Понятие психолого-педагогического сопровождения педагогов и педагогического коллектива

На эффективность деятельности педагогов и всего педагогического коллектива оказывает влияние характер и качество психолого-педагогического сопровождения.

Психолого-педагогическое сопровождение — содействие повы- шению эффективности деятельности педагогов и всего педкол­лектива, основанное на сборе информации о их психологических харак­теристиках и проведении развивающее-стимулирующих мероприятий.

Психолого-педагогическое сопровождение педагогической деятельности мо­гут обеспечивать как руководители учебного учреждения, так и психологи.

Сопровождение индивидуальной деятельности педагогов предполагает пони­мание того, что характеризует педагогов-профессионалов. Считается, что педа­гогам высокого профессионального уровня свойственны позитивное отношение к детям, стремление оказывать содействие им в развитии и обучении, желание помогать в сложных ситуациях. Признается, что «даже при разном темпераменте таких педагогов отличают внутреннее и внешнее спокойствие, уравновешенность, уверенность в себе, сбалансированность индивидуальных личностных качеств, уважительное отношение к детям, понимание их неповторимости, своеобразия, признание и уважение чувства их собственного достоинства, независимо от по­казателей деятельности, поведения и личностных проявлений». Препятствует успеху в деятельности и удовлетворенности от профессии «недостаток или от­сутствие любви и уважения к детям, интереса к ним; непонимание их психологии, возрастных и индивидуальных особенностей; неуспешность, низкая эффектив­ность, повышенная трудность педагогического труда; психоэмоциональные пере­грузки, испытываемые на работе» (приводится по: Овчарова, Р. В. Технологии практического психолога образования / Р. В. Овчарова. М., 2001. С. 388).

Первая задача, возникающая при психолого-педагогическом сопровождении педагогов, связана с пониманием особенностей их личности. Например, можно исходить из понимания того, какие базовые социальные установки доминиру­ют у педагогов. А. Б. Орлов выделил ряд таких установок, которые им названы «центрациями»: «Я-центрация» (сосредоточенность педагога на себе, своих переживания, мыслях по поводу того, как он выглядит в глазах воспитанников); центрация на администрации (решающее значение имеют мнение, оценки руко­водства (директора, завуча)); центрация на мнениях коллег; центрация на роди­телях; центрация на методике (акцент на содержании и способах педагогической деятельности); центрация на воспитаннике (гуманистическая центрация); цен­трация на коллективе.

Также для качественного психолого-педагогического сопровождения можно использовать выявленные типологии учителей. Российский автор Р. В. Овчарова указывает на существование четырех групп учителей, имеющих разные психоло­гические портреты: ценностный тип (их доля составляет около 70 % от общего числа исследованных педагогов), гедонистический (15 %), реалистический (3 %), и творческий (12 %).

Автор приводит следующие характеристики этих групп и указывает на те воз­можности, которые могут быть реализованы при их психолого-педагогическом сопровождении.

Педагоги-гедонисты являются исполнителями, распространителями знаний. Для них характерны такие симптокомплексы , как развитость общего интеллекта, принятие ответственности на себя, эмоциональное отчуждение и агрессия, интел­лектуальная инертность. Совершенствование их индивидуального стиля деятель­ности может осуществляться за счет развития вербального интеллекта, технологи­ческих способностей, социальной рефлексии и эмоционального сотрудничества.

Педагоги-реалисты характеризуются общей активностью, развитым вер­бальным интеллектом, часто испытывают отчуждение и эмоциональный диском­форт. Повышение уровня притязаний, уверенности в себе, развитие эмпатии и социальной рефлексии поможет им стабилизировать структуру личности.

Педагоги творческого склада более гармоничны и меньше других типов нуж­даются в перестройке. Они гибки, активны в профессиональной деятельности, требовательны к себе, имеют высокий уровень интеллектуальных притязаний,

склонны к эмоциональному сотрудничеству. Есть возможности роста в преодо­лении тревожности, депрессивности др. (Р. В. Овчарова, с. 389).

Психолого-педагогическое сопровождение педагогического коллектива пред­полагает учет его социально-психологических характеристик и особенностей межличностных отношений. Важно также учитывать и то, на каком этапе разви­тия находится конкретный педколлектив.

Условно выделяют период становления, период функционирования (когда на основе стабильных параметров организован воспитательно-образовательный процесс) и период развития (когда прежнее содержание образования и воспита­ния и технологии вошли в противоречие с новыми условиями, задачами и потреб­ностями) (Р. В. Овчарова, с. 385).

В период становления педагогического коллектива основные задачи связаны с определением ценностных основ, с построением модели будущего коллектива, образа учебного заведения, который положительно и с энтузиазмом восприни­мается большинством педагогов. Особое внимание уделяется пониманию того, какими ценностями и профессионально-важными качествами должны обладать педагоги. С учетом этого понимания организуется подбор и распределение кад­ров с учетом возраста, жизненного опыта, компетентности, личностных особен­ностей каждого человека.

