Музыкального развития детей и школьников в процессе ВОКАЛЬНО-терапевтического воздействия

Решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач средствами музыкального искусства с детьми с проблемами невозможно без проведения диагностического обследования и определения уровня музыкального развития детей. Выявление осо­бенностей музыкального развития ребенка с проблемами дает возможность определить организационные, дидактические, коррекционные технологии музыкального воспитания, адекватные ха­рактеру нарушения в развитии ребенка.

Являясь составной частью коррекционно-развиваюшего про­цесса в образовательном учреждении, диагностика музыкальных возможностей ребенка проводится в начале и в конце учебного года. Только на основе ее данных возможно планирование коррекционно-направленного музыкального воспитания детей и школьников. Обследо­вание музыкальных возможностей школьников с нарушением в развитии речи, зрения, задержкой психического развития, ум­ственной отсталостью, слабослышащих строится на основе обще­признанных диагностических подходов к определению возмож­ностей ребенка в музыкальной деятельности и современных тре­бований к гуманистически ориентированному музыкальному вос­питанию.

Основные диагностические компонент в определении уровня музыкально-эстетического развития детей и школьников:

1. Эмоционально-эстетическое отношение к музыке: эмоциональная отзывчивость на музыку; адекватное сопереживание содержания музыкальных произве­дений, музыкальных образов, отражающих разнообразные эмо­циональные проявления мира природы и человека.

2. Музыкально-образовательный компонент:

представления о музыке как виде искусства, о его семиотиче­ской стороне («Музыка — язык чувств», «О чем рассказывает му­зыка?», «Как рассказывает музыка?»); знания о музыкальных профессиях (композитор, дирижер, музыкант-исполнитель, певец и др.); представления об основных видах музыки (инструментальная, вокальная) и ее жанрах (песня, танец, марш); представления о музыкальных инструментах (ударные, духо­вые, струнные, клавишные), особенностях их звучания, разных способах звукоизвлечения; представления о разнообразных видах музыкальной деятельно­сти (слушание, пение, движения под музыку, игра на детских музыкальных инструментах).

3. Музыкально-деятельностный компонент:

восприятие музыки, способность сосредоточиваться на звуча­нии музыки, узнавать знакомые музыкальные произведения, раз­личать характер музыки, отдельные средства музыкальной выра­зительности (звуковысотность, динамику, метроритм, темп, ре­гистры, форму), делать элементарные обобщения о прослушан­ной музыке;

пение (развитие голоса — у слабослышащих), умение петь ес­тественным голосом, без напряжения, совместно со взрослым и самостоятельно, владеть основными вокальными и хоровыми на­выками с учетом характера нарушения в развитии ребенка;

музыкально-ритмические движения: умение пластически пе­редавать характер музыки, ритм, темп, динамику, изменять дви­жения в соответствии с формой музыкального произведения, вла­деть навыками выразительных движений под музыку (разнообраз­ной ходьбой, бегом, прыжками, построениями и перестроения­ми, гимнастическими упражнениями с предметами и без них), танцевальных, сюжетно-образных движений;

игра на детских музыкальных инструментах: умение передавать простейший ритмический рисунок попевки на ударных инстру­ментах совместно со взрослым и самостоятельно.

4. Музыкально-творческий компонент: предпосылки творчества и элементарные его проявления в разных видах музыкальной дея­тельности.

5. Ценностно-ориентационный компонент: умение вербально вы­ражать музыкальные предпочтения, свое отношение к музыке, общаться со взрослым и сверстниками в музыкальной деятельно­сти, соучаствовать в творческом процессе, принимать позицию Другого, оценивать себя в различных видах музыкальной деятельности, проявлять отношение к человеку, природе, предметному миру (сострадание, сочувствие, почитание и т.д.).

Результаты диагностики возможностей детей в музыкальной деятельности всегда соотносятся с данными клинико-психолого-педагогического обследования детей, поскольку только комплекс­ный подход в диагностике может способствовать успешному про­цессу музыкального воспитания детей с проблемами. Диагностика музыкального развития детей с проблемами показывает их особен­ности в данном виде деятельности, на основе которых определяет­ся содержательная сторона процесса музыкальной деятельности.

