Проектирование образовательного процесса

Читайте также:

Собственный путь ученика. Важнейшим ориентиром для осуществления современного личностно ориентированного процесса обучения являются возрастные и индивидуально-психологические особенности школьников. В ходе этого процесса они участвуют в целеполагании, планировании, осуществлении и рефлексии образовательного процесса.

Рассмотрим основные компоненты планирования и организации процесса личностно ориентированного обучения.

Тенденция личностно ориентированного образования привела к признанию роли ученика в его собственном образовании. Речь идет о возможности выбора школьником определенных, близких ему вариантов, оптимального темпа и ритма обучения, диагностики и оценки результатов.

Учет индивидуальных особенностей и характера обучения необходим уже в начальной школе. Каждому ученику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения учебных дисциплин.

Задача обучения в старшей профильной школе состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития

ученика, позволяющей ему учиться, опираясь на свои индивидуальные качества и способности.

Организация личностно ориентированного образования учащихся имеет целью предоставить им возможности:

- выбора или выявления индивидуального смысла и целей в каждом учебном курсе, теме, уроке;

- собственного осмысления фундаментальных понятий и категорий;

- составления индивидуальных образовательных программ по изучаемым курсам на четверть или год;

-отбора изучаемых предметов, творческих лабораторий и иных типов занятий из тех, которые в соответствии с базисным учебным планом определены школой в качестве предметов и занятий по выбору;

- превышения (опережения или углубления) осваиваемого со
держания учебных курсов; выбора дополнительной тематики и
творческих работ по предметам;

К основным элементам индивидуальной образовательной деятельности ученика относятся: смысл деятельности (зачем я это делаю); постановка личной цели (предвосхищающий результат); план деятельности; реализация плана; рефлексия (осознание собственной деятельности); оценка; корректировка или переопределение целей.

Условием достижения целей и задач личностно ориентированного обучения является сохранение индивидуальных особенностей учеников. Для этого применяются следующие способы:

- индивидуальные задания ученикам на уроках;

- организация парной и групповой работы;

- открытые задания, предполагающие выполнение их индивидуально каждым учеником («Мой образ зимы», «Моя математика», «Что я понимаю под словом» и т.п.);

- предложение ученикам составить план занятия для себя, выбрать содержание своего домашнего задания, тему творческой работы, индивидуальную образовательную программу по предмету на обозримый период времени.

Задача личностно ориентированного обучения состоит в построении каждым учеником такой траектории своего образования, которая шла бы в русле общей направленности образования.

Принципы личностно ориентированного обучения. Принципы обучения — это общие нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса.

Классические принципы дидактики (научности, доступности, даглядности и др.) определяют общие целевые установки обучения. Однако они не позволяют полно описывать и регламентировать личностно ориентированный образовательный процесс. Поэтому требуются принципы, определяющие специфику образовательной

деятельности ученика в личностно ориентированном обучении. Перечислим эти принципы, которые были выявлены нами в ходе исследования, направленного на отыскание резервов повышения креативности, продуктивности и индивидуализации обучения'.

1. Принцип личностного целеполагания.

Согласно этому принци
пу образование каждого учащегося происходит на основе и с уче
том учителем его личных учебных целей.

Этот принцип опирается на глубинное качество человека — способность постановки целей своей деятельности. Независимо от степени осознанности своих целей ребенок живет с потребностью и возможностью ставить и достигать их.

Самоопределение ученика по отношению к конкретному учебному вопросу или всему курсу позволяет ему поставить для себя конкретные цели и задачи, на основе которых он будет осуществлять затем свою образовательную траекторию: участвовать в выборе форм и методов обучения, в определении содержания и темпа занятий. Ученик обозначает интересующие его проблемы, обсуждает их с учителем, согласовывает индивидуальную программу занятий с общей образовательной программой.

Принцип личностного целеполагания предусматривает необходимость осознания целей обучения учеником совместно с педагогом. Если их цели оказываются различными, учитель помогает школьнику осознать свою цель, согласовать ее с общими целями и достичь.

Предметные цели учителя, например, по словесности или математике, следуют по значимости за педагогическими целями — научить школьника выстраивать собственную траекторию в этих образовательных областях.

