Стрессоустойчивость педагогов в профессиональной деятельности

Профессия педагога-воспитателя является на сегодняшний день одной из стрессогенных. Возникновение стресса у педагогов-воспитателей связано с высоким эмоциональным напряжением, социальным напряжением (выстраивание индивидуальной модели общения с воспитанником и коллегами, координация общения в коллективе), а также информационными перегрузками в процессе профессиональной деятельности. Можно говорить о возникновении профессионального стресса – состояния напряжения, возникшего в результате действия неблагоприятных факторов профессиональной деятельности и ведущего к снижению эффективности выполняемой деятельности, а также деформации личности и характерологических качеств индивида.

Данное состояние напряжения создает барьеры в профессиональной деятельности; последствия блокируют коммуникативную активность (нарушают взаимодействие с воспитанником и педагогическим коллективом), влияют на физическое и психическое здоровье и в целом на адаптацию (стрессоустойчивость) педагога-воспитателя. Таким образом, проблема стрессоустойчивости выступает как проблема обеспечения сохранения и повышения продуктивности труда в условиях резкого возрастания нагрузок.

Дадим определение понятию «стрессоустойчивость». М. И. Дьяченко, В. А. Пономаренко, П. Б. Зильберман отождествляют стрессоустойчивость с эмоциональной устойчивостью.

В. А. Бодров считает, что стрессоустойчивость – это «интегративное свойство человека, которое характеризуется необходимой степенью адаптации индивида к воздействию экстремальных факторов среды и профессиональной деятельности; детерминируется уровнем активации ресурсов организма и психики индивида и проявляется в показателях его функционального состояния и работоспособности». Следовательно, по мнению В. А. Бодрова, стрессоустойчивость и эмоциональная устойчивость не тождественны.

Л. М. Митина считает, что эмоциональная устойчивость – это «свойство психики, благодаря которому педагог способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях».

Итак, анализируя взгляды В. А. Бодрова и Л. М. Митиной, можно определять стрессоустойчивость в педагогической деятельности как интегративное свойство человека, компонентом которого является эмоциональная устойчивость, т. к. деятельность педагога связана со сложными эмоциональными условиями.

Рассмотрим особенности педагога-воспитателя, обуславливающие механизмы регуляции и специфику проявления стрессоустойчивости:

1) мотивация и намерения;

2) функциональные и оперативные ресурсы;

3) личностные черты и когнитивные возможности;

4) эмоционально-волевая реактивность;

5) профессиональная подготовленность и работоспособность.

В. З. Коган и ее коллегами было проведено психодиагностическое обследование с целью выявления основных черт личности педагога (в том числе и дошкольного образования) и особенностей их психической адаптации. Определились четыре группы:

1. Педагоги-воспитатели с достаточно высоким уровнем психической адаптации. Для них характерны устойчивость к стрессовым воздействиям, рациональный подход к решению проблем, способность не идти на конфликт с окружающими.

2. Педагоги-воспитатели, способные противостоять трудностям, нести все тяготы жизни на своих плечах, активно отстаивать свою позицию. При затруднении в решении проблем они полностью погружаются в общественно-полезную деятельность, но такой «уход», являясь защитным механизмом личности, при длительном действии приводит к физическому и психическому перенапряжению и повышает предрасположенность к заболеваниям.

3. Педагоги-воспитатели с определенной неустойчивостью личностной сферы и склонностью к неврастеническим реакциям. Для них характерны высокая потребность в самореализации, сочетающаяся с высоким самоконтролем и тенденцией к сдерживанию поведенческих реакций, осторожность и осмотрительность, сочетающиеся с раздражительностью. Основная проблема – сдерживание самореализации, сверхконтроль над эмоциями, повышенные нравственные требования к себе и другим. Такие особенности создают условия для усиления эмоциональной напряженности, что усугубляет дезадаптацию, повышает внутреннюю конфликтность и тревожность.

