деятельности

Музыкальная педагогика сделала немало для создания условий, способствующих развитию передовых форм обучения и, что особен­но важно, творческому воспитанию молодых исполнителей. Все бо­лее утверждаются принципы, отвергающие обучение как формаль­ное накопление знаний, умений и навыков. Оно признается лишь средством для открытия новых путей, изучения новых способов дей­ствий, ведущих к достижению новых уровней результатов. Новая музыкальная педагогика и психология требуют, чтобы ученик не только воспитывал и обучал себя собственными поступками, а учитель направлял и регулировал факторы, определяющие эти по­ступки, но чтобы и учитель, и ученик ясно осознавали цель этих поступков.

Уточним, в чем же заключаются эти столь популярные в педагогике искусств понятия — творчество, творческое начало, мо­мент творчества?

По поводу накопления музыкального опыта и формирования сис­темы музыкально-теоретических знаний в музыкальной педагогике существует немало интересных исследований и методик, позволяю­щих учителю добиться хороших результатов. Поэтому мы сосредо­точимся на подключении в процессе музыкального мышления опыта психологических переживаний.

Произведения программной музыки, а таких в школе немало, вос­принимаются в рамках образной сферы, заданной программой. На­пример, пьеса Р.Шумана «Первая утрата» уже до звучания вызы­вает в памяти ребенка какую-нибудь соответствующую названию ситуацию, пережитую им раньше. Восприятие самой музыки в этом случае опирается на подготовленную эмоциональную почву.

Телесные реакции, попадая в хоро­шо проторенный нейронный канал, «оживляют» образ соответст­вующей им пережитой ситуации. На основе программной настрой­ки возможна и обратная связь. Яркий образ ситуации, вызванный программой музыкального произведения, возникает вместе с целым спектром телесных реакций, сопровождавших ее ранее. При этом воздействие музыки «идет своим чередом» и на уровень телеснос­ти, поэтому эмоциональный резонанс оказывается «двойным», более сильным. Видимо, в этом кроется причина особенно глубокого эмо­ционального переживания детьми музыки программного характера.

Непрограммная музыка также может вызвать воспоминания о пережитой ситуации. Например, ребенок когда-то уже слушал про­изведение, написанное в жанре сонаты. Ситуация восприятия музы­ки могла сохраниться в его памяти в связи с самим словом «соната».

Подобные реакции встречаются и у взрослых. Иногда можно за­метить, как человек, заслышав звуки музыки, замирает в мечтатель­ности или с трудом удерживает слезы только потому, что когда-то под эту или подобную музыку происходили какие-то очень важные для него события.

В этом смысле восприятие непрограммной музыки от программ­ной отличается тем, что актуализацию образа прошлого пережива­ния вызывает не название произведения, а само его звучание. Но после «опознавания» образ работает по тем же закономерностям, что и в программной музыке.

Помимо таких путей подключения прошлого психологического опыта, педагог должен учитывать и не столь явные проявления, свя­занные с тремя главными проблемами:

1) столкновение с бессознательными образами;

2) возможность программной настройки на незнакомую детям, не пережитую в личном опыте ситуацию;

3) сложности, связанные с пониманием словесной семантики са­мой программы.

Прошлый опыт является обязательным компонентом и при форми­ровании, совершенствовании музыкальных движений. Сохраняют­ся в памяти и минуты высокого духовного подъема в момент осозна­ния художественного смысла музыки, становясь впоследствии эта­лоном музыкального восприятия.

Движения при игре на музыкальных инструментах, движения при певческом звукообразовании, дирижирование, танец — эти тра­диционные виды движений на уроках музыки последнее время до­полняются новыми, такими, как пластическое интонирование, дви­гательное моделирование, пантомима. Главная ценность и новых, и традиционных способов в том, что они отражают не конкретное со­держание музыкального образа, а передают основные свойства дви­жения звуковой ткани.

Внешнее движение в дирижировании, пластическом интониро­вании моделирует основные средства выразительности, определен­ным образом организует процесс слушания музыки. Аналогичная связь образуется и при исполнении. «Человеческое движение при том количестве степеней свободы, которым обладает тело, избы­точно по отношению к выразительному звучанию. Через движение музыкант каждый раз входит в свободные отношения со звучани­ем, реализуя из множества возможностей только одну»1. В этих случаях внимание ребенка, с помощью педагога направленное на качество и конкретный вид использованных им самим движений, способно выделить признаки соответствия звучания и движений, причину, по которой выбрано то или другое движение.