Как определить степень развития музыкального мышления ребенка и как контро­лировать его формирование во время обучения? Мышление — это внут­ренний процесс, и осознание, рефлексия, понимание, смысл и т.п. явления для внешнего наблюдения почти недоступны. Их регист­рирует сам человек, что косвенно выражается в физиологических показателях; психологических показателях — в первую очередь в поведении; в результатах специально организованных творческих заданий: образцах литературного, музыкального и живописного творчества. Физиологические показатели, такие, как кожно-гальванические реакции, электрокардиограммы, показатели мышечного тонуса и др., требуют сложной аппаратуры для проведения точных измерений. Учитель не обладает необходимой для этого техникой. С другой сто­роны, ее применение может нарушить естественную атмосферу му­зыкальных занятий. Поэтому сосредоточимся на других показате­лях и более доступных способах наблюдения.

Психологические показатели поведения — вербальная активность, мимические и пантомимические проявления — могут быть предме­том как непосредственного наблюдения на уроке, так и анализа ви­деозаписей. Взгляды, жесты, позы имеют значения и сами по себе (во время организационных моментов урока, обсуждений, пауз), и в составе различных форм музыкальной деятельности (как со­ставляющая при пении, слушании музыки, музыкальном движении и т.д.). Важно также учитывать произвольность или непроизволь­ность этой активности.

В мимике и пантомимике достаточно ярко проявляются внутрен­ние психические состояния человека. Внешнее проявление имеют и многие этапы мыслительного процесса. Акт принятия задачи часто сопровождается характерным «пусковым» жестом («эх, была не бы­ла»), принятием позы готовности. Этап дискретного анализа элемен­тов часто сопровождается разграничительным движением ладонью, указательным пальцем и т.п.

Внешние проявления инсайта психологи назвали АГА-реакцией. Посторонний наблюдатель может судить о внезапном озарении по следующим внешним признакам:

— взгляд из сосредоточенного, направленного в одну точку, пре­вращается в живой, подвижный, ищущий глаза собеседника;

- поза из неподвижно-напряженной становится более свобод­ной, раскрепощенной, с более частыми сменами положений корпуса;

- руки: в момент, предшествующий инсайту, часто подрагивает кисть, «барабанят» по столу пальцы, бывает выставлен указатель­ный палец или рука прикасается к лицу. В момент наступления ин­сайта все эти движения прекращаются обычно резким движением, утверждающим жестом (хлопком по коленям, столу, сжатием руки в кулак, поднятием вверх указательного пальца и т.п.);

— мимика в предшествующий инсайту момент часто бывает напряженной: сдвинуты брови, прищурены глаза, закушена губа. О наступлении инсайта свидетельствует «сброшенное» мимическое напряжение: складки расправляются, появляется улыбка.

Вербальная активность является не основным, а побочным про­дуктом музыкальной деятельности, одним из способов внешнего выражения внутреннего психического состояния. Она часто про­является одновременно с пантомимическими и мимическими по­казателями. Попытки вербализации могут служить показателем происходящего или произошедшего осознания.

При анализе вербальной активности необходимо учитывать со­держание высказываний, их метафоричность, близость общеприня­тому смыслу (при трактовке образа, идеи музыкального произведе­ния), экстра- и паралингвистическую активность (наличие повто­ров, пауз, междометий), семантико-синтаксический состав.

Для интерпретации вербальных проявлений можно ориентиро­ваться на следующие значения этих показателей:

- обилие пауз, междометий, повторов характеризует трудности вербализации. Однако если этому предшествует яркое, непроиз­вольное желание ответить, предваряемое внешними признаками АГА-реакции, то можно трактовать подобные экстра- и паралингвистические показатели как трудность вербального перевыражения значения, смысла, понятого невербальным способом. В противном случае эту трудность можно расценивать как принципиальное не­понимание музыкального смысла;

— артистическое богатство тембра голоса, наличие эмоциональных акцентов в высказываниях является знаком приближения к понима­нию художественного смысла. Оттенок же рассудочности и нарочито «правильного» построения фраз — признак мышления скорее в словес­но-логической, нежели музыкальной области (дети пытаются соблю­сти внешние формы «хорошей» учебной работы, не понимая сути);

