Несколько огрубляя можно вывести формулу: "Убеждение = цен­ность + идеология".

Мировоззрение - это сложное образование, ядром которого яв­ляется совокупность фундаментальных личностных убеждений.

В отечественной педагогической литературе часто говорилось и говорится о необходимости формирования у воспитанника "целост­ного мировоззрения". Вероятно, стремление к такому мировоззре­нию - важнейшая черта российской интеллигентности.


Привычный ролевой комплекс также может противостоять сознательной ценностной иерархии.

Пример. Вечный "троечник" во время каникул знакомится со своим родственником- капитаном дальнего плавания. Рассказы моряка, манеры его поведения поражают мальчика, Он, решает: необходимо менять свое отношение к учебе, становиться отлич­ником, а после школы любой ценой поступить в мореходное учи­лище. Это желание вполне искреннее, но вот приходит сентябрь, мальчик идет в школу и тут оказывается, что как товарищи, так и педагоги по-прежнему воспринимают его как обычного тро­ечника. Привычка играть соответствующую роль оказывается столь мощной, что уже через месяц от честолюбивых планов мальчика не остается и следа.

В-третьих, в структуре любой человеческой личности есть нечто такое, что может быть условно охарактеризовано как бессознатель­ная ценностная иерархия. В столкновении двух этих ценностных пирамид ~ сознательной и бессознательной - победа первой вовсе

не обеспечена.

Представим довольно типичную ситуацию: одиннадцатикласс­ник мечтает поступить в университет. Он прекрасно учится, любит физику. Но вот во дворе создается футбольная команда. Выясняется, что этот парень - прекрасный форвард. Он начина­ет проводить на площадке все больше и больше времени: появля­ются первые "тройки" по физике. Мечта об университете не ос­тавлена: юноша совершенно искрение убеждает родителей в том, что он все равно поступит на физфак, что футбол для него - лишь развлечение. Между тем, "троек" по физике становится все больше ... Анализируя этот случай, можно предположить, что сознательно приоритетная ценность (любовь к физике) вступила в противоречие с ценностью, приоритетность которой пока еще находится в сфере бессознательного (любовь к футболу).

В психике человека, вероятно, заложено стремление к тому, чтобы "жить в мире с самим собой", то есть к согласованию созна­тельных ценностных установок с собственным поведением. Заметим, что разрешение конфликта сознания с поведением может происхо­дить как путем подчинения поведения сознанию, так и благодаря прорыву бессознательных установок в сферу ценностного сознания, то есть через изменение б идентификационной сфере личности. Важно подчеркнуть, однако, что в этой "тяжбе" на стороне сознания имеется мощное оружие ~ воля. Воля, являясь "агентом" сознатель­ной мотивации, представляет собой именно способность личности


преодолевать внутренние препятствия в процессе деятельности. Возможность апелляции к воле воспитанника - важное преимуще­ство педагога, опирающуюся на его ценности, с которыми человек уже идентифицирует себя.

Итак, главная особенность морального поведения заключается в том, что оно носит вторичный, "выводной" характер. Мораль всегда апеллирует к религии, групповой идентичности, к идеалам и т.д. В этом плане мораль может быть подкреплена системой логических доказательств ("ты должен поступить так, потому что иначе ты под­ведешь товарищей"; "этого делать нельзя, так как этим ты проявишь неуважение к своей вере" и т.п.). Напомним, что на стадии форми­рования сознательных ценностей логические доказательства не име­ют смысла.

Кроме того, нравственное поведение сопровождается борьбой

мотивов и волевым усилием.

Наконец, важно отметить ситуационный характер морального поведения. В ситуации нравственного выбора человек не просто констатирует, что тот или иной поступок плох или хорош "вообще", но и пытается осознать реальные последствия этого поступка с точ­ки зрения всей системы ценностей. Если использовать терминоло­гию выдающегося немецкого социолога Макса Вебера, "этика убеж­дения" дополняется "этикой ответственности". Отсюда - широко из­вестный феномен трагичности нравственного выбора. Не секрет, что поведение, ориентированное на одну ценность, может противоречить другой. ("Воровать плохо, но это последний шанс накормить моего ребенка"). Более того, варианты поведения, вытекающие из опреде­ленной ценности, могут ситуативно противоречить самой этой цен­ности. ("Убивать - грех, но если я сейчас не выстрелю, бандит мо­жет убить моего товарища" и т.д.).