4. Педагоги-воспитатели с ярко выраженным невротическим развитием личности, которое характеризуется психической неустойчивостью, чувствительностью к воздействиям окружающей среды, склонностью к тревожности, боязливости, что обуславливает низкую стрессоустойчивость.

Одним из главных показателей стрессоустойчивости является степень эмоциональной напряженностив профессиональной деятельности, которая характеризуется следующими признаками (по Шефферу):

· невозможность сосредоточиться на чем-либо, ухудшение памяти, мысли часто «улетучиваются»;

· слишком частые ошибки в работе;

· очень быстрая речь, повышенная возбудимость;

· потеря чувства юмора;

· слишком часто возникающее чувство усталости, частые «беспричинные» боли (вызванные не физическими проблемами);

· резкое возрастание числа выкуриваемых сигарет, пристрастие к спиртным напиткам;

· постоянное ощущение недоедания или отсутствие аппетита и вкуса к еде;

· невозможность во время закончить работу, работа не доставляет прежней радости.

Рассмотрим основные причины возникновения эмоциональной напряженности (по Буту):

· Четкое выполнение профессиональных обязанностей (Вам приходится делать чаще не то, что хотелось бы, а то, что нужно, что входит в Ваши обязанности);

· Дефицит времени (Вам постоянно не хватает времени и Вы ничего не успеваете, Вас что-то или кто-то подгоняет, Вы постоянно спешите);

· Ощущение постоянного напряжения в общении с окружающими (Вам начинает казаться, что все окружающие зажаты в тиски какого-то напряжения);

· Постоянная потребность в сне и отдыхе (Вам постоянно хочется спать – никак не можете выспаться, Вы видите чересчур много снов, особенно когда очень устали);

· Ощущение неудовлетворенности жизнью и дискомфорт (Вам почти ничего не нравиться; дома, в семье начались постоянные конфликты; появляются все новые и новые долги, появляется комплекс неполноценности: «у других людей все иначе»);

· Отсутствие собеседника (Вам не с кем поговорить о своих проблемах и нет особого желания делиться);

· Отсутствия ощущения уважения (Вы не чувствуете уважения к себе (дома, на работе)).

Возрастание эмоционального напряжения в деятельности педагога-воспитателя ведет к снижению стрессоустойчивости и возникновению соответствующих последствий:

I. Когнитивные последствия:

1. Концентрированность и объем внимания уменьшаются, сознанию все труднее оставаться сфокусированным, сила наблюдения ослабевает.

2. Отвлекаемость увеличивается, нить обдумываемого или проговариваемого часто теряется даже на половине предложения.

3. Кратковременная и долговременная память ухудшается, объем памяти уменьшается, воспроизведение и осознание даже знакомых объектов ослабевают.

4. Скорость ответов становится непредсказуемой, действительная скорость ответов уменьшается, попытки компенсировать это приводят к торопливым, мгновенным решениям.

5. Частота ошибок увеличивается, в результате вышесказанного ошибочность действий в двигательных и когнитивных задачах увеличивается принимаемые решения становятся ненадежными.

6. Сила организации и долговременное планирование ослабевают, разум не может точно оценивать существующие условия или прогнозировать отдаленные последствия.

7. Иллюзии и нарушения мышления возрастают, оценка реальности делается менее эффективной, мощность объективного критического подхода ослабевает, мышление становится спутанным и иррациональным.

II. Эмоциональные последствия.

1. Физическое и психологическое напряжение возрастает, уменьшается способность к мышечной релаксации.

2. Болезненная мнительность возрастает, воображаемые недомогания добавляются к подлинным расстройствам, вызванным стрессом, ощущение здоровья и хорошее самочувствие исчезают.

3. Личностные особенности изменяются: аккуратные и заботливые люди могут стать неопрятными.

4. Имеющиеся личностные проблемы усиливаются, присущие человеку тревожность, повышенная чувствительность, склонность к самозащите и враждебность возрастают.

5. Моральные и эмоциональные ограничения ослабевают, нормы поведенческого и сексуального контроля ослабевают (или, напротив, становятся нереально жесткими), возрастает число эмоциональных взрывов.