— наличие в высказываниях имен существительных, обозначаю­щих предметы вещного мира, можно расценивать как актуализацию опыта жизненно-бытовых ситуаций;

- наличие символических понятий, таких, как «солнце», «цве­ток», «весна» «туча» и т.п., указывают на возможное подключение бессознательных архетипических образов;

- наличие обобщенных понятий — показатель абстрактности мышления;

- глаголы отражают восприятие динамики музыкального тек­ста, осознание его внутреннего развития;

— метафоричность высказываний, наличие прилагательных -свидетельство образности мышления;

— личные местоимения первого лица («я», «мой») отражают воз­можность привнесения элементов личностного смысла в описывае­мое явление. Личные местоимения второго лица («ты», «твой») слу­жат косвенным показателем пребывания в рефлексивной позиции.

Музыкаль­ное движение есть не что иное, как искусственные жесты, поза, ми­мика. Естественные проявления и искусственная организация вы­ступают в них во взаимодействии. Это, конечно, усложняет задачу интерпретации, но, с другой стороны, дает богатый материал для ана­лиза психических процессов, происходящих при взаимодействии личности и искусства.

«Двигательная картина» ребенка, участвующего в такой деятель­ности, может быть весьма противоречивой. Например, руки двига­ются в такт, а поза, взгляд, выражение лица абсолютно не соответ­ствуют звучащей музыке, и наоборот. Поэтому во всех формах музы­кальной деятельности, связанных с движением, — в дирижировании, пластическом интонировании, двигательном моделировании, час­тично игре на музыкальных инструментах — двигательный состав можно условно разделить по признакам формальной и художест­венной адекватности. Индивидуальные особенности рефлексивного восприятия собственных движений и ориентировки во время этой деятельности можно разделить на четыре группы:

1) ориентировка «на товарищей» — ребенок пытается либо скопи­ровать то, что делают другие, либо использует музыкальную деятель­ность для более важного для него в этот момент общения с друзьями;

2) ориентировка «на учителя» — ребенок смотрит на учителя, пы­таясь точно скопировать его движения, либо неосознанно «считы­вает» пантомимическую и мимическую информацию, которая идет от учителя (одобрение—неодобрение, подсказки, намеки и т.п.);

3) ориентировка «на себя» — ребенок смотрит на собственные ру­ки, следит, насколько их движения соответствуют желаемому облику;

4) ориентировка «внутри» себя — ребенок смотрит «в никуда». взгляд либо рассеян, либо остановлен в одной точке, что говорит о сосредоточенности на собственном внутреннем состоянии.

Конкретный тип ориентировки позволяет выявить степень раз­вития рефлексии. Ориентировка «внутри» себя — это рефлексия собственных психических состояний, мыслительных процессов, об­разов. Ориентировка «на себя» — это рефлексия собственного спо­соба действия. О слабой рефлексии и преимущественному способу действий по образцу свидетельствует ориентация «на учителя» и «на товарищей». Разделение на данные типы наглядно демонстри­рует и наиболее значимые каналы, через которые может развивать­ся музыкальное мышление детей.

Все рассмотренные выше приемы и методы диагностики содержа­ния и уровня развития музыкального мышления школьников основа­ны на «перевыражении» содержания, смысла, понятого в музыке, на другие языки — вербальный язык, живописный, язык пластики, ми­мики и жеста. Кроме принципиальной сложности адекватного пере­выражения, необходимо делать скидку на степень владения данными языками. Так, недостаточная развитость вербального языка, характер­ная для младших школьников, затрудняет диагностику, а неосознан­ность и неконтролируемость языка мимики и жестов, наоборот, спо­собствует легкости определения основных психических состояний.

Особое место занимают методы диагностики музыкального мыш­ления в тех видах деятельности, где не существует такого перевыра­жения, а используется только музыкальный язык. Это различные ви­ды пения — исполнение песен по нотам и на слух, вокальные импрови­зации, а также игра на детских музыкальных инструментах. Наиболее существенным показателем здесь является конкретный звуковой ре­зультат. При этом необходимо учитывать следующие моменты:

1) при выучивании песни «по слуху» возможно копирование ме­лодии без глубокого понимания ее смыслу»;

Перевыразить на другом языке — в пластике, живописи, речи — невозможно, не поняв сути, смысла. Здесь такой вариант вполне возможен.

