И общеобразовательных школах

Музыкальное воспитание в дошкольном образовательном уч­реждении компенсирующего вида взаимодействует со всеми сто­ронами коррекционно-развивающего процесса и решает образо­вательные, воспитательные и коррекционные задачи.

Музыкальное развитие детей с разными отклонениями осу­ществляется в процессе музыкальной деятельности, организо­ванной в различные ее виды и формы. Знания, умения и навы­ки музыкальной деятельности дети приобретают в процессе вос­приятия музыки, пения, движений под музыку, игры на детских музыкальных инструментах. А организационные формы музы­кальной деятельности (музыкальное занятие, музыка вне заня­тий, культурно-досуговая деятельность) позволяют целенаправ­ленно приобщать ребенка к музыкальной культуре и обеспечи­вать овладение необходимыми знаниями и умениями в музы­кальной практической деятельности. Учет клинико-психологических особенностей развития ребенка с различными вариантами психического дизонтогенеза является обязательным условием в определении организационной, дидактической, конструктив­ной, коммуникативной сторон процесса музыкального воспи­тания детей.

Музыкальное воспитание дошкольников с проблемами осуще­ствляется в процессе освоения видов музыкальной деятельности:

восприятия музыки — сложного чувственного процесса, напол­ненного внутренними переживаниями. Он переплетается с музы­кальными ощущениями и восприятиями, где предыдущий опыт соединяется с живыми ассоциациями, переживаемыми ребенком в данный момент, а следование за развитием музыкальных обра­зов выражается в ярких ответных реакциях. Восприятие музыки является как самостоятельным видом музыкальной деятельности, так и методическим приемом, предваряющим детское исполни­тельство (пение, движения под музыку, игру на детских музы­кальных инструментах). Для слушания музыки используются во­кальные и инструментальные произведения (программные и не­программные), разные по тематике;

детского исполнительства, которое предполагает изобразительно-деятельностное проявление детей в пении, движении под му­зыку, в игре на музыкальном инструменте;

музыкально-образовательной деятельности, проявляющейся в усвоении детьми элементарных сведений о музыкальном искусст­ве, его выразительных особенностях, а также обеспечивающей развитие навыков и умений в различных видах музыкальной дея­тельности;

детской музыкально-творческой деятельности, выражающейся в элементарных проявлениях в разных видах музыкальной дея­тельности.

Музыкальное воспитание детей с проблемами осуществляется посредством различных форм музыкальной деятельности: музыкаль­ных занятий, музыкальной деятельности вне занятий, художественно-досуговой деятельности.

Музыкальное занятие — основная форма организации музы­кального воспитания, обучения и коррекции отклонений в раз­витии детей с проблемами средствами музыкального искусства. Оно основывается на программных требованиях, составленных с учетом клинико-психологических, возрастных особенностей та­ких детей. Занятия, в которых участвуют дети одного возраста, по организации могут быть индивидуальными и фронтальными. Му­зыкальные способности дошкольников с проблемами проявля­ются в совместной деятельности со взрослым. Музыкальный ру­ководитель, педагог правильным подходом, последовательностью методических приемов влияет на индивидуальное развитие каж­дого дошкольника опосредованно через весь детский коллектив. При этом используется положительный пример сверстников, по­могающих ребенку, испытывающему трудности, быстрее их пре­одолеть.

Музыкальная деятельность вне занятий — форма музыкальной деятельности, организация и проведение которой осуществляют­ся педагогом в группе, где, с одной стороны, он закрепляет на­выки, полученные детьми на музыкальных занятиях, и учит ис­пользовать в их игровой деятельности, в быту, а с другой — обес­печивает индивидуальную коррекционную работу с ребенком по­средством музыкальной деятельности. Эту работу педагог осуще­ствляет в процессе:

музыкально-игровой деятельности (музыкально-дидактических игр, игр под пение, включение знакомых песен в сюжетные игры, в режимные процессы, в свободную деятельность в группе);

музыкально-театрализованной деятельности (инсценирование взрослым и детьми песен на фланелеграфе, в настольном театре, на ширме, по ролям, проведение пантомимических игр руками под музыку и т.д.).