Навыки целеполагания постепенно расширяются: сначала ученикам предлагается определить цель урока или его части, затем осознать ее достижение и сделать выводы. Это задание многократно повторяется. Индивидуальные цели учеников постепенно занимают все больше места в системе их образования; любая образовательная ситуация или технологический этап обучения выступают поводом для первичного целеполагания ученика, определяющего характер и содержание его дальнейших действий. В результате дети научаются соотносить свои желания с реальными возможностями, индивидуальными способностями и интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания.

2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории.

Ученик имеет возможность согласованного с педагогом выбора
основных компонентов своего образования. Реализация потенций
школьника в образовании возможна лишь в условиях свободы

¹ См.: Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. — М., 2003.

выбора элементов образовательной деятельности. Необходимо дать ученику возможность выбора способов достижения целей занятия, темы творческой работы, форм ее выполнения, поощрять собственный взгляд ученика на проблему, стимулировать его аргументированные выводы и самооценки.

Этот принцип устанавливает соответствие формируемого учеником личностного содержания образования задаваемому ему содержанию, имеющему характер образовательных стандартов. Школьник может не только выбрать образовательные компоненты из предлагаемого ему набора, но и создать собственные элементы своей образовательной траектории.

Свобода самовыражения и выбора образовательной траектории ученика предполагает заданность способов деятельности ученика. Школьник получает приращение в образованности тогда, когда овладевает способами креативной, когнитивной и организационной деятельности. Поэтому педагог не только предоставляет ученикам свободу выбора, но и учит их осмысленно действовать в ситуации выбора, вооружает необходимым деятельностным инструментарием. Чем большую степень включения ученика в конструирование собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается индивидуальная творческая самореализация школьника.

Принцип выбора учеником образовательной траектории означает, что изучение школьного предмета предполагает возможность личной точки зрения по вопросам содержания предмета как у педагога, так и у школьника.

Для реализации этого принципа учитель должен уметь, с одной стороны, понимать и обозначать собственный смысл образования по предмету, с другой — допускать иные смыслы образования, которые могут быть у школьников. Обсуждение на занятиях разных точек зрения и позиций, защита альтернативных творческих работ на одну и ту же тему учат толерантному отношению к иным позициям и результатам, помогают осознать и принять многообразие путей постижения истины.

Кроме того, одновременная презентация учениками различных работ по одному и тому же вопросу создает определенный психологический настрой, побуждает присутствующих к эвристическому поиску решений.

3. Принцип метапредмвтных основ образовательного процесса.

Основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность личностного познания их учениками.

Познание реальных образовательных объектов приводит учеников к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания. На метапредметном уровне многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объек-

тов — категории, понятий, символов, принципов, законов, теорий, отражающих определенные области реальности.

Для конструирования целостной образовательной системы, включающей в себя метапредметное содержание, требуются особые учебные дисциплины — метапредметы, или отдельные мета-предметные темы, которые охватывают определенную связку фундаментальных образовательных объектов.

Метапредмет позволяет ученику и учителю реализовать свои возможности и устремления в большей мере, чем обычный учебный предмет, поскольку обеспечивает возможность субъективного разнонаправленного подхода к изучению единых фундаментальных объектов, открывает ученикам выход в смежные темы других учебных курсов.

При конструировании учебного метапредмета учитывается возможность субъективного отбора методов познания одного и того же фундаментального образовательного объекта каждым учеником.

4. Принцип продуктивности обучения.

Согласно этому принципу главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности.

Продуктивное обучение ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение к нему нового, на сотворение учениками образовательного продукта. В процессе ин-териоризации содержания изучаемых дисциплин у школьника развиваются навыки и способности, которые свойственны специалистам соответствующей науки или области деятельности. Образовательное приращение происходит одновременно с развитием личностных качеств ученика, соответствующих не только изучаемой образовательной области, но и «взрослого» прообраза деятельности.

Продукты учебной деятельности ученика могут в какой-то степени выходить за индивидуальные или школьные рамки: первоклассники могут сочинять оригинальные загадки или считалки, пятиклассники — составлять родословную славянских богов, десятиклассники — рассуждать на философские темы¹. Школьники могут выполнять творческие работы не только по учебным предметам, но и по способам их собственной деятельности. Например, работа шестиклассницы на тему «Индивидуальная программа по математике» посвящена не столько данному предмету, сколько разработке собственного плана занятий. Аналогичный смысл имеет творческая работа ученицы III класса «Экзаменационная работа самой себе».

¹ См.: Школа творчества : сб. ученических работ / ред. и сост. А. В. Хуторской. — Ногинск, 1996.

