Критерии успешности межкультурного общения

Трудности в достижении взаимопонимания в межкультурном общении не могут сводиться только к узкоязыковым проблемам. Основная причина непонимания, неполного понимания, неадекватного понимания иной культуры – это различной степени несовпадения в образах сознания коммуникантов, отражающие специфику национального образа мира участников диалога. В процессе обучения иностранному языку (ИЯ) необходимо сформировать некоторую общность сознаний носителей двух культур. Зоны пересечения когнитивных пространств носителей «изучаемой» и «изучающей» культур станут «зонами понимания» для потенциальных участников коммуникации.

Окружающий мир, духовная жизнь и поведение людей осознаются в когнитивных структурах, которые в свою очередь, реализуются и переструктурируются в языковых категориях и формах. Формирование и развитие когнитивных и особенно языковых структур происходит не только под влиянием внешних факторов (других элементов культуры), но и по своим внутренним законам, определяющим существование когнитивных и языковых систем как целостных образований.

В процессе вербальной коммуникации ее участники приписывают речевым высказываниям определенный смысл, интерпретируя их языковое содержание на основе своих фоновых знаний, из которых выбирается каждый раз некоторая совокупность допущений. Каждый участник коммуникации обладает своим объемом фоновых знаний, но в целом фоновые знания языкового коллектива имеют значительную общность и составляют единую когнитивную среду, обеспечивающую возможность общения. Объем и содержание когнитивной среды составляют важную часть культуры этноса, равно как и преобладающие тенденции и привычки в выборе допущений.

Культурнообусловленным оказывается и следующий этап вербальной коммуникации, на котором реализуется способность ее участников делать логические выводы из сказанного, осознавать возможные импликации и ассоциации. Сама способность инференции, несомненно, является общечеловеческой, но конкретные выводы всегда связаны с наличием определенных элементов культуры и степени знакомства с ними коммуникантов. Влияние культурных факторов на саму возможность и способ осуществления вербальной коммуникации достаточно очевидно. Однако при этом не всегда ясно, какие из этих факторов принадлежат именно данной культуре, а какие являются общими для многих или хотя бы нескольких культур. Именно это различие оказывается особенно существенным при изучении явления межкультурной коммуникации.

Таким образом, среди конкретных вопросов, возникающих перед преподавателем в процессе обучения ИЯ, значимыми являются следующие:

- как приблизить обучающих к ценностному аспекту картины мира инокультурного языкового сообщества, а от него – к постижению «духа» иноязычного народа?

- как связать в сознании обучаемых вербальный и когнитивный уровни, объединяющие иную систему взаимосвязанных оценочных категорий?

- как подключить обучаемых к привычной для того или иного лингвокультурного сообщества системе оценок, существующей в иной картине мира?

Мы согласны с мнением, что современный и перспективный подход к обучению иностранным языкам предполагает следующие основания: усвоение ИЯ должно представлять собой усвоение новых значений, нового образа мира, новой культуры [2; 5; 8]. Перефразируя мысль А.А. Леонтьева, мы должны преподавать, а наши студенты усваивать язык как отображение «чужой» социокультурной реальности.

Для разработки современной концепции преподавания иностранных языков, в том числе в неязыковых вузах, крайне важно сделанное А.А. Леонтьевым разъяснение: «культурную специфику общности, язык, который мы преподаем, составляет в большей мере система смысловых единиц, конституирующая образ мира и выступающая как ориентировочная основа, нежели система речевого реагирования или речепорождения. Этот образ мира построен не из вербальных, а скорее из предметных значений. И на уроке ИЯ мы призваны построить у учащихся новый образ мира или внести необходимые исправления в старый. Мы не должны преподавать язык как формальную систему: преподаваться должны, собственно, значения, конституирующие образ мира, присущий новой культуре, и одновременно выступающие как составляющие процессов речепорождения. Под именем языка мы преподаем культуру!» [5, с. 44].