Педагогическое воздействие на морально-волевую сферу челове­ческой личности необходимо в следующих случаях:

1. Для закрепления уже сформированных сознательных ценно­стей. Очевидно, что "надежной" является та ценность, которая, если можно так выразиться, "прошла испытание соблазнами". Задача пе­дагога в данном случае заключается в том, чтобы эти испытания были пройдены с наименьшими "потерями" и сопровождались наи­меньшим риском. (Полностью избежать риска здесь невозможно).

2. Если соответствующие ценности уже сформированы, но воспитанник не в состоянии справиться с первичными (биологичес­ки) побуждениями, а также с доценностными поведенческими программами (привычками, системой освоенных ролей и т.п.).


3. В ситуациях, когда в конфликте между сознательной и
"бессознательной" ценностными иерархиями верх постоянно берет
вторая.

4. Когда человек не сознает реальных последствий своего поведения для собственной системы ценностей.

Этот последний вариант нуждается в комментариях. В жизни часто бывает так, что человек поступает как бы себе во вред. Ино­гда это происходит от простого незнания, и в этом случае достаточ­но объективной информации и системы логических доказательств, чтобы изменить его поведение (иначе говоря, требуется воздействие на дидактическом уровне). Чаще, однако, человек как бы не хочет осознавать последствия своих поступков: он выстраивает целую систему психологической защиты, которая "охраняет" это незнание ("Все не так страшно", "Доделаю потом", "Это все равно бесполез­но" и т.д.). Здесь недостаточно просто показать человеку по­следствия его поступков - необходимо еще преодолеть механизмы психологической защиты. Вес эти задачи нельзя решать с помощью одной логики - нужен своего рода эмоциональный напор. Нейропсихологам известно, что именно эмоции, обеспечивая своеобразную энергетическую "подпитку" доминантного очага возбуждения в коре головного мозга, в немалой степени определяют успех любого воле­вого действия.

При этом педагог обязан учитывать вероятность развертывания специфической игры подсознания с сознанием. В психологической литературе неоднократно отмечалось, что эмоциональное пережива­ние неудачи волевого действия иногда может не столько мобилизо­вать психологические резервы личности, сколько спровоцировать очередной срыв. Особенно часто это происходит в случае появления у человека так называемого "комплекса вины". Образуется пороч­ный круг: "Негативный поступок —> чувство вины —> ощущение собственной неполноценности -> новый негативный поступок" и т.д. Бесконечные срывы позволяют в этих случаях предположить, что человек как бы играет с самим собой, что за "искренними" самооб­винениями скрывается подсознательное нежелание менять что-то в своей жизни и даже своеобразное упоение собственной виной (психоаналитики называют это скрытым мазохизмом, то есть ори­ентацией человека на получение наслаждения через страдание). Крайние варианты подобного поведения нуждаются во вмешатель­стве профессионального психолога или психотерапевта.


Нравственное воспитание: созидающие методы и приемы

Напомним, что в практике воспитания нередки ситуации, несу­щие в себе потенциальную возможность как морально-волевых, так и доценностных методов воздействия на подопечного. В таких ситуациях (явный каприз воспитанника, слишком честная проблема и т.п.) весьма эффективными педагогическими приемами оказываются те, которые расположены как бы "на границе" ценно­стной и доценностной сфер. Эти наиболее простые приемы, тем не менее, обладают хотя бы одной из характеристик морально-волевого блока воспитания, а именно:

• предоставлением воспитаннику свободного выбора вариантов
поведения;

• апелляцией к уже сформированным ценностям;

• демонстрацией возможных последствий того или иного поступка.