Сам выбор происходит, как правило, неосознанно. Однако мно­гие действия, которые мы совершаем в результате мгновенно при­нимаемых мозгом решений, нами осознаются post factum. Если вы­строить ряд условных компонентов этого аспекта музыкального мышления, то получается следующая цепочка: музыка —> воспри­ятие —> организация восприятия с помощью движения —> осознание post factum. Затем, в идеале, отталкиваясь уже от осознания, проис­ходит движение в обратном направлении: осознанное движение —> осознание организованного им восприятия —> осознание музыкально­го звучания как причины последующих звеньев. Этот механизм ос­мысления музыки с помощью двигательной сферы можно назвать «эффектом последвигательного осознания». Раскручивая «обрат­ным ходом» цепь связей, ученик развивает в себе способность к причинно-следственной логике и одновременно более глубоко осо­знает музыку.

В.И.Петрушин выделяет два наиболее распространенных мето­да освоения музыкальных исполнительских движений — слуховой и двигательный. Слуховой метод исходит «из приоритета музыкаль­но-слухового образа над конкретным движением». Двигательный метод основывается на автоматизации игровых движений в резуль­тате многократных упражнений. Анализируя и тот и другой метод, он приходит к выводу, что «скорее всего надо остановиться на про­межуточном варианте». Актерское проживание образа, обогащенное двигательным вы­ражением, открывает возможности познания не только конкретно­го образа, но и типического обобщения, составляющего сущность жанра. Каждый музыкальный жанр порождается той или иной жиз­ненной ситуацией. Его чисто музыкальные показатели тесно связа­ны с внемузыкальными реалиями: темпом, продолжительностью, ко­личеством участников, эмоциональным настроем, общезначимым смыслом в череде других жизненных явлений.

Наиболее простой способ погружения в ситуацию — через свя­занные с ней движения. Танцевальные или обрядовые движения, исполненные с соответствующим эмоциональным настроем, дают почву, опору для перевоплощения. Язык движений, ощущаемый всем телом, на глубинных уровнях психики стыкуется с языком му­зыкальным, естественным образом подтверждая и объясняя музы­кально-языковые средства данного жанра.

Музыкальное искусство хранит эмоциональную, духовную ин­формацию. Одна из его функций заключается в передаче этой ин­формации от одного человека к другому, от поколения к поколению. Информация запечатлевается в системе значений музыкального языка. Люди могут понять друг друга, только используя одну и ту же систему значений. Особенно важно это положение в свете функ­циональной разделенности музыки на композитора — исполните­ля — слушателя. Чтобы понять друг друга, они все должны владеть одним и тем же языком. Изучить на уроках все элементы музыкального языка невозмож­но. Еще менее реально изучить все комплексы возможных сочета­ний, возникающих на пересечении значений элементов разных уров­ней. Значит, для практических нужд музыкальной педагогики нужно искать другой путь. Очевидно, что из каждого уровня музыкально­го языка необходимо выбрать несколько наиболее доступных эле­ментов, своеобразный музыкальный алфавит значений. Без преуве­личения можно сказать, что все ныне действующие методики музы­кального воспитания предлагают подобный «алфавит» более или менее стандартного вида, состоящий из компактных интервально-мелодических интонаций, основных ладовых тяготений, нескольких хорошо узнаваемых тембров, динамических, темповых градаций и других музыкально-выразительных средств. Этот путь традиционен в хорошем смысле слова. Однако в традиционном виде он не дово­дит до цели, останавливается на полпути. Практика современного музыкального обучения допускает освоение музыкального языка в отрыве от его семантической основы, что совершенно противоречит самой сути любой языковой системы. Необходимо организовать учебный процесс так, чтобы элемен­ты музыкального языка откладывались в сознании ребят не пустыми звуковыми формами, но значащими единицами. (См.: Арановский М.Г. О двух функциях бессознательного в творческом процессе композитора// Бессознательное. Природа, функции, методы исследова­ния. - Т. 2. Гарипова Н.М. Формирование интонационного восприятия музыки в эс­тетическом воспитании как системе: Автореф. канд. дисс. — М., 1990). Н.М.Гарипова предлагает слуховое освоение различных музыкальных средств сочетать со знанием их выразительных возможностей, специально закреплять определенные значения за элементами музыкального языка. Важно, чтобы эти значения дети не получали как готовую ин­формацию со слов педагога, а открывали сами с помощью слуша­тельского исследования: чувствую общий характер, настроение му­зыки —» пытаюсь определить, откуда оно берется, что в музыкаль­ном звучании порождает именно это настроение. Формирование системы значений музыкального языка, таким образом, должно от­талкиваться от конкретных произведений.

