Главная страница Случайная лекция Мы поможем в написании ваших работ! Порталы: БиологияВойнаГеографияИнформатикаИскусствоИсторияКультураЛингвистикаМатематикаМедицинаОхрана трудаПолитикаПравоПсихологияРелигияТехникаФизикаФилософияЭкономика Мы поможем в написании ваших работ! |
Идеология в системе социализации
Мы уже отмечали, что в большинстве современных обществ научно-технические (дидактические) аспекты социализации отделены от ценностных. Спецификой научно-технического знания (а также соответствующих умений и навыков) является именно ценностная нейтральность: оно в принципе может быть использовано вне зависимости от ценностных ориентацией и морального облика тех, кто обладает таким знанием. Для сравнения вспомним, что еще в средние века процессы обучения и воспитания были почти абсолютно тождественными; фактически в те времена обучали не ремеслу (крестьянина, ремесленника, иконописца, рыцаря и т.д.), а соответствующему образу жизни; считалось, к примеру, что для овладения техникой иконописи человек обязательно должен стать монахом. Таким образом, "чистое знание" было глубоко упрятано в нравственно насыщенную традицию. (До сих пор слово "Учитель" па Востоке означает намного больше, чем в Европе и Америке). Многие современные философы полагают, что и сегодняшняя наука не может быть полностью беспристрастной и вне ценностной: тысячи невидимых нитей связывают научное мышление со спецификой той культуры, которая породила это мышление. Взаимосвязь ценностного и научно-технического аспектов человеческой жизни хорошо видна при анализе такого феномена, как идеология. Идеология – это логически стройная теоретическая система, описывающая жизнь людей через призму определенных ценностей. Иногда идеологию называют формой ложного сознания. Довольно часто она действительно включает в себя элементы лжи, подтасовки фактов и т.д. Так, в зеркале идеологического сознания нередко дается искаженная картина жизни иных сообществ, иных людей, ориентированных на "чуждые" ценности. Эта ложь может быть откровенной, но, чаще всего, она проявляется в завуалированной форме: виде отбора одних и игнорирования других фактов, через манипулирование символами (к примеру, одно и тоже событие можно назвать "мятежом", "путчем", "беспорядками", "переворотом", восстанием", "революцией") и т.п.
Идеология - это знание, которое не всегда ложно, но всегда пристрастно. Самое главное заключается в том, что эта пристрастность, вообще говоря, не обязательно противоречит объективности. Приведем простейший пример, связанный с известной экономической формулой "спрос диктует предложение". Современная экономическая система представляет собой весьма сложное явление; она демонстрирует нам не только влияние спроса на предложение, но и многочисленные факты навязанного спроса; не секрет, что современная рекламная кампания (а в передовых индустриальных странах на рекламу ежегодно тратятся многие десятки миллиардов долларов) - это не просто информация о товарах и услугах, но акция почти гипнотического уровня. Западные ученые - социологи и экономисты - создали многие научные модели, описывающие современный рынок как систему, где не предложение подстраивается под спрос, а, наоборот, спрос должен "удовлетворять потребности" расширяющегося производства. Обе эти модели ("спрос диктует предложение" и "предложение диктует спрос") имеют дело с одной и той же социальной реальностью. С точки зрения пауки, оба подхода имеют право на существование; и тот, и другой не являются "ложными", хотя и демонстрируют некоторую односторонность. Однако современное индустриальное общество может быть стабильным лишь при условии, что большинство потребителей привычно смотрит на экономическую жизнь, исходя из классической модели: "производится то, что потребляется" (а не наоборот). Именно эта научная модель и есть элемент того, что мы и называем идеологией. Обычно, рассуждая об идеологии, имеют в виду взгляды, господствующие в рамках больших сообществ (государств, наций, классов, церквей и т.