Рассмотрим два наиболее популярных приема из этой группы.

Нравственное требование. Данный прием очень близок к стиму­лированию, однако имеет очень важное отличие. В данном случае педагог жестко настаивает па чем - либо, но допускается разъясне­ние обоснованности своего требования. Требования применяют для формирования тех фрагментов поведения, значимость которых, в общем - то очевидна для воспитанника.

Стилистика требования предполагает возможность перехода как к более сложным воспитательным методам (в случаях, когда за не­послушание воспитанника педагог разглядит действенное непони­мании ситуации или серьезный протест), так и к обычному стиму­лированию (если негативная реакция па предъявленное требование будет носить характер каприза, игры и т.п.).

Ложная альтернатива". Это своеобразное замаскированное тре­бование. Примером такого требования может служить простой во­прос, обращенный к маленькому непослушному ребенку: "Сколько времени тебе необходимо, чтобы подготовится ко сну - пять минут или четверть часа"? В этом случае воспитатель проявляет уважение ребенку и дает ему возможность самому выбрать один из вариан­тов желательного поведения.

Данный прием весьма эффективен при воздействии на детей по двум причинам:


1. Он позволяет воспитаннику, хотя бы внешне, сохранить оп­ределенную независимость - а это то, что дети и подростки очень
ценят.

2. Форма такого требования не позволяет воспитаннику отвечать
"нет", (Подобные ответы на любые просьбы и указания у многих
детей в определенном возрасте становятся как бы элементом их
внутренней роли и даются почти автоматически).

Наиболее важными и сложными методами нравственного воспи­тания в отечественной педагогике традиционно считаются нравст­венное убеждение и нравственное упражнение,

Убеждение - это эмоциональное разъяснение и доказательство правильности определенного поведения либо недопустимости како­го-либо поступка. По форме убеждение несколько похоже на про­поведь. Это сходство заключается в следующем:

• применение этого метода требует от воспитателя максимальной
искренности и эмоционального напора;

• не рекомендуется использовать убеждение "по каждому поводу".

Однако, в отличие от проповеди, убеждение основано па систе­ме логических доказательств: педагог апеллирует к тем ценностным ориентирам, с которыми воспитанник уже себя идентифицирует. Говорить о "правильности" и "неправильности" поведения здесь до­пустимо именно в силу того, что оба участника диалога - и педагог и воспитанник - находятся в общем ценностном поле,

Стиль нравственного убеждения предполагает, что воспитаннику дается возможность не согласиться с доводами педагога. В случае такого несогласия данный метод недопустимо трансформировать в требование и, тем более, в простое стимулирование (иначе воспита­тель окажется в роли персонажа известной басни, произносящего: "Ты виноват уж тем, что хочется мне кушать11...). Убеждение жела­тельно применять в следующих обстоятельствах:

1. Тогда, когда нет непосредственной необходимости побудить
человека сделать что-то.

2. В экстремальных ситуациях, если другие возможности влияния на поведение подопечного отсутствуют.

3. В случаях, когда очень велика уверенность в том, что можно
непосредственно изменить поведение воспитанника.

Нравственное упражнение. Суть этого метода в организации или использовании обстоятельств, "требующих" от воспитанника опре­деленного поведения. Логика нравственного упражнения проста необходимо поставить человека перед неким соблазном и при этом организовать ситуацию так, чтобы максимально повысить вероят­ность преодоления этого соблазна.


В фильме "В бой идут одни старики" командир эскадрильи ис­требителей мастерски использовал этот метод: в критический момент воздушного боя он сообщил своему ведомому о поломке оружия и поставил его перед выбором - либо преодолеть паниче­ский страх перед боем и броситься на выручку командиру, либо стать вероятным виновником его гибели. После того, как ведомый вступил в бой и сбил вражеский самолет, выяснилось, что коман­дир его "купил" - пушки выли в полном порядке.