На этапе функционирования педагогического коллектива психолого-педаго­гическое сопровождение характеризуется большой дифференциацией и инди­видуализацией. Должны быть определены различные группы и отдельные пе­дагоги, требующие особого внимания. Р. В. Овчарова пишет: «К этому времени члены коллектива узнают свои и чужие возможности, способности, уровень про­фессиональной компетентности и человеческие качества. Возникают симпатии и антипатии. Вокруг лидеров формируются группы приверженцев. Появляется оппозиция. Возникают межличностные и межгрупповые конфликты. В коллекти­ве выявляется группа творческих педагогов и аутсайдеров. Кроме того, проис­ходят специфические процессы, связанные с профессиональной деятельностью. Обнаруживается несовершенство целей, содержания, технологий, отношений, форм, методов и т. п. в самом педагогическом процессе. Появляются новато­ры, консерваторы, радикалы, оптимисты, пессимисты, реформаторы, гуманисты, прагматики и т. д. Именно этот этап может привести к стагнации, обострению социально-психологических и производственных конфликтов либо вывести кол­лектив в режим развития...» (Р. В. Овчарова, с. 385—386). В зависимости от

происходящих процессов в конкретном коллективе и определяется программа действий по оптимизации функционирования педагогического коллектива.

На этапе развития задачи также могут быть различными. При обострении противоречий важно, чтобы в центре рассмотрения находился предмет пробле­мы и все стороны были ориентированы на поиск оптимального решения. Важно также уделять внимание педагогическому экспериментированию, нацеленному на поиск новых, более эффективных способов профессиональной деятельности, улучшению межличностных отношений, повышению удовлетворенности трудом каждым педагогов.

Об успешности психолого-педагогического сопровождения можно судить как по объективным результатам профессиональной деятельности, так и по характе­ру межличностных отношений, по степени удовлетворенности педагогов работой в своем учреждении, по уровню авторитета руководства и другим проявлениям.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Перечислите субъектов образовательной системы.

2. Чем отличаются реактивное и активное взаимодействие субъектов?

3. Чем определяется эффективность взаимодействия субъектов образовательной системы?

4. Какие стратегии взаимодействия являются самыми оптимальными?

5. Чем определяется специфика педагогического коллектива?

6. В каком случае можно говорить о педагогическом коллективе как единой команде?

7. Какие задачи должны решаться при психолого-педагогическом сопровождении педагогов?

8. В чем заключается психолого-педагогическое сопровождение педагогического коллектива?

Использованная литература

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова М., 2006. 702 с.

2. Айсмонтас, Б. Б. Педагогическая психология : схемы / Б. Б. Айсмонтас. М., 2002. 207 с.

3. Амельков, А. А. Педагогическая психология в схемах, понятиях и коммента­риях/А. А. Амельков, М. А. Дыгун, Л. Н. Иванова. Мозырь, 2009. 72 с.

4. Амельков, А. А. Психологическая диагностика межличностного взаимодей­ствия/А. А. Амельков. Мозырь, 2006. 108 с.

5. Амельков, А. А. Психология развития в схемах, понятиях и персоналиях /

A. А. Амельков, М. А. Дыгун. Мозырь, 2008. 72 с.

6. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников / Ш. А. Амонашвили. М., 1984. 296 с.

7. Ананьев, Б. Г Психология педагогической оценки // Избранные педагогические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев; под ред. А. А. Бодалева [и др.]. М.,1980. Т. 2. 288 с.

8. Анцупов, А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе / А. Я. Ан- цупов. М., 2003. 208 с.

9. Божович, Я И. Избранные психологические труды : проблемы формирования личности / Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. М.; Воронеж, 2001. 352 с.

10. Волков, Б. С. Детская психология. Логические схемы / Б. С. Волков, Н. В. Вол­кова. М., 2003. 256 с.

11. Годфруа, Ж. Что такое психология : в 2 т. / Ж. Годфруа. М., 1999.

12. Дарвиш, О. Б. Возрастная психология / О. Б. Дарвиш; под ред. В. Е. Клоч- ко. М., 2005. 264 с.

13. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. М., 2005. 384 с.

14. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении : кн. для учителя /

B. А. Кан-Калик. М., 1987. 190 с.

15. Кон, И. С. Психология ранней юности : кн. для учителя / И. С Кон. М., 1989. 255 с.

16. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. СПб., 2006. 940 с.

17. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология : полный жизненный цикл разви­тия человека / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. М., 2001. 464 с.

18. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М., 1993.190 с.

19. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Ма- тюшкин. М., 1972. 208 с.

20. Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития / В. С. Му­хина. М., 2006. 608 с.

21. Немое, Р С. Психология : в 3 кн. / Р. С. Немов. М., 2004. 608 с. Кн. 2 : Пси­хология образования.

22. Обухова, П. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. М., 2004. 446 с

23. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности / Ю. М. Орлов. М., 1991. 287 с.

24. Педагогическая психология / [под ред. Н. В. Клюевой]. М., 2006. 400 с.

25. Психология / [под общ. ред. В. Н. Дружинина]. СПб., 2002. 672.

26. Психология развития / [под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой]. М., 2005. 524 с.

27. Психология развития / [под ред. Т. Д. Марцинковской]. М., 2001. 352 с.

28. Психология развития : словарь / [под общ. ред. А. В. Петровского]. М. ; СПб., 2006. 176 с.

29. Психология : словарь / [под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевско- го]. М., 1990. 494 с.

30. Психология человека от рождения до смерти / [под ред. А. А. Реана]. СПб., 2002. 656 с.

31. Рыбакова, М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе : книга для учителя /М. М. Рыбакова. М., 1991. 128 с.

32. Сапогова, Е. Е. Психология развития человека / Е. Е. Сапогова. М., 2001. 460 с.

33. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко. Ростов н/Д, 2004. 544 с.

34. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. М., 1999. 288 с.

35. Цукерман, Г. А. Оценка без отметки / Г А. Цукерман. М.; Рига,1999. 133 с.

36. Эльконин, Д. В. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин; под. ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М., 1989. 555 с.

Рекомендуемая литература по курсу «Возрастная психология»

Дата добавления: 2014-04-15; просмотров: 412; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!