6. Депрессия и беспомощность появляются, душевные силы слабеют, возникает ощущение невозможности повлиять на события или отношение к этим событиям и к самому себе.

7. Самооценка резко падает, развивается ощущение некомпетентности и неполноценности.

III. Общеповеденческие последствия.

1. Речевые проблемы возрастают, имеющиеся нарушения, заикание и нерешительность увеличиваются и могут проявиться у людей ранее здоровых.

2. Заинтересованность ослабевает, благодаря реальным или вымышленным болезням, а также сфабрикованным оправданиям опоздание или отсутствие на работе становится нормой.

3. Злоупотребление лекарствами и наркотиками усиливается, потребление алкоголя, кофеина, никотина, предписанных и не назначенных лекарственных препаратов становится более очевидным.

4. Уровень энергетического обеспечения поведения снижается, энергетическое обеспечение падает или может значительно колебаться день ото дня без какой-либо видимой причины.

5. Картина сна нарушается, возникают трудности с засыпанием или сохранением активного бодрствования в течение более чем 4 часов подряд.

6. Цинизм по отношению к клиентам и коллегам возрастает, развивается тенденция возлагать вину на других.

7. Игнорируется новая информация, даже потенциально полезные сведения или новые инициативы отвергаются.

8. Переносится на других ответственность, возрастает тенденция пересматривать границы ответственности.

9. Проблемы решаются поверхностно: принимается как линия поведения использование временных мер и краткосрочных решений, попытки «копнуть глубже» или изучить проблему оставляются, в некоторых областях происходит «сдача позиций».

10. Появляются причудливые поведенческие особенности, возникают странные манеры, непредсказуемость и нехарактерные поведенческие черты.

11. Могут делаться заявления, содержащие угрозу самоубийства: появляются такие фразы, как «покончить со всем этим», «положение не имеет смысла».

Наряду со стрессогенными факторами, общими для всех людей, в деятельности педагога присутствует ряд профессиональных стресс-факторов:

· хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность – деятельность связана с интенсивным общением, с целенаправленным восприятием партнера и воздействием на него: у педагогов-воспитателей деятельность сопряжена с постоянным эмоциональным подкреплением общения и особенностями речевой среды;

· повышенная ответственность – постоянная работа в режиме внешнего и внутреннего контроля: у воспитателей доминируют чувства сопереживания. сочувствия, на него возлагается ответственность за воспитание. развитие и обучение воспитанников, за их жизнь и здоровье, а также постоянный самоконтроль и самоотдача в деятельности;

· психологически трудный контингент – воспитатели работают с детьми психологически здоровыми, но имеющими аномалии характера. поведенческие отклонения. а также с детьми с аномалиями нервной системы и с задержками психического развития;

· необходимость являться объектом наблюдения и оценивания, постоянно подтверждать свою компетентность – педагог-воспитатель находится «на виду» у воспитанников, коллег и родителей и должен быть всегда безупречен в поведении и деятельности и вне работы

· временное непостоянство деятельности связано с наиболее яркой отличительной особенностью преподавательской деятельности (а также с образовательной деятельностью воспитателя) и его действие с годами усиливается. Педагог для реализации образовательных целей своей деятельности должен в определенный день недели, в определенное время быть готовым (то есть внутренне настроенным) к контакту с определенной аудиторией, к раскрытию, объяснению определенной темы.

Итак, основная психологическая проблема в профессиональной деятельности педагога-воспитателя – это периодически возникающее состояние напряженности, связанное с необходимостью внутренней перестройки на определенное поведение, мобилизации всех сил на активные и целесообразные действия, влияющее на адаптацию или стрессоустойчивость.

Психологические исследования показали, что состояние готовности к деятельности включает несколько компонентов:

1. Интеллектуальный – понимание задач, обязанностей, знание средств достижения цели, прогноз деятельности;

2. Эмоциональный – уверенность в успехе, воодушевление, чувство ответственности;

3. Мотивационный – интерес, стремление добиться успеха, потребность успешно выполнить поставленную задачу;

4. Волевой – мобилизация сил, сосредоточенность на задаче, отвлечение от помех, преодоление сомнений.

