Психологическая готовность к школе

Н. И. Гуткина

Проблема готовности детей к школьному обучению прежде всего рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребен­ка требованиям учебной деятельности.

В России к этой проблеме одним из первых обратился К. Д. Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве проти­вопоказания к началу обучения К. Д. Ушинский назвал слабость вни­мания, отрывистость и бессвязность речи, плохой «выговор слов».

Значительный вклад в проблему готовности к учебной деятель­ности внес Л. С. Выготский. Прежде всего, необходимо отметить, что Л. С. Выготский не отрывал школьного обучения от предыдущего эта­па развития. Именно в дошкольный период формируются предпосыл­ки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, при­роде и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Нам хотелось бы обратить внимание на следующие два момента в ра­ботах Л. С. Выготского, которые имеют общий характер: во-первых, предпосылки к определенному типу, виду и уровню обучения долж­ны закладываться на предыдущем этапе развития и, во-вторых, обра­щение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обучения. Вместе с тем Л. С. Выготский указывал, что ус­пех обучения обусловливается не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отноше­ний. Как было показано на примерах освоения предметной професси­ональной деятельности... этот момент является действительно узло­вым в формировании психологической системы деятельности. Вместе с тем Л. С. Выготский подчеркивал, что уровень развития психиче­ских функций есть лишь предпосылка для школьного обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опо­рой на эти предпосылки.

С. Л. Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готов­ности к школьному обучению, прежде всего отмечал принцип един­ства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций единства обучения и развития. Он писал: «По­скольку продвижение детей с одного уровня или ступени психическо­го развития на другой совершается в процессе обучения... надо изу­чать ребенка, обучая его»... С. Л. Рубинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребенка к школьному обучению, в которой проис­ходит развитие не только способностей ребенка, но и самой деятель­ности ребенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельности. Поэтизируя игру, С. Л. Рубинштейн писал: «Игра — одно из замечательнейших явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для ученой мысли... Что же такое игра — доступная для ребенка и непостижимая для ученого? Прежде всего, игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка, — это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива».

С. Л. Рубинштейн постоянно подчеркивал связь игры с практиче­ской деятельностью, с воздействием на мир и с отношением к окружа­ющей действительности. «Игра человека — порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изме­няет мир. Суть человеческой игры — в способности, отображая, пре­ображать действительность». <...>

Находясь в генетическом ряду между игрой и трудовой деятельно­стью, учебная деятельность является порождением и развитием игро­вой деятельности и предпосылкой, фундаментом трудовой деятельно­сти. Будучи связана с игрой и трудом, она, однако, и отлична от них. Отличие это выступает прежде всего в мотивации.

Как мы отмечали выше, в игре, в совместных действиях взрослого и ребенка, мотив исходит от ребенка, а цель — от взрослого. В тру­довой деятельности мотив может не совпадать с целью деятельно­сти, выходить за рамки деятельности. В игре ребенок делает то, что ему интересно, в трудовой деятельности человек делает не только то, что интересно, но и то, что нужно или должно сделать «независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потреб­ности». Учебная деятельность должна принять мотивационную эста­фету от игровой и передать ее в измененном виде трудовой деятель­ности.

На что можно опереться в этом процессе? Дело в том, что игра, свя­занная с конкретной практической деятельностью, несет в себе опо­средованные мотивы, связанные с ролью конкретной практической деятельности в системе реальных отношений. Ребенок не осознает не­посредственных мотивов деятельности врача, но он видит, как при­слушиваются к врачу, как его ждут, как к нему внимательны и ува­жительны. И ребенку хочется стать таким же, хочется оказаться в его положении. Эта опосредованная мотивация игры может вполне стать мотивацией учебной деятельности, это и есть предпосылки мотивации ' учебной деятельности. В дальнейшем сами учебные действия, успехи в обучении, социальные контакты и роли становятся мощным моти­ватором (или стрессором) для ученика. Но здесь важно отметить, что

в учебной деятельности, как и в игровой, следует тонко использовать «эффект роли» в качестве мотива деятельности.

Характеризуя особенность игры, С. Л. Рубинштейн указывал, что определяющая ее сущность «состоит в том, что мотив игры заключа­ется не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в са­мой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности». Акцент внимания на переживаниях действитель­но отражает важную сторону игры, но было бы ошибкой пренебрегать ее результативной стороной. Результат игры, особенно в дошкольном возрасте, не говоря о более старших возрастах, определяет социальный статус играющего и поэтому следует так организовать игру, чтобы иг­рающий, не теряя ее очарования, все в большей мере осознавал значе­ние ее результата. Необходимо постоянно обращать внимание не толь­ко на вектор мотив-цель, но и на вектор цель-результат.

Осознание триады мотив-цель-результат является важной пред­посылкой успешности овладения учебной деятельностью. Цель дея­тельности, превращаемая в учебную задачу, принимаемую учеником, преобразует обучение в учебную деятельность.

