Методы обучения детей математике

Высокая степень непрерывности процессов производства и сокращение длительности производственного цикла имеет больше экономическое значение: снижаются размеры незавершенного производства и ускоряется оборачиваемость оборотных средств, улучшается использование оборудования и производственных площадей, снижается себестоимость продукции. Исследования, выполненные на ряде предприятий г.Харькова, показали, что там, где средняя длительность производственного цикла не превышает 18 дней, каждый затрачиваемый рубль обеспечивает получение продукции на 12% больше, чем на заводах, где длительность цикла равна 19—36 дням, и на 61% больше, чем на заводе, где продукция имеет цикл выше 36 дней.

Повышение уровня непрерывности производственного процесса и В структуре машиностроительного предприятия встречают­ся цехи смешанной специализации, например механосборочные, цехи механической и термической обработки и др.

Особое место в структуре машиностроительных предприя­тий занимают экспериментальные цехи. Их задача — изготовле­ние и испытание опытных образцов новых конструкций машин. Эти цехи, как правило, находятся в подчинении конструктор­ских бюро.

В наиболее общем виде производственная структура маши­ностроительного -предприятия приведена на рис. 9.

Под влиянием научно-технического прогресса, с развитием специализации и кооперирования производственная структура машиностроительного предприятия изменяется: появляются новые цехи, изменяются их взаимосвязи.

Формирование цехов предприятия идет в основном по двум направлениям специализации: по однородности выполняемых ими технологических процессов (технологическая специализация);

по характеру изготовляемых в них изделий (предметная и подетальная специализация).

При технологической специализации в цехе выполняется часть технологического процесса, состоящая из одной или не­скольких операций при весьма широкой номенклатуре деталей (изделий). При этом в цехе устанавливается главным образом однотипное оборудование. Такая форма специализации цехов имеет свои преимущества и недостатки. При небольшом раз­нообразии операций и оборудования облегчается техническое руководство и создаются более широкие возможности регули­рования загрузки оборудования, организации обмена опытом. Однако при технологической специализации обрабатывающих цехов складываются сложные, удлиненные маршруты движения предметов труда с неоднократным их возвращением в одни и те же цехи. Это нарушает принцип прямоточности, затруд­няет согласование работы цехов и приводит к увеличению про­изводственного цикла. Предметная специализация цехов харак­терна для заводов узкой предметной специализации. В цехах предметной специализации полностью осуществляется соответ­ствующий этап (частичный процесс) изготовления закреп­ленных за ним деталей относительно узкой номенклатуры. Для этих цехов характерно разнообразное оборудование и оснастка, но узкая номенклатура обрабатываемых деталей (узлов). Со­гласование работы цехов в этом случае значительно проще, так как все операции обработки сосредоточены в одном цехе. Это ведет к устойчивой повторяемости процесса, упрощает опера­тивно-календарное планирование, территориально сближает операции и отдельные стадии процесса и в конечном счете со­кращает производственный цикл.

Одним из направлений совершенствования производствен­ной структуры предприятия является замена технологической формы специализации цехов предметной. Этому способствуют развитие массовых и крупносерийных производств вследствие увеличения объема выпуска машин и расширения конструкторско-технологической унификации; новая технология, комплекс­ная механизация и автоматизация процессов, которые террито­риально сближают или даже объединяют в едином агрегате разнородные процессы.

Производственная структура цеха — это со­став его производственных участков, других внутрицеховых подразделений и формы их взаимосвязи. Эти участки подобно цехам могут быть предметно и технологически специализиро­ванными. При технологической специализации участки осна­щаются однородным оборудованием для выполнения отдельных операций или части процесса и называются отделения­ми. Последние формируются по группам однотипных станков, например, отделение токарной обработки, шлифования или черновой обработки, чистовой обработки и др. Номенклатура изделий, обрабатываемых в каждом отделении, разнообразна и каждый станок выполняет множество деталеопераций. При технологической специализации участков предмет труда много­кратно передается соответственно технологическому маршруту с участка на участок. Технологическая специализация участков характерна для цехов единичного и мелкосерийного производства. Она обусловливает большую протяженность маршрутов движения предметов труда, значительный производственный цикл, частые переналадки оборудования.