д.). Тем не менее, вполне уместно говорить, к примеру, об "идеологии фирмы" или даже об "идеологии семьи". Более того, даже отдельный человек обладает определенной системой взглядов на мир, которые также представляют собой специфическую "личностную идеологию". Это вполне естественно: любой индивид смотрит на жизнь людей, прежде всего с точки зрения своих ценностей; рациональное исследование тенденций развития окружающего мира также осуществляется через призму того, что дорого человеку, и того, во что он верит. В этом смысле идеологический подход к анализу общественной жизни является вполне законным и неизбежным. Роль идеологического фактора ввоспитании заключается в следующем: Идеология - важная опора формирующейся ценности. Это становится особенно очевидно при рассмотрении процесса воспитания детей: ребенок изучает не "вообще" историю или обществозна-ние, но именно ту историю, те экономические и социологические модели, которые помогают обществу (классу, нации и т.д.) сформировать у подрастающего поколения соответствующую групповую идентичность и требуемые системой идеалы. По сути дела, то же самое касается преподавания литературы, родного языка и даже музыки, Знания даются так, чтобы молодое поколение легче и быстрее "сживалось" с господствующими ценностями, еще раз отметим, что это вовсе не говорит о каком-то обмане или надувательстве. 2. Идеология есть способ реализации ценностей в конкретной исторической ситуации. Человек не может жить в мире, опираясь лишь на формулы: "это - хорошо, а это - плохо", "это - свои, а это - чужие". Необходимо, чтобы человек имел некоторые рациональные ориентиры, с которыми он мог бы соотносить свои ценности: это хорошо, но достижимо ли это в данный момент?", "Это желательно, но как этого добиться при нынешних условиях?", "На какие компромиссы необходимо пойти, чтобы не утратить самого главного?" и т.д. В конечном итоге функцией идеологии является согласование ценностей человека с его жизненными целями. С этой точки зрения "хорошей" является та идеология, которая соотносит ценность с ситуацией наиболее реалистично (здесь, правда, необходимо напомнить о важнейших факторах, не поддающихся объективной оценке, - вере и воле человека, группы, народа и т.д.), Вне идеологии нельзя представить себе существование таких психологических феноменов, как убеждение и мировоззрение. Убеждение - есть соединение ценности, веры с рациональным анализом ситуации. В убеждении с необходимостью заложена и эмоциональная оценка того или иного явления, и холодный расчет. Несколько огрубляя можно вывести формулу: "Убеждение = ценность + идеология". Мировоззрение - это сложное образование, ядром которого является совокупность фундаментальных личностных убеждений. В отечественной педагогической литературе часто говорилось и говорится о необходимости формирования у воспитанника "целостного мировоззрения". Вероятно, стремление к такому мировоззрению - важнейшая черта российской интеллигентности. Привычный ролевой комплекс также может противостоять сознательной ценностной иерархии. Пример. Вечный "троечник" во время каникул знакомится со своим родственником- капитаном дальнего плавания. Рассказы моряка, манеры его поведения поражают мальчика, Он, решает: необходимо менять свое отношение к учебе, становиться отличником, а после школы любой ценой поступить в мореходное училище. Это желание вполне искреннее, но вот приходит сентябрь, мальчик идет в школу и тут оказывается, что как товарищи, так и педагоги по-прежнему воспринимают его как обычного троечника. Привычка играть соответствующую роль оказывается столь мощной, что уже через месяц от честолюбивых планов мальчика не остается и следа. В-третьих, в структуре любой человеческой личности есть нечто такое, что может быть условно охарактеризовано как бессознательная ценностная иерархия. В столкновении двух этих ценностных пирамид ~ сознательной и бессознательной - победа первой вовсе не обеспечена. Представим довольно типичную ситуацию: одиннадцатиклассник мечтает поступить в университет. Он прекрасно учится, любит физику. Но вот во дворе создается футбольная команда. Выясняется, что этот парень - прекрасный форвард. Он начинает проводить на площадке все больше и больше времени: появляются первые "тройки" по физике. Мечта об университете не оставлена: юноша совершенно искрение убеждает родителей в том, что он все равно поступит на физфак, что футбол для него - лишь развлечение. Между тем, "троек" по физике становится все больше ... Анализируя этот случай, можно предположить, что сознательно приоритетная ценность (любовь к физике) вступила в противоречие с ценностью, приоритетность которой пока еще находится в сфере бессознательного (любовь к футболу). В психике человека, вероятно, заложено стремление к тому, чтобы "жить в мире с самим собой", то есть к согласованию сознательных