В данном примере отражены важнейшие признаки нравствен­ного упражнения: с одной стороны, воспитуемый поставлен в почти безвыходное положение, то есть вероятность "искомого" поведения максимальна; с другой стороны, человек все же сам, не по принуждению делает нужный шаг, преодолевая собственную слабость.

Применяя нравственное упражнение, воспитатель должен со­блюдать два дополнительных условия:

• воспитанник не должен заранее знать о том, что та или иная
ситуация создана искусственно;

• нравственное упражнение должно повторяться несколько раз,
при этом необходимо постоянное усложнение задачи, стоящей
перед воспитанником.

"Эмоциональный выброс". Это откровенная демонстрация воспи­тателем очень сильных эмоций на грани потери самоконтроля. Сре­ди таких эмоций - гнев, ужас, страх, презрение и т.п. В некоторых случаях сила и искренность эмоций способны "пробить" самую изо­щренную психологическую защиту и вызвать нужные педагогу ре­акции (раскаяние, сочувствие и т.д.), изменив поведение воспитан­ника. Эффективность "эмоционального выброса" увеличивается, ес­ли воспитанник видит, что педагог искренне переживает за его судьбу. У А.С.Макаренко описан случай, когда педагог, доведен­ный до отчаяния поведением одного из свои "трудных" подопечных, в гневе дал ему хорошую оплеуху, а именно она убедила парня, что воспитатель действительно хочет ему добра, а не просто "отбывает номер".

Данный прием применяется крайне редко и в исключительных случаях, дабы не вызвать обесценивание эмоциональной апелляции в глазах воспитанника а также закрепления за педагогом соответст­вующей роли (Крикун, Плакса и т.п.). Чаще всего "эмоциональный выброс" достигает успеха в тех случаях, когда он происходит не умеренно или же используется воспитателем с выдающимися ак­терскими способностями.


Просьба является более мягким воспитательным приемом по сравнению с требованием. В данном случае воспитатель как бы про­сит подопечного о личном одолжении. Просьба несовместима с во­левым нажимом и уговором. Наиболее часто она применяется в сле­дующих случаях:

• для личного сближения с воспитанником;

• качестве неожиданного, сбивающего с роли приема при воздействии на "трудных";

• как вспомогательный прием - в качестве повода, чтобы ос­таться наедине и подготовить почву для более серьезных вос­питательных "акций".

Доверие или "моральный аванс" Этот прием имеет сходство с нравственным упражнением, однако сопряжен с большим риском: он не предполагает "ступенчатое" освоение нравственного поведе­ния - доверять необходимо сразу "по крупному". Вместе с тем, в случае успешного применения "моральный аванс" может быть даже эффективнее, чем классическое нравственное упражнение.

Нравственное воспитание: "тормозящие" методы и приемы

Понятие "тормозящих" методов применяется нами условно, так как любое воздействие на нравственно-волевом уровне формирует нужное поведение и тормозит нежелательное. Тем не менее, можно выделить несколько типичных методов и приемов, "тормозящий" эффект которых более нагляден, чем созидающий.

Метод естественных последствий - один из наиболее эффектив­ных в работе с детьми. Применяя данный метод, воспитатель как бы самоустраняется от прямого наложения наказания за негативный поступок подопечного. ("Сынок, ты опять был неаккуратен и вот новая куртка вся в грязи. Теперь придется отложить покупку ново­го велосипеда, так как часть накопленных денег нужно потратить на химчистку").

Метод естественных последствий незаменим при воспитании чувства ответственности. Основные требования к применению этого метода:

• связь между поступком и последствиями должна быть очевид-ной и понятной воспитаннику; иначе говоря, последствия дей-ствительно должны быть "естественными",

• при объяснении последствий, наступивших в результате нега­тивного поступка, воспитатель ни в коем случае не должен
демонстрировать даже намека на гнев, раздражение, злорадст-


во (бывает и такое). Тон должен быть серьезным и уважи­тельным. При этом возможно проявление искренней досады, огорчения.

