Психологическая готовность детей к школе

Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как актив­ного субъекта в мире предметов. Произнося «Я сам», ребе­нок стремился действовать в этом мире, изменять его. Те­перь он приходит к осознанию своего места в мире обще­ственных отношений. Он открывает для себя значение но­вой социальной позиции – позиции школьника, связан­ной с выполнением высокоценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутрен­ней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И.Божович, кризис 7 лет – это период рож­дения социального «Я» ребенка.

Кризис семи лет

Как отмечала Л.И.Божович, сознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренней позиции, т.е. не­которого целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремле­ния, на которых возникают их новые потребности. Дети уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра, которая на протяжении всего школьного возраста заполняла жизнь ребенка иллюзорным участием в общественно значи­мой жизни взрослых, к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рам­ки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту по­требность и порождает кризис семи лет (2,19).

Кризис семи лет связан с появлением нового центрального для личности системного образования, который обозначает­ся термином «внутренняя позиция». Ребенок на рубеже семи и восьми лет начинает воспринимать и переживать себя в ка­честве «социального индивида», и у него возникает потреб­ность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию (2,26).

Внутренняя позициясравнение желаний, целей и чувств с социальными установками, ценностями, ожиданиями

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отноше­ний. Ребенок должен вступить в отно­шения с обществом как с совокупно­стью людей, осуществляющих обяза­тельную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пой­ти в школу (19,20).

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может смес­титься к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, – будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений – значит, меняется социальная ситуация разви­тия и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценнос­тей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудитель­ную силу, на смену им проходят новые. Все, что имеет от­ношение к учебной деятельности (в первую очередь отмет­ки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, – ме­нее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть еще будет долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие измене­ния в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце до­школьного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С.Выгот­ский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз при­мерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного са­молюбия или чувства собственной значимости, компетент­ности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональ­ные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоци­ональный отклик: четверка для одного – источник бурной радости, для другого – разочарования и обиды, одним вос­принимается как успех, другим – как неудача. С другой сто­роны, внутренняя жизнь – жизнь переживаний – влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его пове­дения (рис. 8.1). Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изме­нения этих отношений. Смысловая ориентировка в собствен­ных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и не­посредственность поведения ребенка. Благодаря этому ме­ханизму утрачивается детская непосредственность, ребе­нок размышляет, прежде чем действовать, начинает скры­вать свои переживания и колебания, пытается не показы­вать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться от­крытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

По мнению Л.И. Божович, у ребенка, поступающего в школу, должны быть: определенный уровень развития познаватель­ных интересов, готовность к изменению социальной пози­ции, желание учиться; кроме того, у него должны возникнуть иерархия мотивов, внутренние этические инстанции, само­оценка. Совокупность указанных психологических свойств и качеств составляет, по мнению ученых, работающих в рам­ках дошкольного направления, психологическую готовность к школьному обучению (2).

В настоящее время существует мнение, что готовность к школе является сложным образованием. Оно включает функ­циональную и умственную и личностную готовность (8).

В качестве первого показателя психологической готовно­сти детей к школе выступает функциональная готовность. Данный вид в специальной литературе иногда называют «школьной зрелостью», под которой понимается такой уро­вень морфологического и функционального развития, при котором требования систематического обучения, различного рода интеллектуальные и физические нагрузки не будут об­ременительными для ребенка.

Практика показывает, что дети «зрелые» лучше справля­ются со многими видами деятельности, особенно такими, ко­торые приближены к учебным действиям и умениям, чем «незрелые». Дошкольники с высоким уровнем функциональ­ной готовности имеют, как правило, более высокие показате­ли результативности, в большей мере склонны к выполнению норм и правил.

Готовность к школе в области умственного развития. Умственное развитие представляет из себя единство интел­лектуальных и перцептивных сфер. Л.С.Выготский одним из первых четко сформулировал мысль о том, что развитие ре­бенка заключается не столько в количественном запасе зна­ний, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, т.е. в качественных особенностях детского мышления. Наибо­лее значимыми с точки зрения интеллектуального развития будущего школьника являются дифференцированное воспри­ятие, развитие наглядно-образного мышления, умение упо­рядочение ориентироваться в мире, развитие произвольного внимания, произвольной и непроизвольной памяти (8).