С позиций подходов, разрабатываемых в отечественной психолингвистике, общение рассматривается как диалог языковых сознаний. Для успешного осуществления такого диалога необходима общность сознания коммуникантов. Под термином языковое сознание понимается «комплекс вербально овнешненных психических образов сознания, фиксирующих представления носителей той или иной культуры об объектах и явлениях окружающего мира, о самом человеке, его действиях и состояниях» [11, с. 8-9]. Каждый человек обладает сознанием, сформированным в процессе «присвоения» определенной национальной культуры. Сознание носителя национальной культуры представляет собой набор знаний, подразделяемых в когнитивной психологии на перцептивные, концептуальные, процедурные [11, с. 7-22]. Общаясь, носители каждой отдельно взятой культуры достигают той или иной степени взаимопонимания в результате использования единого/общего лексикона (закрепляющего языковые эквиваленты за образами национального сознания), а также правил грамматики для построения речевых сообщений.

Общность сознания, как конгруэнтные (соответствующие, совпадающие) знания и представления носителей той или иной культуры об окружающем мире, закреплена национальным языком и тем психическим содержанием языковых знаков, которое является существенно сходным для членов конкретного социума. Иными словами, совместная деятельность людей в рамках одной культуры, как способе существования социального образования, возможна благодаря владению одним языком (знанию лексики и правил ее организации в высказывание – т.е. грамматики), а также вследствие сходства (конгруэнтности) знаний и представлений о мире, закрепленных в образах сознания, соотносимых с единицами языка. Именно благодаря общности сознаний возможно взаимопонимание между носителями одной культуры.

Не менее важной является проблема понимания в межкультурном общении, где в основе действуют социально-психологические и психолингвистические механизмы. Трудности понимания во многом обусловлены психологическими проблемами: получение новых знаний, постижение «чужого» через осмысление различий, всегда требует серьезных усилий. Прежде всего, это признание относительности «своего» как «нормального», «правильного», «естественного», «необходимого» и размышление над «чужим», которое в соответствии с социально-психологическими механизмами межэтнического взаимодействия нередко воспринимается как «неправильное», «плохое», «странное», «чуждое», «нееестественное» [2, с. 6; 8, с.59].

Таким образом, для достижения взаимопонимания между инокультурными коммуникантами необходима общность знаний и представлений об окружающем мире, общность сознания. Поскольку у участников межкультурного диалога такой общности, как правило, нет (в лучшем случае – она лишь частична), возникает различной степени непонимание. Непонимание является следствием несовпадения образов сознания коммуникантов. И.Ю. Марковина делает акцент на том, что в ситуации межкультурного общения основное препятствие в достижении взаимопонимания носит не столько языковой, сколько экстралингвистический характер – это разница национальных сознаний коммуникантов.

И.Ю. Марковина подчеркивает «общий лексикон с психолингвистической точки зрения – это не просто владение одним и тем же лексическим составом языка, это сходное для носителей того или иного национального языка содержание (психических) образов сознания, репрезентируемых единицами языка» [9, с.112]. Мы согласны с автором, что эффективная коммуникация, в рамках одной лингвокультурной общности, обеспечивается сходством образов сознания, представляющих собой психическое отражение окружающей человека действительности. По сути это означает общие знания и представления о мире.

Эффективное использование ИЯ в любой профессиональной деятельности зависит, во-первых, от того, возникли или нет в процессе обучения языку зоны пересечения когнитивных пространств или зоны конгруэнтности сознаний носителей взаимодействующих культур. Во-вторых, важно, обладает ли субъект достаточной психологической гибкостью (или обученностью) для преодоления этноцентрического отношения к чужой специфике: «чужое» - необязательно плохое, «чужое» - это другое, иная норма (языковая, мыслительная, поведенческая, коммуникативная и др.), которая имеет столько же прав на существование, сколько и «своя».

Обязательным условием адекватности профессиональной коммуникации является единое или сходное понимание реальности участниками профессионального взаимодействия [5, с.272]. Степень полноты и близости профессионального миропонимания коммуникантами детерминируется ролями, исполняемыми участниками коммуникации в той или иной ситуации профессионального общения. Следует отметить, что речь идет о функционировании дискурса в рамках какой-либо одной сферы профессиональной деятельности человека (в настоящее время выделяют экономический, политический, юридический, экологический и др. дискурсы). Создание и восприятие профессионального дискурса представляет собой различные стадии единого коммуникативного процесса, успешное протекание которого во многом обусловлено коммуникативной компетенцией участников профессионального общения.