ценностных установок с собственным поведением. Заметим, что разрешение конфликта сознания с поведением может происходить как путем подчинения поведения сознанию, так и благодаря прорыву бессознательных установок в сферу ценностного сознания, то есть через изменение б идентификационной сфере личности. Важно подчеркнуть, однако, что в этой "тяжбе" на стороне сознания имеется мощное оружие ~ воля. Воля, являясь "агентом" сознательной мотивации, представляет собой именно способность личности преодолевать внутренние препятствия в процессе деятельности. Возможность апелляции к воле воспитанника - важное преимущество педагога, опирающуюся на его ценности, с которыми человек уже идентифицирует себя. Итак, главная особенность морального поведения заключается в том, что оно носит вторичный, "выводной" характер. Мораль всегда апеллирует к религии, групповой идентичности, к идеалам и т.д. В этом плане мораль может быть подкреплена системой логических доказательств ("ты должен поступить так, потому что иначе ты подведешь товарищей"; "этого делать нельзя, так как этим ты проявишь неуважение к своей вере" и т.п.). Напомним, что на стадии формирования сознательных ценностей логические доказательства не имеют смысла. Кроме того, нравственное поведение сопровождается борьбой мотивов и волевым усилием. Наконец, важно отметить ситуационный характер морального поведения. В ситуации нравственного выбора человек не просто констатирует, что тот или иной поступок плох или хорош "вообще", но и пытается осознать реальные последствия этого поступка с точки зрения всей системы ценностей. Если использовать терминологию выдающегося немецкого социолога Макса Вебера, "этика убеждения" дополняется "этикой ответственности". Отсюда - широко известный феномен трагичности нравственного выбора. Не секрет, что поведение, ориентированное на одну ценность, может противоречить другой. ("Воровать плохо, но это последний шанс накормить моего ребенка"). Более того, варианты поведения, вытекающие из определенной ценности, могут ситуативно противоречить самой этой ценности. ("Убивать - грех, но если я сейчас не выстрелю, бандит может убить моего товарища" и т.д.). Педагогическое воздействие на морально-волевую сферу человеческой личности необходимо в следующих случаях: 1. Для закрепления уже сформированных сознательных ценностей. Очевидно, что "надежной" является та ценность, которая, если можно так выразиться, "прошла испытание соблазнами". Задача педагога в данном случае заключается в том, чтобы эти испытания были пройдены с наименьшими "потерями" и сопровождались наименьшим риском. (Полностью избежать риска здесь невозможно). 2. Если соответствующие ценности уже сформированы, но воспитанник не в состоянии справиться с первичными (биологически) побуждениями, а также с доценностными поведенческими программами (привычками, системой освоенных ролей и т.п.). 3. В ситуациях, когда в конфликте между сознательной и 4. Когда человек не сознает реальных последствий своего поведения для собственной системы ценностей. Этот последний вариант нуждается в комментариях. В жизни часто бывает так, что человек поступает как бы себе во вред. Иногда это происходит от простого незнания, и в этом случае достаточно объективной информации и системы логических доказательств, чтобы изменить его поведение (иначе говоря, требуется воздействие на дидактическом уровне). Чаще, однако, человек как бы не хочет осознавать последствия своих поступков: он выстраивает целую систему психологической защиты, которая "охраняет" это незнание ("Все не так страшно", "Доделаю потом", "Это все равно бесполезно" и т.д.). Здесь недостаточно просто показать человеку последствия его поступков - необходимо еще преодолеть механизмы психологической защиты. Вес эти задачи нельзя решать с помощью одной логики - нужен своего рода эмоциональный напор. Нейропсихологам известно, что именно эмоции, обеспечивая своеобразную энергетическую "подпитку" доминантного очага возбуждения в коре головного мозга, в немалой степени определяют успех любого волевого действия. При этом педагог обязан учитывать вероятность развертывания специфической игры подсознания с сознанием. В психологической литературе неоднократно отмечалось, что эмоциональное переживание неудачи волевого действия иногда может не столько мобилизовать психологические резервы личности, сколько спровоцировать очередной срыв. Особенно часто это происходит в случае появления у человека так называемого "комплекса вины". Образуется порочный круг: "Негативный поступок —> чувство вины —> ощущение собственной неполноценности -> новый негативный поступок" и т.