Пример размещения технологически однородных групп оборудования при технологической специализации участков по­казан на рис. 10 (групповое расположение оборудования).

При больших программных заданиях, когда станки каждой операции могут быть полностью загружены обработкой одной или нескольких технологически родственных деталей, создают­ся условия для перехода к предметной специализации участков в форме пролетов или поточных линий. Оборудование на таких участках размещается в порядке следования операций техноло­гического процесса (цепное расположение оборудования, рис. 11), что исключает возрастные движения, удлиненные марш­руты предметов труда и способствует сокращению производ­ственного цикла.

Внутрицеховые подразделения (участки) характеризуются различным уровнем предметной специализации. Наиболее вы­сокий уровень ее достигается при закреплении за участком обработки только одного изделия (детали), что часто позволяет организовывать однопредметные поточные линии. При боль­шом числе обрабатываемых изделий формируют пролеты или предметно-замкнутые участки. Предметно-замкнутые участки характеризуются тем, что весь цикл обработки по группе за­крепляемых деталей осуществляется в пределах данного участ­ка. Детали для обработки на таких участках обычно подби-

строгальные станки Оп 2 Оп 1 Фрезерные станки контроль Токарные станки Деталь 1 Деталь 2 Склад заготовок

Рис. 8 Схема размещения групп оборудования на участке технологической специализации

Методы обучения детей математике.

Разные науки используют понятие метода в связи со своей спецификой. Так, философская наука трактует метод (греч. metodos — буквально «путь к чему-то») в самом общем значении как способ достижения цели, определенным обра­зом упорядоченная деятельность.

Методесть способ воспро­изведения, средство познания изучаемого предмета. В основе методов лежат объективные законы действительности. Метод неразрывно связан с теорией.

В педагогике метод характеризуется как целенаправлен­ная система действий воспитателя и детей, соответствую­щих целям обучения, содержанию учебного материала, са­мой сущности предмета, уровню умственного развития ре­бенка.

В теории и методике математического развития детей термин «метод» употребляется в двух смыслах: широком и узком. Метод может обозначать исторически сложившийся подход к математической подготовке детей в детском саду (монографический, вычислительный и метод взаимно-об­ратных действий).

В педагогике существует концепция, которая базируется на использовании одного метода (монометода). К такой кон­цепции относится теория поэтапного формирования умст­венной деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Процесс формирования деятельности рассматривается авто­рами как процесс передачи социального опыта. Это проис­ходит не исключительно путем взаимодействия учителя с учащимися, а скорее через интериоризацию соответствую­щей деятельности, формирование ее сначала во внешней ма­териальной форме, а затем преобразование во внутреннюю психическую деятельность.

Однако форсирование какого-либо одного метода обуче­ния не получило должного подтверждения на практике.

Наиболее рациональным, как показывает опыт, является со­четание разнообразных методов.

При выборе методов учитываются:

— цели, задачи обучения;

— содержание формируемых знаний на данном этапе;

— возрастные и индивидуальные особенности детей;

— наличие необходимых дидактических средств;

— личное отношение воспитателя к тем или иным методам;

— конкретные условия, в которых протекает процесс обуче­ния и др.

Теория и практика обучения накопила определенный опыт использования разных методов обучения в работе с деть­ми дошкольного возраста.При этом классификация методов используется с опорой на средства обучения.

В начале XX в. классификация методов в основном осуществлялась по источнику получения знаний — это были словесные, на­глядные, практические методы.

Практические методы (упражнения, опыты, продуктивная деятельность) наиболее соответствуют возрастным особен­ностям и уровню развития мышления дошкольников. Сущ­ностью этих методов является выполнение детьми действий, которые состоят из рада операций. Например, счет предметов: называть числительные по порядку, соотносить каждое числи­тельное с отдельным предметом, показывая на него пальцем или останавливая взгляд на нем, последнее числительное соот­носить со всем количеством, запоминать итоговое число.

Однако излишнее использование практических методов, задержка на уровне практических действий может отрицатель­но сказываться на развитии ребенка.