Наказание. Споры об эффективности наказания как способа нравственного воспитания личности идут давно. Тонкость проблемы заключается в том, что человек должен наказываться за поступок, в котором он и сам раскаивается в глубине души. Вероятно, наказа­ние эффектно в том случае, когда оно "снимает" комплекс вины и как бы "очищает" человека в его собственных глазах (об этом пре­красно писал Ф.М, Достоевский).

Важно подчеркнуть, что наказание, воздействующее на мораль­но-волевую сферу личности, имеет несколько отличий от наказания как способа приучения (см. гл. 2. п. 5):

• воспитанник должен быть на каком-то уровне сознания внут­ренне согласным с мотивами наложения наказания;

• желательно, чтобы подопечный заранее знал, что за определенные поступки его ждет определенное наказание;

• также желательно предварительное участие воспитанников в
разработке системы наказаний;

• при наложении наказания допустимо более серьезное эмоцио­нальное давление на человека, чем это принято в случае элементарного приучения (возможно проявление огорчения, гнева и т.п.). При этом, однако, стиль поведения педагога должен исключать всякие мысли о том, что наказание наложено сгоряча.

Отсроченное наказание. Здесь главным элементом воздействия становится само ожидание наказания. К примеру, руководитель, ставший свидетелем неблаговидного поступка подчиненного, может

многозначительным тоном пригласить его зайти в свой кабинет

через несколько дней. При этом конкретно не нужно сообщать, что будет наложено то или иное наказание.

Наиболее эффективным отсроченное наказание становится в том случае, если при повторной встрече воспитатель вообще не наказы­вает провинившегося или же налагает неожиданно мягкое наказа­ние. Данный прием незаменим в случаях, когда какой-либо другой способ воздействия (требование, стимул и т.п.) не срабатывает, тогда переход к другим, более сложным методам может произойти через "посредничество" отсроченного наказания.

Метод "параллельного действия" (термин введен А.С. Макаренко).В этом случае наказанию подвергается не человек, допустивший

 


нарушение, а коллектив, членом которого тот является; прови­нившийся же оказывается под воздействием общественного мнения группы.

"Параллельное действие" эффективно лишь при соблюдении не­которых условий:

• группа должна действительно быть коллективом, то есть со­обществом, в котором высокий уровень солидарности сочетается с возможностями для самореализации каждого его члена. В противном случае речь будет идти о банальной "круговой поруке";

• воспитанник, на которого вы хотите воздействовать, должен
уже к тому времени сжиться с коллективом и дорожить мнением группы;

• необходимо, чтобы сам коллектив доверял воспитателю и при­знавал правильность его требований. Иначе коллектив может
сплоченно выступить даже против авторитетного педагога.

На высших стадиях развития коллектива "параллельное дейст­вие" может осуществляться и без наказания группы или, точнее, с использованием условного наказания. (A.С.Макаренко вместо на­казания приглашал "провинившуюся" группу к себе на чаепитие. Все воспитанники знали, что означает это приглашение, и старались как можно быстрее догадаться, что же вызывало недовольство педа­гога).

Развенчание. Оно применяется для ослабления негативного влияния тех воспитанников, которые претендуют на высокий статус в группе. При этом публично демонстрируется, что эти претензии не вполне обоснованы. Наиболее часто используется демонстрация явного превосходства воспитателя над данными лицами по тем па­раметрам, которые важны для группы (в известной шутливой кино­зарисовке показано, как молодой учитель завоевал авторитет у уче­ников - сорвиголов благодаря своему потрясающему умению метко стрелять из рогатки).

Развенчание часто бывает необходимо при работе в "незрелых" груп­пах. Этот прием используется для выдвижения нового актива в том слу­чае, если старые неформальные лидеры мешают воспитателю.