д. Бесконечные срывы позволяют в этих случаях предположить, что человек как бы играет с самим собой, что за "искренними" самообвинениями скрывается подсознательное нежелание менять что-то в своей жизни и даже своеобразное упоение собственной виной (психоаналитики называют это скрытым мазохизмом, то есть ориентацией человека на получение наслаждения через страдание). Крайние варианты подобного поведения нуждаются во вмешательстве профессионального психолога или психотерапевта. Нравственное воспитание: созидающие методы и приемы Напомним, что в практике воспитания нередки ситуации, несущие в себе потенциальную возможность как морально-волевых, так и доценностных методов воздействия на подопечного. В таких ситуациях (явный каприз воспитанника, слишком честная проблема и т.п.) весьма эффективными педагогическими приемами оказываются те, которые расположены как бы "на границе" ценностной и доценностной сфер. Эти наиболее простые приемы, тем не менее, обладают хотя бы одной из характеристик морально-волевого блока воспитания, а именно: • предоставлением воспитаннику свободного выбора вариантов • апелляцией к уже сформированным ценностям; • демонстрацией возможных последствий того или иного поступка. Рассмотрим два наиболее популярных приема из этой группы. Нравственное требование. Данный прием очень близок к стимулированию, однако имеет очень важное отличие. В данном случае педагог жестко настаивает па чем - либо, но допускается разъяснение обоснованности своего требования. Требования применяют для формирования тех фрагментов поведения, значимость которых, в общем - то очевидна для воспитанника. Стилистика требования предполагает возможность перехода как к более сложным воспитательным методам (в случаях, когда за непослушание воспитанника педагог разглядит действенное непонимании ситуации или серьезный протест), так и к обычному стимулированию (если негативная реакция па предъявленное требование будет носить характер каприза, игры и т.п.). Ложная альтернатива". Это своеобразное замаскированное требование. Примером такого требования может служить простой вопрос, обращенный к маленькому непослушному ребенку: "Сколько времени тебе необходимо, чтобы подготовится ко сну - пять минут или четверть часа"? В этом случае воспитатель проявляет уважение ребенку и дает ему возможность самому выбрать один из вариантов желательного поведения. Данный прием весьма эффективен при воздействии на детей по двум причинам: 1. Он позволяет воспитаннику, хотя бы внешне, сохранить определенную независимость - а это то, что дети и подростки очень 2. Форма такого требования не позволяет воспитаннику отвечать Наиболее важными и сложными методами нравственного воспитания в отечественной педагогике традиционно считаются нравственное убеждение и нравственное упражнение, Убеждение - это эмоциональное разъяснение и доказательство правильности определенного поведения либо недопустимости какого-либо поступка. По форме убеждение несколько похоже на проповедь. Это сходство заключается в следующем: • применение этого метода требует от воспитателя максимальной • не рекомендуется использовать убеждение "по каждому поводу". Однако, в отличие от проповеди, убеждение основано па системе логических доказательств: педагог апеллирует к тем ценностным ориентирам, с которыми воспитанник уже себя идентифицирует. Говорить о "правильности" и "неправильности" поведения здесь допустимо именно в силу того, что оба участника диалога - и педагог и воспитанник - находятся в общем ценностном поле, Стиль нравственного убеждения предполагает, что воспитаннику дается возможность не согласиться с доводами педагога. В случае такого несогласия данный метод недопустимо трансформировать в требование и, тем более, в простое стимулирование (иначе воспитатель окажется в роли персонажа известной басни, произносящего: "Ты виноват уж тем, что хочется мне кушать11...). Убеждение желательно применять в следующих обстоятельствах: 1. Тогда, когда нет непосредственной необходимости побудить 2. В экстремальных ситуациях, если другие возможности влияния на поведение подопечного отсутствуют. 