Личностная готовность представляет по своей сути спо­собность индивида соотносить собственное поведение, дея­тельность, успехи и неудачи с социальными нормами и пра вилами, многообразными оценками окружения; умение дей­ствовать во все более расширяющейся системе обществен­ных отношений. Первостепенное значение при этом приоб­ретает способность индивида интегрировать нормы и ценно­сти, оценки окружающих, соотносить их со своей личностью. Личностная готовность включает в себя отношение к другим людям (взрослым, сверстникам), отношение к школе (жела­ние или нежелание учиться), познавательные интересы или мотивы поведения. Выражением личностной готовности яв­ляются поступки, действия ребенка. Рассмотренные со сто­роны нравственной сферы поступки характеризуют нравст­венную готовность и волевую готовность, со стороны отноше­ния к другим - социально-психологическую. В понятие лич­ностной готовности к школе входит сформированность осо­бой внутренней позиции, проявляющейся в желании идти в школу, произвольность поведения, иерархия мотивов, разви­тие самосознания и самооценки (8).

Литература по теме:

1. Баскакова И. Л. Внимание дошкольника, методы его изуче­ния и развития. Изучение внимания школьников. М. - Во­ронеж: МПСИ, 1995.

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. - Во­ронеж: МПСИ, 1995.

3. Венгер Л.А. Формирование познавательных способностей в дошкольном возрасте. // Хрестоматия по детской психо­логии. М.: ИПП, 1996, с. 133-146.

4. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. //Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996, с. 26-32.

5. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культу­ры. М. -Воронеж: МПСИ, 1996.

6. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития вооб­ражения дошкольника. // Хрестоматия по детской психо­логии. М.: ИПП, 1996, с. 170-179.

7. Ермолаева М.В. Психология развивающей и кОррекцион-ной работы с дошкольниками. М.: МПСИ, 1998.

8. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. Психолого-педагогическая практика в системе обра­зования. М.: -Воронеж: ИПП НПО «Модек», 1998.

9. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М. - Воронеж: МПСИ, 1996.

10. Ю. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического разви­тия ребенка. М.: «Роспедагентство», 1997.

11. П.КрайгГ. Психология развития. СПб.: "Питер", 2000.

12. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972.

13. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М. -Воронеж: МПСИ, 1997.

14. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: ИПП, 1997.

15. Люблинская А.А. Активность и направленность дошколь­ника. //Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996, с. 216-229.

16. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рож­дения до 10 лет. М.: МПА, 1996.

17. Мерлин В.С. Психология индивидуальности. М. - Воро­неж: МПСИ, 1996.

18. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. М.: ИПП, 1998.

19. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при пере­ходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. // Хрестоматия по детской психологии. М.: ИПП, 1996, с. 242-249.

20. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: «Роспедагентст­во», 1996.

21. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока. М.: МПСИ, 1997.

22. Поддъяков Н.Н. К проблеме умственного развития ребен­ка. //Хрестоматияпо детской психологии. М.: ИПП, 1996, с. 146-149.

23. Психология человека от рождения до смерти. / Под ред. А.А. Реана. СПб.:"Прайм-Еврознак", 2001.

24. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития чело­века. М.: "Высшая школа", 2000.

25. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М. -Воронеж: МПСИ, 1998.

26. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток. // Хрестоматия по детской психологии. М.: ИПП 1996, с. 163-170.

27. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М. -Воронеж: МПСИ, 1995.

28. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М. - Воро­неж: МПСИ, 1998.

Тема 6. Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет)

Младший школьный возраст называют вершиной дет­ства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легко­мыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он при­обретает не только новые знания и умения, но и опреде­ленный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Дата добавления: 2014-03-11; просмотров: 437; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!