2) в пении по нотам дополнительные сложности возникают с ис­пользованием нотной грамоты, что затрудняет связь реального звучания с художественным смыслом;

3) в вокальных и инструментальных импровизациях дети могут не ставить перед собой задачу выражения художественного смысла и заниматься формальным звукотворчеством.

Система интерпретации звуковых результатов музыкальной дея­тельности должна учитывать эти сложности.

Повторение по слуховому образцу, так же как и музыкальное дви­жение, может быть неадекватным — Н, формально адекватным — ФА (точная метроритмика и звуковысотность) и образно адекватным -ОА (исполнение музыки в соответствующем характере и настроении). Формальные ошибки по традиции приписывают недостаточности му­зыкально-слухового опыта, трудностям координации при неразвитом голосовом аппарате, слабой музыкальной памяти. Однако все перечис­ленные компоненты являются составляющими музыкально-мысли­тельного процесса. Поэтому конкретный тип неточностей при воспро­изведении музыкальной фразы может дать существенную информа­цию об индивидуальных характеристиках музыкального мышления.

Пример: задание можно сформулировать так: «Попробуйте приду­мать и спеть небольшую музыкальную фразу и выразить в ней свое собст­венное настроение. Настроение может быть каким угодно, но петь вы должны так, чтобы оно отчетливо слышалось в вашей песенке. А мы все вместе попробуем разгадать, какое настроение задумал наш композитор».

Пение и игра по нотам обладают важной особенностью по срав­нению с исполнением «на слух». Привнесение настроения, харак­тера здесь возможно только по самостоятельной инициативе, а не в результате подражания только что услышанному образцу. Самостоя­тельно найденные приемы, содержательный замысел, попытка вы­разить некую идею, смысл являются показателем достаточно высо­кого уровня развития музыкального мышления.

Вокальная и инструментальная импровизации демонстрируют развернутость музыкально-мыслительного процесса, индивидуаль­ные особенности протекания различных операций: анализа, группи­ровки, обобщения и т.д., пелгнь участия прошлого музыкального опыта, объем и тип подключаемой памяти и пр. Специальные усло­вия импровизационных заданий, такие, как определенная тональ­ность или объем, позволяют задать нормы языка, структуры, ино­гда характера музыки. Выполнение или невыполнение поставлен­ных условий можно трактовать как адекватность или неадекватность восприятия и мышления, что позволяет судить о способе, скорости и точности ориентировки в заданных музыкальных нормах.

Литература

1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для студентов средних и высших учебных заведений /Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. М. , 2001.

2. Семенова Г.Д. Музыкотерапия и восстановительная медицина в XXI веке. М„ 2006.

3. Гонеев А.Д. и др Основы коррекционной педагогики. М. Изд.центр «Академия», 2002

4. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика./Медведева Е.А. и др.М.: Академия, 2002.

5. Голышева Е.С. Музыкальное воспитание детей с нарушением интеллекта/ Кирнарская Д.К. и др.Психология музыкальной деятельности. М.:Академия, 2003.

6. Петрушин В.И.Музыкальная психотерапия: Теория и практика. Учебное пособие. М., 2000.

7. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков.М.: Изд.центр «Академия», 2000.

8. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 2001.

9. Роль звуковой среды в формировании ментальности молодежи. Материалы международной научно-практической конференции . Липецк: ЛГПУ, 2008.

10. Тихонова Е.В.Музыкотерапия в структуре музыкального образования /Музыкально-худож. образован. и культура: актуальные проблемы развития и инноваций: мат-лы междун. научн.-практич. конф. Екатеринбург, Ур. ГПУ, 2008.

11. Федорович Е.Н., Тихонова Е.В.Основы музыкальной психологии: учеб. пособие. Екатеринбург, 2007.

Дата добавления: 2015-07-26; просмотров: 341; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!