Практические методы характеризуются прежде всего са­мостоятельным выполнением действий, применением ди­дактического материала. На базе практических действий у ребенка возникают первые представления о формируемых знаниях. Практические методы обеспечивают выработку умений и навыков, позволяют широко использовать приоб­ретенные умения в других видах деятельности.

Наглядные и словесные методы в обучении математике не яв­ляются самостоятельными. Они сопутствуют практическим и игровым методам. Но это отнюдь не умаляет их значения в ма­тематическом развитии детей.

К наглядным методам обучения относятся: демонстра­ция объектов и иллюстраций, наблюдение, показ, рассмат­ривание таблиц, моделей.

К словесным методам относятся: рассказывание, беседа, объяснение, пояснения, словесные дидактические игры. Часто на одном занятии используются разные методы в разном их сочетании.

Составные части метода называются методическими приемами.

Основными из них, используемыми на занятиях по математике, являются: накладывание, прикладывание, дидактичекие игры, сравнение, указания, вопросы к детям, обследование, показ и т. д.

Между методами и методическими приемами, как изве­стно, возможны взаимопереходы. Так, дидактическая игра может быть использована как метод, особенно в работе с младшими детьми, если воспитатель с помощью игры фор­мирует знания и умения, но может — и как дидактический прием, когда игра используется, например, с целью повыше­ния активности детей («Кто быстрее?», «Наведи порядок»).

Широко распространенным является методический прием — показ. Этот прием является демонстрацией, он может характеризоваться как наглядно-практически-дей­ственный.

К показу предъявляются определенные требова­ния: четкость и расчлененность; согласованность действия и слова; точность, краткость, выразительность речи.

Одним из существенных словесных приемов в обучении детей математике является инструкция, отражающая суть той деятельности, которую предстоит выполнить детям. В стар­шей группе инструкция носит целостный характер, дается до выполнения задания. В младшей группе инструкция должна быть короткой, нередко дается по ходу выполнения действий.

Особое место в методике обучения математике занимают вопросы к детям. Они могут быть репродуктивно-мнемические, репродуктивно-познавательные, продуктивно-позна­вательные. При этом вопросы должны быть точными, конк­ретными, лаконичными. Для них характерна логическая по­следовательность и разнообразие формулировок. В процессе обучения должно быть оптимальное сочетание репродуктив­ных и продуктивных вопросов в зависимости от возраста де­тей, изучаемого материала. Вопросы ценны тем, что они обеспечивают развитие мышления. Следует избегать под­сказывающих и альтернативных вопросов.

Система вопросов и ответов детей в педагогике называется беседой. В ходе беседы воспитатель следит за правильным ис­пользованием детьми математической терминологии, гра­мотностью речи. Это сопровождается различными пояснени­ями. Благодаря пояснениям уточняются непосредственные восприятия детей. Например, воспитатель учит детей обсле­довать геометрическую фигуру и при этом поясняет: «Возьми­те фигуру в левую руку — вот так, указательным пальцем пра­вой руки обведите, покажите стороны квадрата (прямоуголь­ника, треугольника), они одинаковы. У квадрата есть углы. Покажите углы». Или другой пример. Воспитатель учит детей измерению, показ практических действий сопровождает по­яснениями, как следует наложить меру, обозначить ее конец, снять ее, снова наложить. Потом показывает и рассказывает, как подсчитываются меры.

Чем старше дети, тем большее значение в их обучении имеют проблемные вопросы и проблемные ситуации.

Проб­лемные ситуации возникают тогда, когда:

— связь между фактом и результатом раскрывается не сразу, а постепенно. При этом возникает вопрос: что это такое? (опускаем разные предметы в воду: одни тонут, а другие — нет);

— после изложения некоторой части материала ребенку необходимо сделать предположение (эксперимент с теп­лой водой, таянием льда, решение задач);

— использование слов «иногда», «некоторые», «только в от­дельных случаях» служит своеобразными опознаватель­ными признаками или сигналами фактов или результатов (игры с обручами);

— для понятия факта необходимо сопоставить его с другими фактами, создать систему рассуждений, т. е. выполнить некоторые умственные операции (измерение разными мерами, счет группами и др.).