Все виды музыкальной деятельности с детьми вне занятий орга­низуются индивидуально или небольшими подгруппами во вто­рой половине дня в свободное время.

Художественно-досуговая деятельность — форма музыкальной деятельности дошкольников с проблемами, включающая празд­ники, развлечения. Она объединяет детей и взрослых общностью переживаний, дает возможность ребенку приобрести опыт общения, создает ощущение торжества. Красочное оформление поме­щения, где проводится праздник, музыка, яркие детские костю­мы, присутствие родителей-зрителей — все это обеспечивает силь­ные, незабываемые впечатления ребенка с проблемами в разви­тии. Праздники и развлечения — важное средство художественно­го развития, формирования художественной культуры. Активная музыкальная деятельность дошкольников в художественно-досуговых мероприятиях в детском саду дает возможность дошкольни­кам с проблемами показать свои навыки в пении, движении под музыку, в театрально-игровой деятельности. Главным условием проведения праздников и развлечений является участие всех де­тей независимо от имеющихся у них отклонений в развитии. Важ­но, чтобы каждый ребенок ощутил радостную атмосферу празд­ника, чтобы содержание мероприятия соответствовало возмож­ностям таких детей, а не было ориентировано только на показ взрослым, родителям. В организации и проведении художественно-досуговой деятельности в специальном дошкольном учрежде­нии принимает активное участие педагогический коллектив. Взрос­лые могут исполнять различные роли в театрализованном дей­ствии, быть членами жюри или зрителями.

Организация и проведение различных форм и видов музыкаль­ной деятельности создают определенную художественно-музыкаль­ную среду.

Успешность развития личности ребенка с проблемами обес­печивается не только его деятельностью, но и средой, в которой эта деятельность осуществляется. Современный философский взгляд на среду базируется на понимании ее как системы, вклю­чающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера.

Л.С.Выготский, показывая механизм воздействия среды, пи­сал, что она по-своему преломляет и направляет и всякое раздра­жение, действующее извне на человека, и всякую реакцию, идущую от человека. Особое место в развитии личности ребенка отво­дится художественной среде. Показывая роль художественной сре­ды в воспитании личности, Е.А.Лазарь отмечает, что целена­правленно организованная художественная среда позволяет лич­ности глубже осваивать произведения искусства, строить иерар­хию художественных ценностей, определять их художественный уровень, воспринимать художественную культуру как целостное явление.

Организация макромузыкальной среды в специальном детском саду и микросреды непосредственно в группе должна строиться на гуманистической основе, обеспечивая гармоническое разви­тие личности ребенка с проблемами. Ее развивающая направлен­ность определяется возрастом ребенка, нацеленностью содержа­ния на задачи обучения, воспитания и коррекции. Каждая деятельность, в том числе и музыкальная, должна служить удовлет­ворению различных потребностей ребенка: эмоциональных, эсте­тических, познавательных, общественных (потребность в обще­нии). Для удовлетворения этих потребностей ребенку нужны объек­ты музыкальной деятельности, проявляющиеся в разных ее видах и формах [с.67].

С точки зрения А.Е.Лазарь, социализация человека в эстети­ческой среде начинается с контактов не с искусством, а с пред­метным миром, несущим художественные начала. Лишь по мере формирования личности искусство становится ведущим элемен­том художественной среды. Пространство, организованное посред­ством предметов, может приобрести особую художественную цен­ность, которая позволяет личности в определенных границах ут­верждать свою индивидуальность. В среде в отдельных видах крис­таллизуются и культура и опыт, и знания и умения, а также отно­шение к труду, его результатам, к будущим потребностям, к миру в целом. Так опредмечиваются и эстетические, творческо-гуманистические отношения. По мнению С. Л. Новоселовой, «предмет­ная среда в целом или ее отдельные фрагменты — это всегда поле детской деятельности. Ее объекты, условия и средства достиже­ния цели, которые как бы заданы предметной средой» [Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. — М., 1995. — С. 19].