3. В случаях, когда очень велика уверенность в том, что можно Нравственное упражнение. Суть этого метода в организации или использовании обстоятельств, "требующих" от воспитанника определенного поведения. Логика нравственного упражнения проста необходимо поставить человека перед неким соблазном и при этом организовать ситуацию так, чтобы максимально повысить вероятность преодоления этого соблазна. В фильме "В бой идут одни старики" командир эскадрильи истребителей мастерски использовал этот метод: в критический момент воздушного боя он сообщил своему ведомому о поломке оружия и поставил его перед выбором - либо преодолеть панический страх перед боем и броситься на выручку командиру, либо стать вероятным виновником его гибели. После того, как ведомый вступил в бой и сбил вражеский самолет, выяснилось, что командир его "купил" - пушки выли в полном порядке. В данном примере отражены важнейшие признаки нравственного упражнения: с одной стороны, воспитуемый поставлен в почти безвыходное положение, то есть вероятность "искомого" поведения максимальна; с другой стороны, человек все же сам, не по принуждению делает нужный шаг, преодолевая собственную слабость. Применяя нравственное упражнение, воспитатель должен соблюдать два дополнительных условия: • воспитанник не должен заранее знать о том, что та или иная • нравственное упражнение должно повторяться несколько раз, "Эмоциональный выброс". Это откровенная демонстрация воспитателем очень сильных эмоций на грани потери самоконтроля. Среди таких эмоций - гнев, ужас, страх, презрение и т.п. В некоторых случаях сила и искренность эмоций способны "пробить" самую изощренную психологическую защиту и вызвать нужные педагогу реакции (раскаяние, сочувствие и т.д.), изменив поведение воспитанника. Эффективность "эмоционального выброса" увеличивается, если воспитанник видит, что педагог искренне переживает за его судьбу. У А.С.Макаренко описан случай, когда педагог, доведенный до отчаяния поведением одного из свои "трудных" подопечных, в гневе дал ему хорошую оплеуху, а именно она убедила парня, что воспитатель действительно хочет ему добра, а не просто "отбывает номер". Данный прием применяется крайне редко и в исключительных случаях, дабы не вызвать обесценивание эмоциональной апелляции в глазах воспитанника а также закрепления за педагогом соответствующей роли (Крикун, Плакса и т.п.). Чаще всего "эмоциональный выброс" достигает успеха в тех случаях, когда он происходит не умеренно или же используется воспитателем с выдающимися актерскими способностями. Просьба является более мягким воспитательным приемом по сравнению с требованием. В данном случае воспитатель как бы просит подопечного о личном одолжении. Просьба несовместима с волевым нажимом и уговором. Наиболее часто она применяется в следующих случаях: • для личного сближения с воспитанником; • качестве неожиданного, сбивающего с роли приема при воздействии на "трудных"; • как вспомогательный прием - в качестве повода, чтобы остаться наедине и подготовить почву для более серьезных воспитательных "акций". Доверие или "моральный аванс" Этот прием имеет сходство с нравственным упражнением, однако сопряжен с большим риском: он не предполагает "ступенчатое" освоение нравственного поведения - доверять необходимо сразу "по крупному". Вместе с тем, в случае успешного применения "моральный аванс" может быть даже эффективнее, чем классическое нравственное упражнение. Нравственное воспитание: "тормозящие" методы и приемы Понятие "тормозящих" методов применяется нами условно, так как любое воздействие на нравственно-волевом уровне формирует нужное поведение и тормозит нежелательное. Тем не менее, можно выделить несколько типичных методов и приемов, "тормозящий" эффект которых более нагляден, чем созидающий. Метод естественных последствий - один из наиболее эффективных в работе с детьми. Применяя данный метод, воспитатель как бы самоустраняется от прямого наложения наказания за негативный поступок подопечного. ("Сынок, ты опять был неаккуратен и вот новая куртка вся в грязи. Теперь придется отложить покупку нового велосипеда, так как часть накопленных денег нужно потратить на химчистку"). Метод естественных последствий незаменим при воспитании чувства ответственности. Основные требования к применению этого метода: • связь между поступком и последствиями должна быть очевид-ной и понятной воспитаннику; иначе говоря, последствия дей-ствительно должны быть "естественными", • при объяснении последствий, наступивших в результате негативного поступка, воспитатель ни в коем случае не должен во (бывает и такое). Тон должен быть серьезным и уважительным. При этом возможно проявление искренней досады, огорчения. Наказание. Споры об эффективности наказания как способа нравственного воспитания личности идут давно. Тонкость проблемы заключается в том, что человек должен наказываться за поступок, в котором он и сам раскаивается в глубине души. Вероятно, наказание эффектно в том случае, когда оно "снимает" комплекс вины и как бы "очищает" человека в его собственных глазах (об этом прекрасно писал Ф.