Многочисленные экспериментальные исследования дока­зали, что при выборе метода важным является учет содержания формируемых знаний. Так, при формировании пространствен­ных и временных представлений ведущими методами явля­ются дидактические игры и упражнения (Т. Д. Рихтерман, О. А. Фунтикова и др.). При ознакомлении детей с формой и величиной наряду с различными игровыми методами и прие­мами используются наглядные и практические.

Место игрового метода в процессе обучения оценивается по-разному. В последние годы разработана идея простейшей логической подготовки дошкольников, введения их в область логико-математических представлений (свойства, операции с множествами) на основе использования специальной серии «обучающих» игр (А. А. Столяр). Эти игры ценны тем, что они актуализируют скрытые интеллектуальные возможности де­тей, развивают их (Б. П. Никитин).

Обеспечить всестороннюю математическую подготовку детей все-таки удается при умелом сочетании игровых мето­дов и методов прямого обучения. Хотя понятно, что игра увлекает детей, не перегружает их умственно и физически. Постепенный переход от интереса детей к игре к интересу к учению совершенно естествен.

Весь наглядный материал условно мож­но разделить на два вида: демонстрационныйираздаточный.

Демонстрационный отличается от раздаточного размером и назначением. Демонстрационный материал больше по раз­меру, а раздаточный — меньше.

Значение демонстрационного наглядного материала за­ключается в том, что с его помощью можно сделать процесс обучения интересным, доступным и понятным детям, со­здать условия, чувственную опору для формирования конк­ретных математических представлений, для развития позна­вательных интересов и способностей.

Значение раздаточного наглядного материала заключает­ся прежде всего в том, что он дает возможность придать про­цессу обучения действенный характер, включить ребенка непосредственно в практическую деятельность.

Средствами наглядности могут быть реальные предметы и явления окружающей действительности, игрушки, геомет­рические фигуры, карточки с изображением математиче­ских символов — цифр, знаков, действий (рис. 1—4); широ­ко используется словесная наглядность — образное описа­ние объекта, явления окружающего мира, художественные произведения, устное народное творчество и др.

Характер наглядности, ее количество и место в учебном процессе зависят от цели и задач обучения, от уровня усвоения детьми знаний и умений, от места и соотношения конкретного и абстрактного на разных этапах усвоения знаний.

Так, при формировании у детей начальных представлений о числе и счете в качестве наглядного материала широко используются разнообразные конкретные множества, при этом весьма суще­ственно их разнообразие (множество предметов, их изображе­ний, звуков, движений). Воспитатель обращает внимание де­тей на то, что множество состоит из отдельных элементов, оно может быть поделено на части (подмножество). Дети практи­чески действуют с множеством, постепенно усваивая данное свойство множества при наглядном сравнении — коли­чество.

Наглядный материал способствует пониманию детьми того, что любое множество состоит из отдельных групп пред­метов, которые могут пребывать в одинаковом и неодинако­вом количественном соотношении, а это готовит их к усвое­нию счета с помощью слов-числительных. Одновременно дети учатся раскладывать предметы правой рукой слева на­право.

Постепенно, овладевая счетом множеств, состоящих из разных предметов, дети начинают понимать, что число не за­висит ни от размера предметов, ни от характера их размеще­ния. Упражняясь в наглядном количественном сравнении множеств, дети на практике осознают соотношения между смежными числами (6 меньше 7, а 7 больше 6) и учатся уста­навливать равенство. На следующем этапе обучения конк­ретные множества заменяются «числовыми фигурами», «числовой лесенкой» и др.

В качестве наглядного материала используются сюжет­ные картинки, рисунки. Так, рассматривание художествен­ных картин дает возможность осознать, выделить, уточнить временные и пространственные отношения, характерные особенности величины, формы окружающих предметов.

В конце третьего — начале четвертого года жизни ребенок способен воспринимать множество, представленное с помо­щью символов, знаков(квадраты, кружки и др.). Использо­вание знаков (символической наглядности) дает возмож­ность выделять существенные признаки, связи и отношения в определенной чувственно-наглядной форме. Особое зна­чение символическая наглядность имеет при обучении детей вычислительной деятельности (использование цифр, знаков арифметических действий, моделей), при формировании у них пространственных и временных представлений.