Оргдеятельностные образовательные продукты, выполненные учениками на предметном материале, выставляются на творческую защиту наряду с работами по самим предметам. Сформулированные учениками цели обучения, составленные ими планы, алгоритмы, найденные способы деятельности, рефлексивные суждения и самооценки являются продуктами их образовательной деятельности наряду с исследованиями, сочинениями и поделками.

5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося.

Согласно этому принципу создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию, при-родосообразность обучения и приоритет внутреннего развития ученика перед усвоением внешней заданности. Ученик, которому дана возможность проявить себя в изучаемом вопросе прежде, чем он будет ему изложен, шире раскрывает свои потенциальные возможности, овладевает технологией творческой деятельности, создает образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем общепризнанное решение данного вопроса.

Принцип первичности образовательной продукции учащегося дополняется существенным требованием: объекты познания и применяемые учениками методы познания должны соответствовать «настоящим» объектам и методам, которые имеются в изучаемой области деятельности.

В традиционной школьной практике часто преобладает не исследование реальных объектов, а изучение информации о них. Например, в курсе истории изучается программный материал, но не организуется историческая деятельность учеников.

Приоритет;, на наш взгляд, должен отдаваться не столько изучению готовых знаний по математике, сколько занятиям самой математикой, ее проблемами; не «прохождению» учебника по природоведению, а исследованию реальной природы. Традиционная деятельность «по изучению знаний» уступает место предметной деятельности «по добыванию знаний»: в литературе — литературоведческой и писательской, в географии — географической и геологической и т.д.

Чтобы быть включенным в культурно-исторический процесс, ученик должен знать, понимать и осваивать общечеловеческий опыт, чувствовать свое место в нем, иметь личностный взгляд на фундаментальные достижения человечества в каждой из областей науки, искусства и др. Знание фундаментальных общечеловеческих достижений не может быть отчуждено от личностных знаний и опыта школьника, но знакомство с ними происходит после получения учащимся собственных результатов в аналогичном направлении, что позволяет ему мотивированно воспринимать клас-

сические образцы без потери личностного «Я» и опираясь на свой опыт.

Например, после предложения собственной версии происхождения жизни на Земле ученик знакомится с подобными версиями ученых или после создания музыкальных или поэтических сочинений ученик с помощью педагога отыскивает близкие своему творению произведения. В результате образовательная деятельность ученика носит продуктивный личностный характер, а усвоение общеобразовательных стандартов происходит через сопоставление с собственными знаниями.

6. Принцип ситуативности обучения.

Чтобы организовать твор
ческую деятельность ученика, учитель создает или использует воз
никшую образовательную ситуацию. Ее цель — вызвать мотива
цию и обеспечить деятельность ученика в направлении познания
образовательных объектов и решения связанных с ними проблем.
Чтобы ученик создал свой вариант таблицы сложения чисел, он
должен заинтересоваться этой проблемой; ему нужно помочь вы
яснить смысл чисел, их связь друг с другом, дать возможность
почувствовать эту связь; затем предложить составить числовые ряды
и столбцы, научиться выявлять закономерности расположения
чисел, придумать несколько числовых таблиц. Лишь вооружившись
средствами математического творчества, ученик сконструирует
собственную таблицу сложения. Учитель обеспечивает решение
учениками созданного образовательного затруднения.

Эффективна образовательная ситуация, когда ученику в качестве культурного аналога его продукта предоставляется возможность знакомства не с одним, а с несколькими аналогичными образцами человеческого творчества. Возникает образовательная напряженность, в которой ученик входит в многообразное культурное пространство, обеспечивающее динамику его дальнейших образовательных процессов, помогая вырабатывать навыки самоопределения в поливариантных ситуациях.

Любое положительное проявление творчества ученика находит поддержку учителя. Смысл построения ситуаций, в которых ученик может проявить самостоятельность, состоит в обеспечении его образовательного движения. Для этого педагог должен анализировать возможности ученика и особенности складывающегося образовательного процесса, чтобы действовать всякий раз исходя из текущей ситуации, обеспечивать те образовательные условия, которые необходимы на данный момент прохождения школьником своей образовательной траектории.

7. Принцип образовательной рефлексии.

Образовательный процесс
сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами обра
зования.