М, Достоевский). Важно подчеркнуть, что наказание, воздействующее на морально-волевую сферу личности, имеет несколько отличий от наказания как способа приучения (см. гл. 2. п. 5): • воспитанник должен быть на каком-то уровне сознания внутренне согласным с мотивами наложения наказания; • желательно, чтобы подопечный заранее знал, что за определенные поступки его ждет определенное наказание; • также желательно предварительное участие воспитанников в • при наложении наказания допустимо более серьезное эмоциональное давление на человека, чем это принято в случае элементарного приучения (возможно проявление огорчения, гнева и т.п.). При этом, однако, стиль поведения педагога должен исключать всякие мысли о том, что наказание наложено сгоряча. Отсроченное наказание. Здесь главным элементом воздействия становится само ожидание наказания. К примеру, руководитель, ставший свидетелем неблаговидного поступка подчиненного, может многозначительным тоном пригласить его зайти в свой кабинет через несколько дней. При этом конкретно не нужно сообщать, что будет наложено то или иное наказание. Наиболее эффективным отсроченное наказание становится в том случае, если при повторной встрече воспитатель вообще не наказывает провинившегося или же налагает неожиданно мягкое наказание. Данный прием незаменим в случаях, когда какой-либо другой способ воздействия (требование, стимул и т.п.) не срабатывает, тогда переход к другим, более сложным методам может произойти через "посредничество" отсроченного наказания. Метод "параллельного действия" (термин введен А.С. Макаренко).В этом случае наказанию подвергается не человек, допустивший
нарушение, а коллектив, членом которого тот является; провинившийся же оказывается под воздействием общественного мнения группы. "Параллельное действие" эффективно лишь при соблюдении некоторых условий: • группа должна действительно быть коллективом, то есть сообществом, в котором высокий уровень солидарности сочетается с возможностями для самореализации каждого его члена. В противном случае речь будет идти о банальной "круговой поруке"; • воспитанник, на которого вы хотите воздействовать, должен • необходимо, чтобы сам коллектив доверял воспитателю и признавал правильность его требований. Иначе коллектив может На высших стадиях развития коллектива "параллельное действие" может осуществляться и без наказания группы или, точнее, с использованием условного наказания. (A.С.Макаренко вместо наказания приглашал "провинившуюся" группу к себе на чаепитие. Все воспитанники знали, что означает это приглашение, и старались как можно быстрее догадаться, что же вызывало недовольство педагога). Развенчание. Оно применяется для ослабления негативного влияния тех воспитанников, которые претендуют на высокий статус в группе. При этом публично демонстрируется, что эти претензии не вполне обоснованы. Наиболее часто используется демонстрация явного превосходства воспитателя над данными лицами по тем параметрам, которые важны для группы (в известной шутливой кинозарисовке показано, как молодой учитель завоевал авторитет у учеников - сорвиголов благодаря своему потрясающему умению метко стрелять из рогатки). Развенчание часто бывает необходимо при работе в "незрелых" группах. Этот прием используется для выдвижения нового актива в том случае, если старые неформальные лидеры мешают воспитателю. Предупреждение. Оно осуществляется по схеме: "Если вы будете вести себя по-прежнему, я буду вынужден... «Предупреждая воспитанника, необходимо соблюдать некоторые правила: • частые предупреждения плохо сочетаются с методами приучения (они могут восприниматься в качестве своеобразной провокации);