В работе педагога-воспитателя формирование готовности осложняется тем, что разные ее компоненты могут иметь противоположные направленности. Так, интеллектуальность – это и компонент готовности, как понимание задач и обязанностей, и основная составляющая самой деятельности – знание преподаваемого предмета и понимание его проблем. Эмоциональность – настроенность на данный момент, и эмоциональность как коммуникативная культуру. Между этими двумя компонентами готовности могут возникать дисгармоничные отношения. Следовательно, воспитателю приходится несколько раз в течение дня формировать у себя состояние готовности, приводя в гармонию все ее компоненты.

Таким образом, стрессоустойчивость – важнейший фактор обеспечения эффективности и надежности профессиональной деятельности. Стрессовые состояния помимо угрозы физическому и психическому здоровью существенным образом снижают успешность и качество выполнения работы, увеличивают уровень психофизиологической цены деятельности, а также могут иметь целый ряд неприемлемых социально-экономических и социально-психологических последствий: снижение удовлетворенности профессиональной деятельностью, деформация личностных и характерологических качеств личности педагога.

В ходе воздействия стресса на личность педагога-воспитателя и снижения стрессоустойчивости в результате профессиональной деятельности можно говорить о формировании синдрома эмоционального выгорания – выработанного личностью механизма психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.

Эмоциональное выгорание – это динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса. При эмоциональном выгорании на лицо все три фазы стресса: 1) нервное (тревожное) напряжение – его создает хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента; 2) резистенция, т. е. сопротивление – человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений; 3) истощение - оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса.

Соответственно каждому этапу возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего эмоционального выгорания. Фаза нервного (тревожного) «напряжения» характеризуется следующими симптомами:

1) «переживания психотравмирующих обстоятельств» – осознание психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, которые трудно или вовсе неустранимы;

2) «неудовлетворенность собой» – недовольство собой, занимаемой должностью, избранной профессией, конкретными обязанностями;

3) «загнанность в клетку» – возникновение чувства безвыходности, состояние эмоционально-интеллектуального затора, тупика;

4) «тревога и депрессия» – переживание ситуативной или личностной тревоги, разочарование в себе, в избранной профессии; крайняя точка в формировании тревожной напряженности при развитии эмоционального выгорания.

В фазу «резистенции» прослеживаются проявления симптомов:

1) «неадекватного избирательного реагирования» – ограничение эмоциональной отдачи за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов, общение по принципу «хочу или не хочу»;

2) «эмоционально-нравственная дезорганизация» – потребность в самооправдании при избирательном эмоциональном реагировании;

3) «расширение сферы экономии эмоций» – пресыщение человеческими контактами и как следствие сокращение общения вне профессиональной области – с родными, приятелями и знакомыми

4) «редукция профессиональных обязанностей» – упрощение, облегчение или сокращение обязанностей профессиональной деятельности, которые требуют эмоциональных затрат.

В фазу «истощения» входят симптомы:

1) «эмоциональный дефицит» – отсутствие соучастия и сопереживания в тех ситуациях, которые должны побуждать, усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу;

2) «эмоциональная отстраненность» – почти полное исключение эмоций из сферы профессиональной деятельности;

3) «личностная отстраненность, или деперсонализация» – полное или частичное утрата интереса к человеку – субъекту профессионального действия;

4) «психосоматические и психовегетативные нарушения» – проявления на уровне психического и физического самочувствия: плохое настроение, бессонница, чувство страха, неприятные ощущения в области сердца, сосудистые реакции, обострение хронических заболеваний.

Переход реакций с уровня эмоций на уровень психосоматики свидетельствует о том, что эмоциональная защита самостоятельно уже не справляется с нагрузками, и энергия эмоций перераспределяется между другими подсистемами индивида.

Таким образом, эмоциональное выгорание является формой профессиональной деформации личности и отрицательно сказывается на профессиональной деятельности педагога-воспитателя и его отношениях с партнерами.