Рефлексия — не припоминание главного из урока или формулирование выводов, это осознание способов деятельности, обна-

\

ружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений ученика или учителя. Учащийся осознает не только сделанное, но и способы деятельности, т.е. то, как это было сделано.

Формы образовательной рефлексии различны — устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих изменений. Учащимся обычно нравится графическая рефлексия, когда требуется начертить, например, график изменения их интереса (самочувствия, уровня познания, личной активности, самореализации и др.) на протяжении урока или всего дня. Рефлексивные ученические записи — бесценный материал для анализа и корректировки учителем образовательного процесса. Чтобы ученики понимали серьезность рефлексивной работы, учитель впоследствии делает обзор их мнений, отмечая тех школьников, у которых глубина самоосознания повышается. Через несколько дней подобной работы у учеников, как правило, появляется особый вкус к рефлексивному самоанализу.

Рефлексия — необходимое условие, для того чтобы ученик и учитель видели схему организации образовательной деятельности, конструировали ее в соответствии со своими целями и программами, осознавали возникающую проблематику и другие результаты.

В перечисленных выше принципах выражены нормативные основы организации личностно ориентированного обучения на различных уровнях: на уровне отдельного ученика, класса, предмета, школы в целом. Реализация данных принципов происходит с учетом конкретных условий, относящихся к содержанию, технологии, формам и методам организации образовательной деятельности ученика.

Планирование системы личностно ориентированных занятий. Структура планирования системы личностно ориентированных занятий представлена на рис. 5.

Из рис. 5 видно, что установочные и индивидуальные цели обучения формулируются с учетом целей учителя и учеников. Эти цели достигаются разными путями, зависящими от выбора базовой структуры занятий, оптимального набора форм и методов обучения, индивидуальных программ школьников.

По всем вопросам, обозначенным в общей учебной программе, ученики могут предлагать свое индивидуальное содержание: определять индивидуальный смысл занятий по предмету, ставить цели, отбирать темы, планировать, оценивать свою работу. Учителю для этого необходимо организовать соответствующую деятельность, применить специальную методику, отвести на это время. Подобная работа значима для обучения детей: чем большую степень включения учеников в конструирование собственного обра-

Рис. 5. Структура планирования системы занятий

зования обеспечит педагог, тем их деятельность будет более продуктивной.

Типы структур занятий. Начальным этапом конструирования системы занятий по определенной теме или разделу является выбор их структуры. Выделим следующие типы структур.

1. Последовательная структура. Все вопросы темы изучаются последовательно, в соответствии с порядком, предложенным учебной программой или учебником. Материал творчески перерабатывается и усваивается школьниками постепенно, шаг за шагом. В ходе занятий ученики выполняют и обсуждают творческие работы по изучаемым вопросам.

2. Блочная структура. Материал темы рассматривается как единый логический блок, который затем прорабатывается на отдельных занятиях. Ученики составляют и защищают собственные концепты темы в начале и в конце ее изучения. Изменения в таких концептах подлежат диагностике и оценке.

3. Разнородные концепты. Последовательно рассматриваются различные концепты всей темы (исторический, методологический, экологический, технический и др.), имеющие знаковую, образную или символическую форму представления информации. Концепты предлагаются учителем. Такая система занятий развивает комплексный подход к изучению единых образовательных объектов.

4. Однородная деятельность. Учебные занятия по теме проводятся на основе одной ведущей деятельности. Так, в ходе практикума

по эксперименту или решению задач вся тема изучается с помощью опытов или задач. Происходит «погружение» учеников в определенный вид деятельности. Выбранный вид деятельности предполагает многообразие способов ее осуществления. Например, ученики могут решать задачи индивидуально, парами, в группах, составлять их самостоятельно и выносить на коллективную защиту, решать задачи во время олимпиад и т.д. Образовательной доминантой в этом случае выступает предметная деятельность учеников, содержание материала оказывается вторичным и вариативным.

5. Групповая работа. Тема изучается дифференцированно, уче
ники делятся на группы по целям, склонностям или желаниям,
например: теоретики, экспериментаторы, историки. Все группы
занимаются одновременно, каждая — по своему плану, разраба
тывая тему в своем аспекте. Периодически проводятся коллектив
ные уроки, на которых группы обмениваются полученными ре
зультатами, обсуждают возникшие проблемы, корректируют даль
нейшую работу. Для обозначения общих «связок» в работе приме
няются лекции учителя. Эта система занятий более вариативна,
чем предыдущая, поскольку предполагает выбор учениками до
минирующих видов их деятельности.