• не рекомендуется в эмоциональном стиле предупреждать о последствиях поведения, признаки которого пока еще явно отсутствуют (по той же причине); • воспитатель должен быть уверен, что в случае продолжения • предупреждения объявляются без излишних эмоций (гнев, Существует довольно много других способов воздействия на морально - волевую сферу личности (подробный перечень конкретных приемов можно найти в книге Э.Ш.Натанзон "Приемы педагогического воздействия"), но все эти способы обязательно включают в себя те элементы, о которых мы уже говорили - апелляцию к ценностям, возможность выбора, демонстрацию последствий. ОГЛАВЛЕНИЕ РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Берне Р. Развитие "Я" - концепции и воспитание: Пер. с англ. - М., 1986. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. - СПб, 1991. Годфруа Ж. Что такое психология: Пер. с фр. В 2-х т. - М.,1992. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.,1987. Душков Б.А. Инженерно-педагогическая психология. - М.,1981. Железовская Г.И. Педагогика в понятиях и определениях. - Саратов, 1991. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление инженера - педагога. -Свердловск, 1988. Леви В.Л. Искусство быть другим. - М., 1980. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. - Саратов, 1991. Левитан К,М. Основы педагогической деонтологии. - М.,199-1 Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. - М., 1972. Нельсен Д.. Лотт Л,, Глен X. Стефен. 1001 совет родителям по воспитанию детей от А до Я: Пер. с англ. - М., 1994. Омельяненко В.А. Задания и педагогические ситуации . М., 1993. Психология и педагогика. Сост. А.А. Радугин. - М.,1996. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека. - М., 1992. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 1995. Цветков Э. Тайные пружины человеческой психики. - М., 1992. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. - Пермь, 1971.
ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................................ 3 ГЛАВА 1. ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ......................................................................... 4 Социализация и воспитание........................................................................ 4 Сфера воспитательного воздействия. Структура педагогической науки.............................................................. 5 Педагогика к управленческая деятельность........................................... 7 Педагогика как наука и искусство............................................................ 8 ГЛАВА 2. ПРИУЧЕНИЕ И ОТУЧЕНИЕ..................................................................... 8 Доценностная сфера воспитательного воздействия............................. 8 Основные закономерности приучения..................................................... 9 Подкрепление………………………………………………………….10 Стимулирование............................................................................................ 12 Отучение.......................................................................................................... 14 ГЛАВА 3. РОЛЕВЫЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ................................................ 17 Основные закономерности ролевого поведения.................................. 17 Приемы воздействия па ролевое поведение.......................................... 18 "Ролевые многоугольники"......................................................................... 23 ГЛАВА 4. ИДЕНТИФИКАЦИОННАЯ СФЕРА ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ....................................... 23 Система ценностей как фундамент личности....................................... 23 Специфические черты идентификационного уровня воспитания ....................................................................................... 24 Методы и приемы формирования сознательных ценностей............................................................................. 26 Идеология в системе социализации ........................................................ 31 ГЛАВА 3. МОРАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ВОСПИТАНИЯ............................ 35 Роль моральной апелляции в воспитании............................................. 35 Нравственное воспитание: созидающие методы и приемы............. 39 Нравственное воспитание: "тормозящие" методы и приемы ....42 РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА................................................................ 48
Дата добавления: 2014-12-09; просмотров: 287; Нарушение авторских прав Мы поможем в написании ваших работ! |