Художественная и музыкальная среда определяют взаимосвязь искусства и личности. П. Ф. Каптерев показывает роль среды в пе­дагогическом процессе как условия для творческого саморазви­тия личности, при котором культуре отводится особое место в телесной и духовной организации ребенка. Раскрывая взаимодей­ствие субъекта со средой, Е.А.Лазарь указывает, что оно пред­ставляет собой два относительно самостоятельных процесса: со­здание, или преобразование среды, и ее освоение. Среда создает­ся только в результате деятельности, а освоение ее субъектом осу­ществляется через эстетическое, познавательное, оценочное и любые другие виды отношений и взаимодействий.

Коррекционно-развивающая музыкальная среда раскрывает свои возможности ребенку благодаря общению со взрослым и свер­стниками. От подготовленности, компетентности взрослого, его доброжелательности и заинтересованности, отношения к детям зависит, будет ли одухотворенной эта среда, захочет и сможет ли ребенок ее освоить в своей деятельности.

Музыкальная среда выступает частью художественной среды в образовательном учреждении и представляет собой особое про­странственно-функциональное явление как социальное «поле» ма­териальных, духовных, культурных отношений.

Учебно-воспитательная работа не может быть эффективной, если не учитываются различия возраста и пола учащихся. Многие виды и специфические характеристики ошибочных действий связаны имен­но с этими факторами, что и заставляет остановиться на этой проблеме.

Научные концепции специфики подросткового периода в развитии человека

Основной возрастной состав обучающихся в музыкальном кол­ледже — это юноши и девушки от 14—16 лет при поступлении до 18—20 при окончании. Это, по мнению специалистов, возраст само­определения, становления характера, постепенной и активной, в сто­рону зрелости, психологической и физиологической эволюции. Ха­рактерными чертами подросткового возраста являются амбивалент­ность (противоречивость) и парадоксальность (неожиданность, странность) его психической жизни. Эти черты проявляются в не­ожиданной смене веселости — унынием, уверенности в себе — за­стенчивостью и трусостью, эгоизма — проявлениями альтруизма, общительности — замкнутостью, любознательности — умственным равнодушием, радикализма — консерватизмом и т.д. Главная же за­дача подростка — это формирование самосознания, идентичности, которые можно рассматривать в качестве основных психологиче­ских приобретений в этом возрасте [Подробнее об этом см.: Аверин В.А. Психология детей и подростков. — С. 307].

Э.Шпрангер (1882—1963) разработал культурно-психологиче­скую концепцию подросткового возраста и описал три возможных типа развития личности подростка.

Для первого типа характерно резкое, бурное и кризисное течение развития, переживаемое как второе рождение, итогом которого явля­ется становление качественно нового Я. Для второго медленные, посте­пенные изменения без глубоких потрясений и сдвигов в собственно личностных чертах. Третий тип предполагает активный и сознатель­ный процесс самовоспитания, самостоятельного преодоления внутрен­них тревог и кризисов за счет развитых у подростка способностей к самоконтролю (рефлексии) и самодисциплине, что в итоге приводит к психологическому новообразованию, «открытию» нового Я, возник­новению устойчивой рефлексии, осознанной индивидуальности.

Шарлотта Бюлер (1893—1974) считала характерным для подро­сткового возраста психическую и физическую пубертатность (пу­бертат — период резкого ускорения физического или любого друго­го развития или созревания). Внутри психической пубертатности Ш.Бюлер выделила три фазы развития.

Первая фаза — это прелюдия к периоду психической пубертат­ности, первые ее симптомы появляются в 11—12 лет; подростки не­обузданны и драчливы, детские игры кажутся им неинтересными, а игры более старших подростков пока непонятны.

Вторая фаза — негативная, продолжительностью от 11 до 13 лет у девочек и от 14 до 16 у мальчиков; основными ее чертами являют­ся повышенная чувствительность и раздражительность, беспокой­ное и легко возбудимое состояние, физическое и душевное недомо­гание, неудовлетворенность собой, которая переносится подростка­ми на окружающий мир. Окончание фазы совпадает в завершением телесного созревания.

Третья фаза — позитивная — характеризуется постепенно возрас­тающей восприимчивостью к позитивным аспектам окружения. Перед подростком открываются источники радости, важнейшая из которых — сознательное переживание прекрасного. Это является стимулом к ус­пешному овладению наукой и искусством. Одновременно появляются любовные переживания, дающие выход самому тяжелому напряжению.