6. Ситуативная структура. Данная структура занятий опирается на этапы создания и развития образовательной ситуации: на первых занятиях происходит обеспечение мотивации деятельности, постановка проблемы; затем организуется индивидуальное или коллективное ее решение, демонстрация и обсуждение полученных результатов; после этого изучаются культурно-исторические аналоги, формулируются результаты, проводится рефлексия и оценка индивидуальной и коллективной деятельности.

7. Индивидуальные программы. Учащиеся выбирают творческие задания по общей теме, над которыми работают по индивидуальным программам как в школе (в лаборатории, мастерской), так и вне школы (дома, в библиотеке, в сети Интернет). Ученики пишут сочинения, проводят исследования, изготавливают технические конструкции. Регулярно по общему расписанию проводятся коллективные занятия, на которых рассматривается тема, проводятся инструкции, заслушиваются отчеты учеников о выполнении их программ, проводятся консультации. Данная форма интегрирует очное, самостоятельное и дистантное обучение.

Могут выбираться также и другие структуры занятий, например, соответствующие тем или иным дидактическим системам, авторским школам и др.

Ни одну из описанных структур нельзя считать единственно правильной исключающей применение других. На различных этапах обучения, применительно к характеру содержания образования, конкретных условий и возможностей обучения данному пред-

мету, в данном месте и в определенное время может быть использована та или иная структура.

Технологическая карта занятий. Выбор общей структуры занятий позволяет переходить к конструированию ее конкретного содержания. Для этого применяется технологическая карта с соответствующими базами данных.

Карта занятий — педагогическое средство, цель которого — предоставить учителю инструментарий для конструирования системы занятий по определенной теме с целью обеспечения образовательного процесса. С помощью такой карты достигается вариативность конструируемых занятий.

Карта содержит базы данных с наборами учебных целей, критериев оценки их достижения, форм, методов, способов, приемов обучения, образцов индивидуальных образовательных программ и способов их составления, других технологических и информационных средств обучения. Она включает в качестве инвариантов фундаментальные образовательные объекты по изучаемому курсу, этапы и процедуры обучения. С помощью такой карты можно обеспечить достижение одних и тех же целей обучения различными наборами форм и методов занятий, которые применяются в качестве вариативных средств, дополняющих и достраивающих инвариантную структуру до уникального варианта обучения.

В табл. 1 приведен вариант технологической карты, состоящей из пяти блоков: вводные занятия, основная часть, тренинг, контроль, рефлексия. Каждый блок имеет свои задачи и базы данных. Одна и та же форма занятий, допустим лекция, может присутствовать в различных блоках, что не означает их идентичности. Например, на вводной лекции делается проблемный обзор темы, а на итоговой лекции формулируются полученные учениками результаты.

Линия обучения выстраивается следующим образом. Из базы данных каждого блока карты выбираются виды деятельности, формы, методы, приемы, средства обучения, с помощью которых предполагается достичь поставленные цели. Ориентиром для учителя при планировании системы занятий является образ предполагаемого образовательного продукта ученика. Такой продукт соотносится, во-первых, с личностным потенциалом учеников; во-вторых, с содержанием образования и организационными формами, обеспечивающими его получение; в-третьих, с усвоением учеником образовательных процедур.

Учитель, составляя карту, постоянно пополняет ее новым инструментарием. Эффективность составления и применения карт возрастает при использовании компьютерных технологий. Принципы структуризации технологического инструментария и задание правил-алгоритмов для создания вариантов различных технологий обучения существенно облегчают труд учителя по разра-

Таблица 1 Технологическая карта для конструирования системы занятий

Технологический блок Базы данных

Название Основные задачи

Вводные занятия Актуализировать личный опыт и знания учеников для «введения» их в тему; помочь школьникам в самоопределении и личном целепола-гании по отношению к теме; разработать индивидуальные образовательные программы и построить общую программу по теме Вводный семинар, вводная лекция, проблемная лабораторная работа, разработка концепта темы, занятие по целеполаганию, защита учениками индивидуальных образовательных программ и др.

Основная часть Достичь главных целей по теме; выполнить основное содержание индивидуальных образовательных программ учеников; освоить содержание темы, соответствующее образовательным стандартам и фундаментальным образовательным объектам Урок-исследование, проблемный семинар, конференция, групповые и индивидуальные занятия, погружение, цикл эвристических ситуаций, концептуальная лекция, лекция по знакомству с культурно-историческими аналогами, деловая игра и др.