Очень важно при освоении системы значений избежать жестко­го закрепления конкретных значений за отдельными элементами. Педагог должен стремиться к формированию семантического поля потенциально возможных значений, постоянно удерживаясь на грани создания стереотипа и одновременно размывая его границы. О степени широты и гибкости осознаваемого учеником семантиче­ского поля можно судить по легкости или, наоборот, трудности вер­бализации понятого им значения. Возможно, в силу ограниченного словарного запаса ему вообще не удастся подобрать адекватный речевой оборот. Но выражение глаз, мимика лица, жестикуляция — все поведение ребенка поможет внимательному педагогу определить степень понимания и его семантическую направленность. Среди положительного арсенала творческих форм деятельности музыканты-педагоги указывают такие качества, как ак­тивность, радость, самовыражение. Творчество — это действительно самовыражение, т.е. самостоятельное выражение чего-то своего: на­строения, образа, мысли. К сожалению, педагоги об этом часто забы­вают, довольствуясь бездумным сотворением звуковых форм. Если же в творческих заданиях стимулировать выражение учени­ком собственного содержания, ребенок будет поставлен в ситуацию коммуникативного выбора. Ему придется подыскивать музыкаль­но-языковые средства для адекватного выражения содержания. Проверкой адекватности выбранных средств послужит реакция од­ноклассников, которые поймут или не поймут, что хотел сказать «композитор».

Обобщим вышесказанное:

— Осознаваемые активные действия (дирижирование, игра на му­зыкальных инструментах, пение и т.п.) вызывают целый ряд других, сопут­ствующих им неосознаваемых двигательных реакций; в свою очередь, неосознаваемые телесные реакции влияют на качество выполнения движений осознаваемых.

- Воскрешаемый личный опыт обязательным компонентом так­же имеет неосознаваемые двигательные реакции, которые возни­кают как эмоциональный фон заново переживаемых образов. Их возникновение, в свою очередь, стимулирует переживание, как бы «подогревая» его соответствующим эмоциональным фоном.

— Анализ элементов музыкального языка опирается на прошлый музыкальный опыт, хранящиеся в свернутом виде знания. В свою очередь, личностно-значимые эталоны ограничивают круг эле­ментов, могущих стать предметом анализа.

- Элементы музыкального языка, преломляясь через бессозна­тельные образы личностного опыта и обретая эмоциональную ок­раску, приобретают личностно-значимый смысл

— Осознание элементов музыкального языка, их значения внут­ри музыкального текста делает более точными и целесообразными движения, связанные с практическим музицированием.

В момент инсайта элементы музыкального языка сплавляются в цельнозначимое образование, порождая смысл, опосредованный все­ми другими уровнями.

Медитативное переживание смысла раскрывает границы уров­ней, приводя к слиянию всех качеств и связей в единый поток катарсического перерождения. В этот момент личность, в идеале, выхо­дит на новый виток развития благодаря включению нового смысла в собственную структуру. Сгусток возникающих в этот момент яв­лений не может быть описан в категориях «сознание», «бессозна­тельное», «рефлексия», так как трансцендирует за пределы личности. Так музыка выполняет свои терапевтическую и коррекционную функции в образовании личности.