Э.Штерн (1871—1938) полагал, что специфика в подростковом периоде обусловлена, с одной стороны, «направленностью мыслей и чувств ребенка, его стремлений и идеалов», а с другой — «особым образом его действий». Штерн выделил шесть возможных типов до­минирующих ценностей, которым соответствуют шесть типов личности подростка.

Теоретический тип — все стремления направлены на объектив­ное познание действительности.

Эстетический тип — стремится эмоционально и импульсивно по­стичь каждый единичный случай как символ, знамение, ему чуждо объективное познание.

Экономический тип — им управляет идея пользы, прагматики, стремление достичь результата с наименьшими затратами.

Социальный тип — главная ценность для него любовь и обще­ние, жизнь для других людей.

Политический тип — преобладающее стремление к власти, гос­подству, управлению и влиянию.

Религиозный тип — соотносит философически всякое единичное явление с общим смыслом жизни.

Приведенные эмпирические психологические характеристики были сформулированы в 30-е годы, но не потеряли своего значения и по сей день. Однако, иллюстрируя ход психического развития под­ростка, определяя его характерные направления, они недостаточно объясняют причины именно такого хода. Большую ценность как дающую ключ к пониманию механизма психического развития и ре­бенка и подростка представляет культурно-историческая концеп­ция Л.С.Выготского, по которой ключевой проблемой этого перио­да называется проблема интересов подростка. Подробного изучения заслуживает процесс разрушения и отмирания прежних групп (до­минант) интересов и развития новых. Важнейшими являются:

— «эгоцентрическая доминанта» — интерес подростка к собст­венной личности;

— «доминанта дали» — доминирование широких, «глобальных» интересов, устремленных в будущее, над сегодняшними текущими интересами;

— «доминанта усилия» — тяга к сопротивлению, преодолению, волевым усилиям, что нередко проявляется в упрямстве, протесте, хулиганстве;

— «доминанта романтики» — стремление к неизвестному, рис­кованному, героическому.

Появление новых интересов приводит каждый раз к преобразова­нию старой и возникновению новой системы мотивов, что меняет со­циальную ситуацию развития подростка. Смена социальной ситуации развития ведет к смене ведущей деятельности, результатом которой становятся психологические новообразования подросткового возраста.

Уточним эти положения для студентов музыкального колледжа. В этот период кардинально меняется общественное положение под­ростков. Уже на практических занятиях они сталкиваются с необ­ходимостью осознания ответственности не только за себя, но и за других. Многие старшекурсники начинают работать, становятся полноправными гражданами, одновременно освобождаясь от дикта­та взрослых и беря на себя груз все новых и сложных обязанностей.

Внутри подросткового возраста принято выделять младший (10— 13 лет), старший (13—15), часто к нему присоединяя и раннюю юность (15—17 лет). Таким образом, обучающиеся в музыкальных колледжах проходят стадии от старшего подросткового возраста до юношеского — самые пубертатные, сложные и важные для будуще­го полноценной личности.

Литература

1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для студентов средних и высших учебных заведений /Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. М. , 2001.

2. Воробьева Л.И. Музыкальная психотерапия в структуре профессиональной подготовки бакалавров на факультете искусств и художественного образования /Высшее образование сегодня. №6. 2013. С.53-57.

3. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб: Речь, 2003.

4. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика./Медведева Е.А. и др.М.: Академия, 2002.

5. Голышева Е.С. Музыкальное воспитание детей с нарушением интеллекта/ Кирнарская Д.К. и др.Психология музыкальной деятельности. М.:Академия, 2003.

6. Петрушин В.И.Музыкальная психотерапия: Теория и практика. Учебное пособие. М., 2000.

7. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков.М.: Изд.центр «Академия», 2000.

8. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 2001.

9. Тихонова Е.В.Музыкотерапия в структуре музыкального образования /Музыкально-худож. образован. и культура: актуальные проблемы развития и инноваций: мат-лы междун. научн.-практич. конф. Екатеринбург, Ур. ГПУ, 2008.

Дата добавления: 2015-07-26; просмотров: 303; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!