Тренинг Достроить созданные учениками образовательные продукты до целостной системы; закрепить результаты основной части блока; выполнить требования подея-тельностной подготовке — освоить необходимые способы и методы Дифференцированный семинар, групповой семинар, практикум по решению задач, лабораторная работа, «мозговой штурм», урок по индивидуальным целям учеников, консультация, взаимное обучение

Контроль Проверить и оценить уровень достижения поставленных целей; обнаружить изменения в личностных качествах учеников, их знаниях, умениях, освоенных способах, в созданной образовательной продукции Защита творческих проектов и работ, урок-собеседование, урок-зачет, урок устного опроса, письменная контрольная работа, диктант, сочинение, рецензирование, урок-самопроверка, экзамен

Окончание табл. 1

Технологический блок Базы данных

Название Основные задачи

Рефлексия Вспомнить и осознать основные этапы учебной деятельности, индивидуальные и коллективные результаты (продукты) деятельности, возникшие проблемы и способы их решения; соотнести поставленные цели с результатами обучения Урок-анкетирование, круглый стол, рефлексивное сочинение, графическая рефлексия деятельности, индивидуальные и групповые уроки-отчеты, самооценки и характеристики учеников, итоговая рефлексивная лекция

ботке планов занятий применительно к разным классам, отдельным ученикам и реальным условиям обучения.

Процедура создания образовательных программ практически не отличается от пошагового создания документов компьютерными программами типа «мастера писем». «Мастер образовательных программ» позволяет каждому учителю с помощью баз данных, содержащих множество целей, форм, методов и других элементов обучения, составлять уникальную программу занятий, учитывающую его педагогическую позицию, количество учеников в классе, уровень их развития, специфику изучаемой темы, имеющиеся в наличии средства и ожидаемые результаты.

Разработка компьютерных средств для решения подобных дидактических задач, создание педагогических баз данных по типу технологических карт — актуальная задача. Объединение баз данных в единую систему и подключение ее к школьной локальной сети существенно повысят эффективность работы педагогов.

Помимо карты занятий для конструирования системы занятий используются и другие средства:

- тематическое планирование занятий;

- индивидуальные образовательные программы учащихся, включаемые в общую программу занятий по предметам в качестве отдельных компонентов;

- личностно ориентированный журнал, структура которого состоит не из учебных предметов, а из имен учеников (для каждого ученика на соответствующих страницах обозначаются учебные предметы и образовательные направления);

- индивидуальное расписание для каждого ученика, являющееся компонентом общего расписания. Такое расписание регламен-

тирует индивидуальные занятия учеников, их консультации, подготовку и защиту индивидуальных творческих работ;

- индивидуальные качественные характеристики образовательных результатов учащихся; качественно-количественные системы оценивания образовательных результатов; рефлексивные дневники и книжки учащихся.

Тематическое планирование занятий. Тематический план составляется, как правило, на весь учебный год и представляет собой планируемый образ обучения по всем крупным темам или разделам учебного курса.

В самом общем виде годовой тематический план представляет собой перечень тем всех занятий. Основная цель планирования — определить оптимальное содержание занятий и рассчитать необходимое для них время.

Чтобы занятия не были случайным набором уроков, а образовывали стройную систему, необходимо осуществлять тематическое планирование по определенной технологии. Рассмотрим ее.

Этап 1. Приступая к тематическому планированию, учитель внимательно изучает образовательную программу по своему курсу или самостоятельно разрабатывает ее в соответствии с образовательными стандартами и собственной педагогической позицией. Особое внимание уделяется общему количеству отводимых на учебный курс часов (реально часов всегда получается меньше, поэтому планирование необходимо осуществлять «с запасом»), главным тематическим блокам или разделам курса и деятельност-ной направленности программы (какие виды деятельности учеников будут приоритетными). Учитывается также выбранная педагогом дидактическая система обучения.

Этап 2. Общее количество годовых часов распределяется по основным разделам (блокам) курса с учетом как тематических, так и деятельностных компонентов (например, в конце года 10 часов может быть отведено на практикум по всем темам курса).