Предупреждение. Оно осуществляется по схеме: "Если вы буде­те вести себя по-прежнему, я буду вынужден... «Предупреждая вос­питанника, необходимо соблюдать некоторые правила:

• частые предупреждения плохо сочетаются с методами приуче­ния (они могут восприниматься в качестве своеобразной про­вокации);


 

• не рекомендуется в эмоциональном стиле предупреждать о последствиях поведения, признаки которого пока еще явно отсутствуют (по той же причине);

• воспитатель должен быть уверен, что в случае продолжения
негативного поведения он окажется в состоянии выполнить
свои "обещания";

• предупреждения объявляются без излишних эмоций (гнев,
обида, и.т.д.), но достаточно строгим тоном.

Существует довольно много других способов воздействия на мо­рально - волевую сферу личности (подробный перечень конкрет­ных приемов можно найти в книге Э.Ш.Натанзон "Приемы педаго­гического воздействия"), но все эти способы обязательно включают в себя те элементы, о которых мы уже говорили - апелляцию к ценностям, возможность выбора, демонстрацию последствий.



ОГЛАВЛЕНИЕ


РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Берне Р. Развитие "Я" - концепции и воспитание: Пер. с англ. - М., 1986.

Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. - СПб, 1991.

Годфруа Ж. Что такое психология: Пер. с фр. В 2-х т. - М.,1992.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене обще­ния. -М.,1987.

Душков Б.А. Инженерно-педагогическая психология. - М.,1981.

Железовская Г.И. Педагогика в понятиях и определениях. - Сара­тов, 1991.

Зеер Э.Ф. Профессиональное становление инженера - педагога. -Свердловск, 1988.

Леви В.Л. Искусство быть другим. - М., 1980.

Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. - Сара­тов, 1991.

Левитан К,М. Основы педагогической деонтологии. - М.,199-1

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.

Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. - М., 1972.

Нельсен Д.. Лотт Л,, Глен X. Стефен. 1001 совет родителям по вос­питанию детей от А до Я: Пер. с англ. - М., 1994.

Омельяненко В.А. Задания и педагогические ситуации . М., 1993.

Психология и педагогика. Сост. А.А. Радугин. - М.,1996.

Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведе­нием человека. - М., 1992.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 1995.

Цветков Э. Тайные пружины человеческой психики. - М., 1992.

Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. - Пермь, 1971.


 


ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................................ 3

ГЛАВА 1. ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ......................................................................... 4

Социализация и воспитание........................................................................ 4

Сфера воспитательного воздействия.

Структура педагогической науки.............................................................. 5

Педагогика к управленческая деятельность........................................... 7

Педагогика как наука и искусство............................................................ 8

ГЛАВА 2. ПРИУЧЕНИЕ И ОТУЧЕНИЕ..................................................................... 8

Доценностная сфера воспитательного воздействия............................. 8

Основные закономерности приучения..................................................... 9

Подкрепление………………………………………………………….10

Стимулирование............................................................................................ 12

Отучение.......................................................................................................... 14

ГЛАВА 3. РОЛЕВЫЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ................................................ 17

Основные закономерности ролевого поведения.................................. 17

Приемы воздействия па ролевое поведение.......................................... 18

"Ролевые многоугольники"......................................................................... 23

ГЛАВА 4. ИДЕНТИФИКАЦИОННАЯ СФЕРА

ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ....................................... 23

Система ценностей как фундамент личности....................................... 23

Специфические черты идентификационного

уровня воспитания ....................................................................................... 24

Методы и приемы формирования

сознательных ценностей............................................................................. 26

Идеология в системе социализации ........................................................ 31

ГЛАВА 3. МОРАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ВОСПИТАНИЯ............................ 35

Роль моральной апелляции в воспитании............................................. 35

Нравственное воспитание: созидающие методы и приемы............. 39

Нравственное воспитание: "тормозящие" методы и приемы ....42
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ................................................... 46

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА................................................................ 48


<== предыдущая страница | следующая страница ==>
Методы и приемы формирования сознательных ценностей | По дисциплине «Аудит»

Дата добавления: 2014-12-09; просмотров: 287; Нарушение авторских прав




Мы поможем в написании ваших работ!
lektsiopedia.org - Лекциопедия - 2013 год. | Страница сгенерирована за: 0.02 сек.