Проведенное теоретическое исследование по проблеме стресса позволило сделать следующие выводы:

1. Стресс – это состояние общего психофизического напряжения, возникающее у индивида под влиянием экстремальных условий, нарушающее механизмы адаптации систем организма и психики.

2. Развитие стресса обусловлено стадиями: напряжения, резистенции, истощения; и фазами: эмоционально-поведенческая, вегетативная (субсиндром превентивно-защитной вегетативной активности), когнитивная (субсиндром изменения мыслительной активности при стрессе), социально-психологическая (субсиндром изменения общения при стрессе).

3. Проблема стрессоустойчивости педагогов выступает как проблема обеспечения сохранения и повышения продуктивности профессиональной деятельности в условиях резкого возрастания нагрузок, укрепления психологического здоровья, преодоления критических жизненных ситуаций.

4. Стрессоустойчивость – это интегративное свойство человека, которое характеризуется необходимой степенью адаптации индивида к воздействию экстремальных факторов среды и профессиональной деятельности.

5. Профессиональные стресс-факторы в деятельности педагога: хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность, повышенная ответственность, психологически трудный контингент, необходимость являться объектом наблюдения и оценивания, постоянно подтверждать свою компетентность.

Сущность, содержание и видовое разнообразие сенсорных комнат

Идея искусственной стимуляции сенсорного восприятия средствами специально созданной среды родилась в Голлан­дии в конце 70-х годов прошлого века, а затем была развита в Великобритании. Пространство для стимуляции внешних и внутренних стимулов человека получило название сенсор­ной комнаты. Сенсорные комнаты стали активно использо­ваться в реабилитационных целях для занятий с наиболее трудно поддающимся лечению контин­гентом больных психоневрологического профиля и с людь­ми с выраженными формами интеллектуального недораз­вития. Постепенно круг людей, чье психофизическое состояние можно было улучшать, занимаясь с ними в сен­сорной комнате, значительно расширился. Такие комнаты стали активно использоваться при лечении пациентов с девиантным поведением, детей с различными психическими отклонениями и т.д. Метод был также с успехом апробиро­ван и в антистрессовых и реабилитационных центрах.

Впервые понятие «сенсорная комната» было введено М. Монтессори. В ее педагогической системе, основанной на серном воспитании, среда, в которой организуется работа с детьми, рассматривается как специально оборудованное помещение (комната). Сенсорная комната, с точки зрения М. Монтессори, это среда, насыщенная автодидактическим материалом для занятий с детьми. Не излагая подробно систему М. Монтессори, необходимо обратиться к основным положениям теории, и прежде всего, к идее космического воспитания. Эта идея наиболее созвучна современным представлениям о сенсорной комнате, погружающей человека в реальное и интерактивное пространство, создающей особые условия для его взаимодействия с окружающим миром.

Сенсомоторное развитие в системе М. Монтессори происходит с помощью дидактического материала, сгруппированного в зависимости от свойств предметов. Сенсорное раз­витие рассматривается как процесс усвоения общественно­го опыта, ведущий к формированию восприятия и представлений о внешних свойствах вещей, а также обоб­щенных представлений, обеспечивающих ориентировку в окружающем мире. При этом особое значение придается развитию специфически человеческих сенсорных способ­ностей: зрительно-кинестетического регулирования орудийных практических действий, музыкального и речевого слуха и т.п. Формирование обобщенных сенсорных уме­ний предполагает овладение ребенком сенсорными ори­ентировочными действиями и усвоение им системных сен­сорных знаний, «алфавитов» сенсорных эталонов. Они помогают правильно «прочитать» полученную сенсор­ную информацию. Взгляды М. Монтессори находят отражение и в современных системах сенсорного воспитания.