Опыт многолетнего преподавания ИЯ убеждает в том, что коммуникативная компетенция как конечная цель обучения иностранным языкам можно сформировать лишь тогда, когда сформирована и задействована в речи лингвистическая компетенция обучаемого, т.е. прочно усвоен лексико-грамматический материал, а его употребление в речи доведено хотя бы до минимального автоматизма.

Кроме этого объективного условия – наличия развитой лингвистической компетенции – существует и условие субъективного порядка, которое необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетенции. Прежде всего, следует назвать в этой связи особый психологический климат аудиторных занятий, лишающий страха совершать ошибки и не имеющий психологических барьеров говорения. В основе такого психологического климата лежит педагогика сотрудничества преподавателя и студента, которая предполагает:

- учет способностей и индивидуальных особенностей студента;

- уважение к личности студента;

- признание его социального и личностного статуса.

Давно замечено, что усвоение речевых норм ИЯ тем эффективнее, чем активнее в учебном процессе сам студент и чем больше творчества и фантазии он проявляет в собственной речевой деятельности. Творческое мышление является одной из основных предпосылок успешного изучения ИЯ и развития речи. Однако для самостоятельной творческой деятельности студента необходим пусковой механизм, который задействовал бы инициативу студента. Таким пусковым механизмом выступает преподаватель, предлагая студентам творческие упражнения, приглашая их к сотрудничеству с ним, предлагая речевые образцы для речевой аналогии. Инициатива студента проявляется при этом не только в его внешней активности на занятиях, но и в качестве его речи: выбор слов, построение фразы, ее грамматическое содержание, интересное содержание вопросов и т.д.

Обобщение опыта многих исследователей позволяет сделать вывод, что коммуникативная компетенция в сфере профессиональной деятельности включает:

- знание закономерностей общения в профессиональной сфере и культурно-речевых критериев в данной области (например, критерии стилистического соответствия и коммуникативной целесообразности);

- умение применять эти знания и критерии в условиях реального профессионального общения;

- навыки речевого продуцирования в актуальной для участника коммуникации профессиональной сфере;

- навыки речевого восприятия в актуальной для участника коммуникации профессиональной сфере.

Кроме того, коммуникативная компетенция сопряжена с такими факторами, как адекватность отправляемой адресантом и получаемой адресатом информации, а также качество мотивов и целей говорящего. В контексте профессиональной коммуникации качество мотивов и целей говорящего означает искренность намерений коммуниканта, объективность его оценок, честность в отношении партнеров по коммуникации и т.п. Качество мотивов и целей представляет особый интерес для специалистов (лингвистов, преподавателей ИЯ), занимающихся вопросами формирования коммуникативной компетенции у студентов в сфере профессионального общения.

В подавляющем большинстве случаев профессиональная коммуникация неотделима от коммуникации межкультурной. Не случайно исследователи межкультурной коммуникации выделяют в качестве сфер общения, предполагающих наличие межкультурной коммуникации, профессиональные контакты, торговлю и бизнес [4, с.128]. Профессиональная коммуникация, также как и межкультурная, прежде всего, представляет собой межличностное общение, которое строится на системе национально-культурных стандартов, функционирующих в сфере профессиональной активности носителей данной культуры. Специфика профессионального общения заключается не столько, как принято считать, в выборе стереотипов, сколько в умении постичь и овладеть чуждым для себя культурным стандартом, принятым в определенной сфере профессионального общения. Несмотря на то, что межкультурная коммуникация в профессиональной области подразумевает обязательность речевого общения (речь – «ядро» профессионального дискурса), формирование межкультурной компетенции, особенно в сфере профессиональной деятельности, происходит в первую очередь на экстралингвистической основе.