Без непосредственной практической ориентировки ребен­ка в пространстве невозможно формирование пространствен­ных представлений и понятий. Однако на определенном этапе обучения, когда необходимо понимание детьми пространст­венных отношений, более существенным является не практи­ческая ориентировка в пространстве, а именно восприятие и понимание пространственные отношений с помощью графи­ков, схем, моделей.

Формирование у детей представлений и понятий о величине и форме просто невозможно без наглядности. В связи с этим используются разнообразные фигуры как эталоны формы, графические и модельные изображения фор­мы. Одной из наиболее распространенных форм наглядностей являются учебные таблицы. Использование таблиц имеет пе­дагогический эффект лишь в том случае, если демонстрация их связана не только с пояснением воспитателя во время изложе­ния нового материала, но и с организацией самостоятельной работы детей.

На занятиях по математике широко используются посо­бия-аппликации (таблица со сменными деталями, которые закрепляются на вертикальной или наклонной плоскости с помощью магнитиков или другими способами), фланелеграф. Эта форма наглядности дает возможность детям прини­мать активное участие в изготовлении аппликаций, делать учебные занятия более интересными и продуктивными. По­собия-аппликации динамичны, дают возможность варьиро­вать, разнообразить модели. Например, с помощью фланелеграфа удобно перегруппировывать геометрические фигу­ры, решать арифметические задачи и примеры.

К наглядности относятся и технические средства обуче­ния (ТСО). Среди технических средств обучения математике наибольшее значение приобретают экранные средства — ТВ, экраны и др. Использование техниче­ских средств дает возможность полнее реализовать возмож­ности воспитателя, использовать готовые изографические или печатные материалы.

Воспитатели могут сами изготавливать на­глядный материал, а также приобщать детей к этому (осо­бенно при изготовлении раздаточного наглядного материа­ла).

Материал изготавливается из бумаги, картона, поролона, папье-маше. Часто в качестве счетного материала использу­ется природный (каштаны, желуди, камушки). Чтобы этот материал имел эстетический вид, его покрывают красками и лаками.

Для иллюстрации разных понятий, связанных с множест­вами предметов, нередко используются универсальные мно­жества. Такие множества-блоки в свое время были предло­жены Л. С. Выготским и венгерским психологом-математи­ком Д. Дьенешем. Позднее более детально этот материал разработал и описал логические упражнения с ним А. А. Сто­ляр.

Наглядный материал должен соответствовать определен­ным требованиям:

- предметы для счета и их изображения должны быть из­вестны детям, они берутся из окружающей жизни;

- чтобы научить детей сравнивать количества в разных со­вокупностях, необходимо разнообразить дидактический материал, который можно было бы воспринимать разны­ми органами чувств (на слух, зрительно, на ощупь);

- наглядный материал должен быть динамичным и в доста­точном количестве; отвечать гигиеническим, педагогическим и эстетическим требованиям.

Особые требования предъявляются к методике использо­вания наглядного материала. При подготовке к занятию вос­питатель тщательно продумывает, когда (в какой части заня­тия), в какой деятельности и как будет использованный наглядный материал. Необходимо правильно дозировать на­глядный материал. Негативно сказывается на результатах обучения как недостаточное его использование, так и из­лишки.

Наглядность не должна использоваться только для ак­тивизации внимания. Это слишком узкая цель. Необходи­мо глубже анализировать дидактические задачи и в соот­ветствии с ними подбирать наглядный материал.

Так, если дети получают начальные представления о тех или других свойствах, признаках объекта, то можно ограничиваться небольшим количеством средств. В младшей группе, зна­комя детей с тем, что множество состоит из отдельных эле­ментов, воспитатель демонстрирует множество колец на подносе. И этого бывает достаточно для одного занятия. При ознакомлении детей пятого года жизни с новой геомет­рической фигурой — треугольником — воспитатель демон­стрирует разные по цвету, величине и форме треугольники (равносторонние, разносторонние, равнобедренные, пря­моугольные). Без такого разнообразия невозможно выделить существенные признаки фигуры, т.е. количество сто­рон и углов, невозможно обобщить, абстрагироваться. Для того чтобы показать детям различные связи, отноше­ния, необходимо объединять несколько видов и форм на­глядности. Например, при изучении количественного со­става числа из единиц используются различные игрушки, геометрические фигуры, таблицы и другие виды наглядно­сти на одном занятии.