М. Монтессори, первая в истории Италии женщина – док­тор медицины, работавшая с детьми с ограниченными возмож­ностями здоровья. Это были умственно отсталые дети. Ее воспитанники под воздействием «моего метода» (выражение М. Монтессори) стали говорить, научились считать и писать, а по ряду показателей даже опередили своих сверстников в норме. Тогда «метод» М. Монтессори признали и стали ис­пользовать для обучения нормально развивающихся детей. Так и сенсорная комната со всей ее атрибутикой и техноло­гиями, рассчитанная на людей с проблемами в развитии и здоровье, постепенно стала средой для занятий с нормально развивающимися детьми. В настоящее время она использу­ется не только в терапевтических целях, но и в целях стиму­ляции сенсорно–перцептивных способностей детей и под­ростков в норме.

Сенсорная комната – это особым образом организованная окружающая среда, наполненная различного рода стимуляторами. Они воздействуют на органы зрения, слуха, обоняния, осязания и другие. Среда сенсорной комнаты определяется как интерактивная среда. Интерактивность (от англ. interaction – взаимодействие) – одна из значимых категорий психологии, информатики, социологии и других наук. Интерактивность – понятие, описывающее характер взаимодействия между объектами. Оно отражает многообразие взаимодействий, возникающих в различных сферах бытия (взаимодействие человека с окружающим природным и социальным миром на разных уровнях отношений). В качестве одного из определений этого термина в контексте использования его сенсорной комнаты важным является понимание интерактивности как технологии виртуальной реальности.

Использование сенсорной комнаты основано на интегративной теории понимания человеческой психики – гуманистической психологии, в которой акцентируется поддержка и развитие внутренней натуры человека, а не ее сдерживание или подавление. Негативные и разрушающие аспекты поведения и психики людей являются, как правило, реакцией фрустрации на ограничения и препятствия, которые мешают развитию собственного «Я». Внутренняя природа человека стремится к самореализации, самосовершенствованию и достижению физического и психического здоровья. Тенденция к самореализации и совершенству – база для психокоррекции, где центральным действующим лицом является сам человек. Если этой тенденции не препятствовать, а поддерживать и поощрять ее, она приводит к замечательным результатам.

Подобно общей природе отражения окружающего мира в мозгу человека, отражение пространства и времени выступает в двух основных формах, которые одновременно являются и ступенями познания: непосредственной (чувственно-образной) и опосредованной (логически-понятийной). Взаимосвязь и единство этих форм отражения составляет важнейшую закономерность развития познавательной деятельности человека, проявляющуюся и в области отражения пространственно-временных отношений между предметами внешнего мира. Логическое (опосредованное) познание пространства и времени связано с накоплением человеком знаний, проверкой их истинности в общественной практике. В условиях сенсорной комнаты опосредованное познание пространства происходит в процессе погружения в «ирреальность». Развитию собственного «Я» часто мешают внешние факторы. Окружающая среда навязывает человеку оценки и ожидания, поэтому еще Л. С. Выготский обратил внимание на то, что в основе формирования и развития высших психических функций лежит сложный процесс интеграции внешнего мира во внутренний.

Мы воспринимаем окружающий мир и события, происходящие внутри нас при помощи органов чувств. Каждый из них реагирует на влияние окружающей среды и передает соответствующую информацию в центральную нервную систему. Сенсорный поток, поставляя информацию в центральную нервную систему, является основным фактором, обеспечивающим формирование нервной системы, и предопределяет развитие поведения и психики. При некоторых заболеваниях, например, при детском церебральном параличе, нарушениях слуха и зрения, сенсорный поток депривирован. В этом случае необходима дополнительная сенсорная стимуляция, которую удобнее всего реализовывать в сенсорной комнате, оснащенной стимуляторами различного типа.

Кроме того, сенсорное восприятие часто имеет эмоциональную окраску, которую можно выразить парами слов: приятно – неприятно, комфортно – дискомфортно, прекрасно – безобразно. В сенсорной комнате созданы условия, в которых клиент получает положительные эмоции. Здесь с помощью различного оборудования создается ощущение комфорта и безопасности, что способствует быстрому установлению тесного контакта между педагогами и детьми. Спокойная цветовая гамма, мягкий свет, приятные ароматы, тихая нежная музыка – все это создает ощущение покоя, умиротворенности.