На данном этапе отводится время для деятельностных элементов обучения, напрямую не связанных с основными темами курса. Например, дополнительного времени требуют ученическое целе-полагание и планирование индивидуальных программ по курсу, занятия детей по индивидуальным планам, защиты творческих работ, конференции, олимпиады, консультации, зачеты, экзамены и т.п. В ряде случаев данные формы деятельности входят в состав отдельных разделов или тем, но иногда их необходимо запланировать отдельно наряду с тематическими разделами курса. В этом случае можно будет избежать ситуаций типа: «Надо олимпиаду проводить, а мы еще запланированную тему не прошли».

Этап 3. После определения основных блоков тематического плана распределяется учебное время. Это важный этап планирования учителем годового учебного времени. Чтобы выполнить окон-

чательное распределение отведенных часов по разделам курса, не всегда достаточно использовать типовые рекомендации или примерные тематические планирования, которые публикуются в методических журналах. Здесь могут играть роль различные факторы.

Крупные разделы или темы лучше завершать до наступления каникул, чтобы контроль образовательных результатов детей по этим темам совпадал с четвертными контрольными работами. Можно заранее оценить значимость, сложность и необходимость той или иной темы в общеобразовательном процессе. Некоторые учителя отводят больше времени тем вопросам или видам деятельности, в которых они обеспечивают наилучшие результаты. У школьников также могут быть свои образовательные предпочтения, которые желательно учесть на стадии тематического планирования.

Этап 4. Распределив учебное время по тематическим и деятель-ностным блокам курса, учитель переходит к планированию занятий внутри каждого из них. Во-первых, определяются главные цели, которые будут решаться в каждом блоке (разделе, теме). Эти цели являются продолжением целевых установок образовательной программы курса. Во-вторых, выбирается оптимальная технологическая структура занятий блока. В-третьих, на основе технологической карты уточняются формы предполагаемых занятий, методический инструментарий и другие особенности обучения.

На основе тематического и деятельностного блока курса составляются отдельные занятия. По каждому занятию указываются следующие данные:

- номер занятия в данном блоке и с начала года. Например: «Урок 2/53», т.е. второй урок по данной теме, пятьдесят третий — с начала учебного года;

- тема занятия (формулируется с учетом тем и вопросов, обозначенных в образовательных стандартах, программах и учебниках);

- тип (форма) занятия (лекция, семинар, экскурсия, лабораторная работа и т.п.);

- цель занятия (записывается главная цель, относящаяся к планированию, приращению учеников; при поурочном планировании цели могут быть детализированы и конкретизированы);

- дидактические средства (раздаточный материал, плакаты, компьютерные программы и т.п.);

- домашнее задание (номер параграфа из учебника, номер задачи из задачника, творческое задание, задание по индивидуальным программам и т.д.).

Учитель может включить в описание занятий и другие элементы, например: методы обучения, ключевые проблемы, виды деятельности учеников и т.п.

Этап 5. При окончательной компоновке годового тематического плана возможна корректировка последовательности блоков и первично распределенного времени на них.

246

Тематический план удобно оформлять в виде таблицы на компьютере или на больших складывающихся листах. На каждый блок курса отводится свой лист. Столбцами такой таблицы служат данные по каждому занятию. В этом случае каждый элемент занятия будет просматриваться по вертикали.

Индивидуальная система занятий ученика. Индивидуальная программа образования ученика составляется и корректируется школьником совместно с учителем. К основным элементам данной работы относятся: целеполагание ученика, планирование и выполнение им намеченных планов, рефлексия и самооценка деятельности. В результате ученик становится субъектом, конструктором своего образования.

Школьникам предлагаются алгоритмические предписания по составлению индивидуальных образовательных программ; затем ученики представляют свои программы учителю или защищают их в качестве творческой работы.

В результате составления учениками индивидуальных программ в общей системе занятий учителя присутствуют элементы ученических систем занятий. Реализация ученических элементов занятий в общеклассной системе занятий предусматривает динамику внутренних изменений школьников в ходе освоения ими системообразующих образовательных процедур, таких, как целеполагание, планирование, освоение способов учебной деятельности, нормотворчества, рефлексии, самооценки и др.

Каждая из перечисленных образовательных процедур включает в себя отдельные элементы различной сложности. Чтобы ученик научился конструировать индивидуальную систему занятий, необходимо последовательное освоение им данных процедур: от простых к сложным, от кратковременных к продолжительным. Вначале данная процедура занимает небольшой период времени, например урок. По мере усвоения учениками ее элементов их объем и содержание расширяются, длительность процедуры увеличивается.