Способы использования наглядности в учебном процессе раз­личные: демонстрационный, иллюстративный и действенный.

Демонстрационный способ использования наглядности характеризуется тем, что сначала воспитатель показывает, на пример, геометрическую фигуру, а потом вместе с детьми об­следует ее.

Иллюстративный способ предполагает использование наглядного материала для иллюстрации, конкретизации ин­формации воспитателя. Например, при ознакомлении с де­лением целого на части воспитатель подводит детей к необ­ходимости этого процесса, а потом практически выполняет деление.

Для действенного способа использования наглядного материала характерным является связь слова воспитателя с действием. Примером этого может быть обучение детей непосредственному сравнению множеств путем наклады­вания и прикладывания или обучение детей измерению, когда воспитатель рассказывает и показывает, как нужно измерять.

Как правило, на занятиях по математике используются несколько средств, поэтому очень важно продумывать место и порядок их размещения. Демонстрационный материал размещается в удобном для использования месте, в опреде­ленной последовательности. После использования нагляд­ного материала его необходимо убрать, чтобы не отвлекал детей. С этой целью хорошо использовать салфетки, коро­бочки, ширмочки. Раздаточный материал детям младшей группы дают в индивидуальных конвертах, в коробках, на подносах; в старшей группе — на общем подносе для каждо­го стола.

Необходимо научить детей пользоваться раздаточным материалом. Для этого воспитатель следит, чтобы дети осознанно и самостоятельно выполняли практические дей­ствия, аккуратно брали материал правой рукой, размещали его соответственно заданиям, после работы с ним клали на место.

Таким образом, эффективность обучения достигается со­единением слова воспитателя, практических действий детей и различных средств наглядности, поскольку процесс формирования понятий неотделим от конкретных представле­ний, от формирования способов действий.

17. Методика обучения образованию множеств из отдельных элементов на основе выделения свойств, выделению элементов из множества и сравнение множеств приемами наложения и приложения путем установления взаимооднозначных соответствий.

Современная математика при обосновании таких важнейших понятий, как «число», «геометрическая фигура» и т.д., опирается на теорию множеств.

Специальную работу по формированию элементарных математических представлений начинают проводить в МЛАДШЕЙ ГРУППЕс образования множеств, т.к. выполнение детьми дошкольного возраста различных операций с предметными множествами позволяет в дальнейшем развить у малышей понимание количественных отношений и сформировать понятие о натуральном числе.

У трёхлетнего малыша только начинает формироваться представление о множестве, поэтому очень важно до обучения счётным операциям закрепить у него представление о множестве как целостном единстве, состоящем из отдельных элементов.

Задача обучения состоит в том, чтобы подвести ребёнка к абстрагированию количественной стороны (абстрагирование — это мысленное выделение, вычленение некоторых элементов конкретного множества и отвлечение их от прочих элементов данного множества) в любом множестве; стало быть, надо, чтобы малышнаучился видеть эту количественную сторону, сравнивать количество предметов в разных совокупностях.

В связи с этим ребёнок овладевает значением слов «столько — сколько», «поровну», «больше — меньше». А это становится возможным лишь тогда, когда малыш научится выделять общее в многочисленном конкретном, ибо чем ограниченнее виды конкретных множеств, тем сложнее выделить из них и то общее, что характерно для всех, т.е. количество.

Это требует разнообразного дидактического материала, который отражал бы количественные отношения.

Этот дидактический материал должен сосредотачивать внимание на количественной стороне, не отвлекая малыша на другие признаки. Поэтому предметы для счёта и их изображения должны быть хорошо известны детям в повседневной жизни.

Следующее немаловажное требование к дидактическому материалу — это его многообразие (наборы мелких кубиков, окрашенных в разные цвета, картонные разноцветные круги и треугольники, наборы флажков, пуговиц разного размера и т.д.).

В качестве дидактического материала можно использовать карточки: нарисованные на них в разном количестве предметы должны быть простыми и чёткими, а главное, расположены линейно, что облегчит трёхлетнему малышу их сосчитывание.