Отражая весьма разнообразные ситуации профессионального общения, профессиональный дискурс представляет собой неоднородное явление, обладая при этом всеми стандартными характеристиками дискурса, такими как ситуативность, необратимость, интенциональность, связь с реально протекающей деятельностью людей [3, с. 4]. На наш взгляд, определение дискурса, данное Н.Д. Арутюновой, отражает специфику профессионального дискурса: «дискурс – это связный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими и др. факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие; как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизма их сознания (когнитивных процессах). Дискурс – это речь, погруженная в жизнь» [1, с.136-137]. Поэтому термин «дискурс», в отличие от термина «текст», не применяется к древним и другим текстам, связи которых с живой речью не восстанавливаются непосредственно. Таким образом, одной из ведущих характеристик дискурса признается связь дискурса с коммуникацией, с реальным речевым общением [3, с.17].

Реализация профессионального дискурса происходит через тексты различных функциональных стилей. При этом речевые произведения (тексты), служащие основой профессионального дискурса, выступают, прежде всего, в качестве источников сведений об особых ментальных (в нашем случае профессиональных) мирах, что подтверждается мнением Е.С. Кубряковой о том, что «в процессе создания дискурса особого типа (как и в процессе его восприятия) человек функционирует в одном из возможных миров и погружен в особый ментальный мир» [3, с.20].

В качестве примера рассмотрим структуру одного учебного курса, предназначенного для английских коммерсантов, планирующих ведение бизнеса в Италии. Курс состоит из 11 семинаров, направленных на выработку коммуникативной компетенции в целях предотвращения проблем, которые могут возникнуть в процессе коммуникации в рамках поликультурных деловых контактов. Одна из задач, стоящих перед семинарами такого рода, - предотвратить разрыв, - который обычно происходит на трех уровнях – языковом, практическом и культурном [7, с. 144]. Семинары курса посвящены таким темам, как:

- «Система национально-культурных концептов как основа практики ведения бизнеса»,

- «Культурные стереотипы»,

- «Национально-культурные предпосылки успешной бизнес-коммуникации»,

- «Совещания, презентации, переговоры»,

- «Правовая и бухгалтерская системы Италии»,

- «Этикет»,

- «Работа с государственными компаниями»,

- «Особенности регионов страны» и т.д.

Подобная тематика обеспечивает потенциальных коммуникантов сведениями экстралингвистического характера и профессионально релевантной информацией, создавая, таким образом, когнитивную базу для развертывания профессионального дискурса. Помимо предоставления необходимой фоновой информации (раздел Background), каждый семинар имеет разделы, посвященные вариантам практического применения данной информации в зависимости от задач, стоящих перед исполнителем.

Другими словами, в основу семинаров положена четкая система создания ситуативных моделей общения в сочетании с моделями речевого поведения, то есть происходит формирование коммуникативной компетенции в рамках моделируемого профессионального дискурса и в соответствии с присущей данному виду дискурса коммуникативной стратегией. То, что в качестве основных форм работы с обучающимися используются ролевые игры и поиск решения проблем (troubleshooting), неслучайно. Высокая результативность данных форм объясняется тем, что они лучше других способствуют активизации неявных знаний и навыков, столь необходимых при формировании коммуникативной компетенции.

Психологи обращают внимание на следующие характеристики неявных знаний и навыков: они возникают самостоятельно, при очень незначительной внешней подкрепленности, в основном благодаря собственному опыту; они процедурны по своей природе и связаны с конкретным применением в конкретных системах или классе ситуаций; полученные на основе личного опыта человека, они имеют практическое значение только для того, кто ими обладает [10, с.105].

Если говорить о ситуациях профессионального общения, то в процессе действий, заданных в рамках имитации, обучаемые могут усвоить, какая коммуникативная стратегия более эффективна в той или иной ситуации, какие навыки необходимы, чтобы справиться с возникшими проблемами, и какие знания для этого потребуются. Все это, в конечном счете, ведет к повышению уровня сформированности коммуникативной компетенции обучающихся. При моделировании коммуникативной ситуации в профессиональной сфере, ролевая игра или имитация «вызывают к жизни» профессиональный дискурс, тип которого будет определяться присущей ему коммуникативной стратегией.

В плане постановки задач последних исследований, необходимо обратить внимание на разработку типологии профессиональных дискурсов, тщательное построение своей коммуникативной модели для каждого типа профессионально дискурса, а также выявление иерархии составляющих коммуникативную компетенцию, необходимой при развертывании определенного типа профессионального дискурса.

Дата добавления: 2015-07-26; просмотров: 679; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!