Итак, попытка решить проблему интерпретации вне­шних стимулов, их общеразвивающего, лечебного и психологического воздействия привела к идее создания специальной полифункциональной инте­рактивной среды. Необходимо отметить, что до настоящего времени осо­бенности предметной среды и содержание работы в «сен­сорной комнате» понимаются неоднозначно. В настоящее время под сенсорной комнатой чаще всего понимается «темная сенсорная комната», «релаксационная комната», «комната релаксации и психоэмоциональной разгрузки» и т.п., то есть интерактивная среда, в которой присутствуют специальная мебель, световые эффекты, релаксационные или, наоборот, активизирующие звуки, запахи и т.д. при полном или час­тичном общем затемнении. Иногда под сенсорной комна­той понимают некий симбиоз интерактивного оборудова­ния и материалов для сенсорного развития в традиционном смысле этого понятия.

Сенсорные комнаты можно условно разделить на три больших блока: тёмная сенсорная комната, светлая сенсорная комната и комната для сенсомоторного развития. В первом случае для среды темной сенсорной комнаты необходимо специальное помещение, технические харак­теристики которого отвечают требованиям, предъявляе­мым к использованию различных электроустановок (про­жекторов, светильников, интерактивных панно и т.д.). Комната должна соответствовать требованиям противопожарной безопасности. Одним из главных условий темной сенсорной комнаты является создание затемнения, доста­точного для того, чтобы наблюдать светоэффекты. Реше­нию задач, которые ставит перед собой специалист, орга­низуя занятие в темной сенсорной комнате, способствует комфортная мягкая мебель. Предлагаем использовать специальные мягкие модули (подушечки с гранулами, пу­фики-кресла с гранулами, музыкальное кресло-подушку с гранулами и т.п.). Дизайн этой комнаты должен быть продуман таким образом, чтобы все предметы, которые находятся здесь, были абсолютно безопасными при передвиже­нии в полумраке. Аудиальные стимуляторы также должны соответствовать общей идее этой автодидактической среды, направленной на взаимодействие детей друг с другом, со взрослым и с представленным здесь оборудованием, при приглушенном, децентрализованном свете.

Среда светлой сенсорной комнаты – это среда для вза­имодействия человека с определенными модулями при дневном свете или при ярком (полном) освещении. В такой комнате представлены в определенной логической после­довательности разные мягкие модули, шариковый бассейн, сенсорные (аудиовизуальные и тактильные) стимуляторы. Это оборудование позволяет в привычном для человека пространстве выполнять различные предметно-практичес­кие и игровые действия, максимально реализовать потреб­ности в движениях и игре в приспособленной, безопасной среде. Поэтому такая среда называется «мягкой комнатой». В ней не должно быть опасных, твердых предметов, всего того, что может «ско­вать» движения клиента. Светлая сенсорная комната, в отличие от темной, не приспособлена для исполь­зования свето-эффектов, визуальных стимуляторов, которые дают прожектора и осветительные приборы. Их эффект попросту пропадает при дневном или ярком электричес­ком свете. А вот в темной сенсорной комнате, где имеет место дозированный свет от прожекторов и светильников, наоборот, могут найти применение модули, используемые в светлой сенсорной комнате. Это согласуется с идеей использования как интерактивного, так и традиционного иг­рового оборудования.

Кроме описанных выше двух вариантов, выделяют и третий вид сенсорной комнаты – комнату сенсомоторного развития. В определенной мере это соотносится с современным понятием среды для раз­вития координационных и сенсорно – перцептивных спо­собностей, а также их коррекции. Наверное, в традицион­ном варианте эта среда ближе к предметной среде физкультурного зала. Но это не физкультурный зал, где представлены различные спортивные снаряды. Это среда для взаимодействия, где физическое развитие идет на основе полифункционального игрового оборудования, позволяющего именно взаимодействовать с ним, а не толь­ко выполнять тренировочные физические упражнения различной сложности.

Дата добавления: 2015-07-26; просмотров: 426; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!