Формирование представлений о множестве довольно сложная задача, которая осуществляется путём овладения приёмами наложения и приложения элементов одного множества к элементам другого, знакомства с равенством и неравенством множеств (конечно, только на наглядных примерах, а не на числах), усвоения выражений «поровну», «столько — сколько» и др.

ПРИЁМ НАЛОЖЕНИЯ способствует тому, что внимание ребёнка всё более от­влекается от самих предметов и фиксируется на равенстве множеств и со­ответствии отдельных элементов, представленных на рисунках и в пред­метах.

Наложение является наиболее простым приемом сравнения. Для обучение детей этому приему установления соответствия используются карточки с нарисованными предметами, а впослед­ствии и с геометрическими фигурами в количестве 3—6 штук, а также игрушки. Изображенные предметы располагаются в ряд, так как на данном этапе обучения иное расположение пред­метов затрудняет их адекватное воспроизведение. На изображения ставятся мелкие предметы (раздаточный материал) или накладыва­ются силуэты предметов.

Наглядный материал подбирается для занятий таким образом, чтобы дети видели необходимость сопоставления: угостить зайцев морковкой, посадить бабочек на цветы, надеть на кукол платья и т. д.

ПРИЁМ ПРИЛОЖЕНИЯ - его цель заключается в том, чтобы научить ребёнка видеть и соотносить элементы одного множества с элементами другого.

Прием приложений более сложный, чем прием наложения, так как он требует более четкой дифференцировки элементов внутри множества. Для обучения можно использовать карточки с двумя полосками, на ко­торых предметы изображены лишь на верхней полосе. Наложив предметы на изображения, отметив соответствие, педагог последо­вательно сдвигает вниз каждый из них, подкладывая под изобра­жение. Можно пользоваться специальными карточками, на которых нижняя полоса расчерчена на квадраты, что предупреждает ошибки.

При обучении приемам наложения и приложения следует учить детей накладывать и прикладывать предметы только правой рукой слева направо. Педагог упражняет детей в воспроизведении хлопков, движений на слух (без счета). Не умея считать, малыши воспроизводят множество звуков на основе только чувственного восприятия: они хлопают, поднимают руку или стучат молоточками столько же раз, сколько постучал воспитатель. В данном возрасте огромную роль играет включение в работу таких приемов, при которых участвуют различные анализаторы.

Работу с малышами начинают с заданий на подбор и объединение предметов в группы по общему признаку («Отбери все синие кубики» и т п.)

Умение выделять качественные признаки предметов и объединять предметы в группу на основе одного общего для всех их признака — важное условие перехода от качественных наблюдений к количественным.

Рассмотрим в качестве примера проведение занятий на образование множеств

ОБРАЗОВАНИЕ МНОЖЕСТВ ИЗ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ И ВЫДЕЛЕНИЕ ОДНОГО ПРЕДМЕТА ИЗ МНОЖЕСТВА.

Задача этой темы и приведённых ниже упражнений состоит в том, чтобы сформировать у малыша устойчивое представление о множествах и научить сравнивать их.

Для этого ребёнка нужно познакомить с тем, что всякое множество состоит из отдельных однородных элементов. Это очень важная задача, поскольку она в будущем на математическом языке будет означать, что всякое число состоит из единиц. Этой теме следует посвятить 3–4 занятия.

На первом занятии дети узнают, что всякая совокупность составляется из отдельных предметов и что она может быть разделена на отдельные предметы. В связи с этим малышей нужно знакомить с понятиями «много» — «один».

Разложите на столе (на одном из двух подносов) кучкой разноцветные кубики.

Затем, показывая ребёнку рукой на эту кучку, взрослый должен несколько раз громким и чётким голосом сказать ребёнку: «Многокубиков». Далее, взяв из кучки один кубик и положив его на другой поднос, так же чётко сказать: «Малокубиков. Одинкубик».

Это упражнение необходимо повторять 3–5 раз, на следующий день, меняя кубики на шарики и т.д., до тех пор, пока ребёнок не усвоит это задание, и не будет выполнять его самостоятельно.

Дата добавления: 2014-05-02; просмотров: 909; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!