Таким образом, в структуре музыкального мышления находят от­ражение практически все аспекты музыкальной деятельности. Эта схема позволяет учителю через музыкальное мышление действи­тельно гармонично развивать личность ученика, учитывая и созна­тельные и бессознательные процессы, опираясь и на культурную тра­дицию, и на личный прошлый опыт. Единство музыкального дви­жения, теоретического осмысления и эмоционального погружения в музыкальный опыт дают уникальную возможность с помощью чет­ких заданий, адресованных к различным уровням музыкального мышления, выйти на самое главное в обучении искусству — пости­жение художественного смысла музыки.

Резюмируя вышесказанное, еще раз обратим внимание на сле­дующее:

- Организовывая учебный процесс, творческую работу и любые другие виды деятельности, необходимо тщательно продумывать ус­ловия, в которых будет происходить эта деятельность, чтобы ис­ключить факторы, отрицательно сказывающиеся на работоспособ­ности ученика, так как это приводит к излишней утомляемости и, как следствие, к ослаблению самоконтроля, нарушению регулирую­щей роли центральной нервной системы, к увеличению числа оши­бочных действий.

— Изучая и развивая работоспособность ученика, необходимо од­новременно обучать его приемам рационального труда, эффектив­ному использованию рабочего времени, укреплять выносливость и устойчивость против неблагоприятных внешних факторов.

- Регламентируя работу учащегося, целесообразно полностью использовать ресурсы его работоспособности, доводя до порога утомления, но оберегая от переутомления, когда создается проти­водействие работе самого организма, не восполняется затраченная энергия, возникает опасность болезненных последствий.

- Изучение условий учебной деятельности дает особо нагляд­ное представление о том, что работа и стремление к качественности действий начинается с борьбы против условий и факторов, прово­цирующих и порождающих ошибки.

Умелое соблюдение психогигиенических правил в работе с учеником — еще один показатель профессионализма педагога. Ме­няются политические системы, галопируют экономические показа­тели, но всегда актуален афоризм французской пианистки Марга­риты Лонг: «Артистическое ученичество стало героизмом, ибо наш век суров к ученикам Аполлона».

Литература

1. Бурно Е.М. Терапия творческим самовыражением. М., Екатеринбург,1999.

2. Семенова Г.Д. Музыкотерапия и восстановительная медицина в XXI веке. М„ 2006.

3. Гонеев А.Д. и др Основы коррекционной педагогики. М. Изд.центр «Академия», 2002

4. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб: Речь, 2003.

5. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика./Медведева Е.А. и др.М.: Академия, 2002.

6. Голышева Е.С. Музыкальное воспитание детей с нарушением интеллекта/ Кирнарская Д.К. и др.Психология музыкальной деятельности. М.:Академия, 2003.

7. Петрушин В.И.Музыкальная психотерапия: Теория и практика. Учебное пособие. М., 2000.

8. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков.М.: Изд.центр «Академия», 2000.

9. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 2001.

10. Роль звуковой среды в формировании ментальности молодежи. Материалы международной научно-практической конференции . Липецк: ЛГПУ, 2008.

11. Тихонова Е.В.Музыкотерапия в структуре музыкального образования /Музыкально-худож. образован. и культура: актуальные проблемы развития и инноваций: мат-лы междун. научн.-практич. конф. Екатеринбург, Ур. ГПУ, 2008.

12. Федорович Е.Н., Тихонова Е.В.Основы музыкальной психологии: учеб. пособие. Екатеринбург, 2007.

13. Шевченко Ю.С.Музыкотерапия // Музыкальная психология и психотерапия. 2007. № 2. М., 2007.

14. Гришанович Н.Н. От протоинтонации к художественному обобще­нию // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: взгляд в XXI век / Отв. ред. Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. — М., 1996.

15. Медушевский В.В. Музыкальное мышление и Логос жизни // Музы­кальное мышление: Сущность, категории, аспекты исследования / Отв. ред. И. Ляшенко. — Киев, 1989.

16. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки / Ред.-сост. В.Н. Максимов. — М., 1980.

17. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. — М., 1972.

18. Пиличаускас А.А. Познание музыки как психологическая проблема. — М., 1991.

19. Старчеус М.С. Выразительный человек (о внешнем и внутреннем в му­зыкально-сценическом высказывании) // Музыка. Миф. Бытие. — М., 1995.

20. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчест­ва. - М., 1998. - Кн. 1.

Дата добавления: 2015-07-26; просмотров: 264; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!