Формируя предпосылки учебной деятельности, игра таит в себе и провоцирующие моменты, негативно сказывающиеся на успешно­сти обучения. Среди них, прежде всего, нужно отметить смещение в игре цели деятельности на смысл действия. Действительно, в игре не всегда важен практический результат, поэтому игровые действия становятся скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем ре­ализовать эту цель в виде вещного результата... Смысл такого способа реализации цели заключается в том, что снимается противоречие меж­ду быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющих мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Но здесь же скрыта и большая опасность остаться на уровне смысла, в то время как учебная деятельность специально направлена на овладение знаниями, умениями и навыками, специаль­ными приемами и техниками. Именно необходимость овладения зна­ниями и операционными приемами предъявляет требования к уровню развития психических функций ребенка. При этом, конечно, следу­ет помнить, что учебная деятельность не надстраивается над игро­вой, используя определенный уровень развития восприятия, памяти,

мышления, речи и т. д. Учебная деятельность вырастает из игровой, в ней происходит дальнейшее развитие всех качеств личности.

Говоря о готовности к школьному обучению, большинство исследо­вателей в качестве основного фактора выделяет произвольность пси­хических процессов. Фактически речь идет о возможности управле­ния своими психическими процессами.

Большое количество исследований посвящено готовности к обучению, рассматриваемой с позиции соответствия психического развития ре­бенка содержанию, методике и условиям обучения. Готовность к обуче­нию определяется, с одной стороны, генетическими программами раз­вития организма и психики, с другой — предшествующими условиями жизни ребенка, индивидуально накопленным опытом и знаниями.

Здесь проблема заключается не в параллельном рассмотрении био­логического и психического развития, не в их противопоставлении, а в их целостном изучении.

При таком подходе выделение определенного набора качеств, на­выков и знаний, необходимых для успешного обучения, несомненно, весьма полезно. В такие наборы включают способности, коммуника­тивные умения, характерологические черты, эмоциональность, нрав­ственные качества. Если их проанализировать внимательно, то оказы­вается, что они включают качества личности в том или ином объеме, в зависимости от теоретической позиции автора и его методической оснащенности.

Стихийно в этом подходе появилась естественная точка зрения на Индивидуальный характер любой деятельности. Однако в этой сти­хийности содержатся основания ошибочных суждений. Можно выде­лить по крайней мере два наиболее распространенных.

В большинстве исследований учебная деятельность выступает как новый этап в жизни ребенка. Известны попытки даже обосновать эту идею теоретически. При этом в подобных исследованиях забывают, что ребенок обучается с момента рождения. Этот процесс непрерывен, он постоянно обогащается новыми техниками, но остается неизмен­ным одно условие: каждый последующий период вырастает из пред­шествующего, развитие происходит постоянно, условия для решения новых задач создаются на предшествующих этапах развития. В про­тивном случае ребенок будет поставлен в фрустрирующую ситуацию, деформирующую характер и задерживающую развитие.

Нельзя преувеличивать «нового качества» школьного обучения. Таковым оно становится, если пренебречь принципом непрерывного развития и обучения.

Сказанное позволяет сформулировать и второй недостаток меха­нического соотношения качеств ребенка и требований деятельности. Гуманистическая педагогика и психология настойчиво утверждают, что должен рассматриваться не ребенок для деятельности и даже не деятельность для ребенка, а необходимо исповедовать принцип инди­видуальной деятельности. Учебную деятельность следует рассматривать как искусство, как выражение индивида, как условие, позволяющее раскрыться и развиться потенциям человека. Учебная деятельность должна завершать незавершенную природу человека (Аристотель, Спиноза). В раскрытии возможностей человека и заключается смысл образования.

Но такой подход к задачам учебной деятельности требует не оценки уровня развития качеств личности, здесь требуется прежде всего выяс­нить, какими качествами характеризуется личность, чтобы построить процесс развития и раскрытия потенций этой личности. В обучении должен превалировать не нормативный способ учебной деятельности, а ее индивидуальное выражение.

Еще раз отметим, что сказанное не отрицает полезности диагности­ки настоящего состояния личности. Подобного рода процедуры необ­ходимы для того, чтобы знать, с кем учитель имеет дело. Но вывод дол­жен быть не о «готовности — неготовности», а о путях построения образования. Педагог должен располагать набором технологий обуче­ния и использовать их в зависимости от индивидуальных качеств уче­ника. Ученика надо учить такого, каков он есть, а не «подгонять» его под стандарт образовательной технологии. Но это, конечно, требует превращения педагогической деятельности в искусство, выработки высокой меры мастерства.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что при определении «го­товности» к школьному обучению необходимо учитывать системный характер проявления индивидуальных качеств в деятельности, а так­же неравномерность и гетерохронность развития отдельных качеств личности.

Дата добавления: 2014-03-21; просмотров: 335; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!