Перечислим основные образовательные процедуры и составляющие их элементы, комплексное и последовательное освоение, которых позволяет обучать детей конструированию индивидуальных систем занятий.

1. Целеполагание:

- выбор учеником целей деятельности из предложенных учите
лем;

-формулирование (вербализация) учениками собственных целей из известных ранее;

- формулирование целей на основе рефлексии выполненной учащимися деятельности;

- формулирование тактических и стратегических целей;

- включение целеполагания в качестве элемента любой образовательной деятельности ученика.

2. Планирование:

- составление простого плана действий для отдельной операции;

- разработка составного плана на урок;

- конструирование сложного плана изучения темы;

- разработка плана решения проблемы;

- составление исследовательских планов;

- разработка проектов.

3. Освоение способов учебной деятельности:

- виды и способы деятельности, присущие изучаемой дисцип
лине (например: отыскание способов сложения чисел с перехо
дом через десяток, нахождение способов разбора слов по составу,
придумывание методов стихосложения);

-способы познания фундаментальных образовательных объектов (естественно-научные, математические, чувственно-образные, художественные, коммуникативные и др.);

- способы увеличения количества усвоенных приемов, техник
и технологий познания;

-овладение формами, методами и средствами обучения (игровые, исследовательские, проблемно-эвристические, информационные и иные технологии обучения).

4. Освоение способов нормотворчества:

- построение алгоритмов решения задач;

- конструирование правил проведения дидактических игр;

- способы организации работы в группе;

- способы выстраивания принципов своей учебной деятельности;

- разработка иерархии законов в школе.

5. Освоение рефлексии деятельности:

- припоминание элементов выполненной учеником деятельности;

- фиксация рассмотренного содержания и его границ;

- анализ результатов и способов их получения;
-выявление имеющихся или возникающих противоречий;

- вербальные формы рефлексии деятельности за небольшой промежуток времени;

- эмоционально-образные способы рефлексии;

- рефлексивное построение образовательного среза по изучаемым темам;

- встраивание полученных образовательных продуктов в общую систему или теоретическую схему;

- построение многоуровневой рефлексивной модели, описывающей технологии деятельности отдельных участников образовательного процесса в их взаимодействии;

- построение объемной модели индивидуально-коллективной деятельности, включающей в себя весь спектр траекторий, сфер

248

и продуктов деятельности, а также возникающие проблемы субъектов этой деятельности и способы их решения.

По каждой из перечисленных процедур учитель планирует движение учеников от фрагментарного применения отдельных ее элементов до целостного осуществления в виде системы. По мере освоения данных процедур увеличивается осознанность учащихся в выборе целей, направлений и средств своего образования, конструируется системный механизм их самодвижения.

Детализированное описание процедур и документов в совокупности и полноте представляет собой некий идеал, к которому по мере возможности следует стремиться. Понятно, что реальные обстоятельства могут влиять на осуществление этого идеального представления в ту или иную сторону: приводить к сокращению одних разделов и расширению других. Творческая трансформация изложенной методики представляет собой часть личностно ориентированного подхода к процессу обучения, идущего в русле межличностного общения педагога с его учениками и учеников друг с другом.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что необходимо для того, чтобы современная школа обеспечивала ученику индивидуальную траекторию образования?

2. Приводит ли включение учеников в процесс конструирования системы занятий к повышению уровня их образовательной подготовки? Аргументируйте свой ответ.

3. В чем отличие технологической карты от тематического планирования? Сформулируйте свои правила конструирования системы занятий по теме.

4. Как выбор типа структуры занятий по изучаемой теме зависит от имеющихся условий обучения (мотивации учеников, уровня их подготовленности, наличия оборудования, концепции школы, места обучения и т.п.)?

5. В чем достоинства и недостатки использования в организации обучения индивидуальных систем занятий учеников?

Практикум

1. Выберите небольшую (до 10 часов) тему из школьного учебного курса и составьте ее план. Для этого определите базовую технологическую структуру всех занятий, сформулируйте для каждого занятия его задачи и определите оптимальную форму проведения.

2. С помощью компьютерной программы (MS Access или др.) разработайте структуру технологической карты, которая содержала бы базы данных с наборами учебных целей, критериев оценки их достижения, форм, методов, способов, приемов обучения, образцов индивидуальных образовательных программ, способов их составления и других средств обучения.

ЛИТЕРАТУРА

Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. — М., 1982.

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М, 1989.

Зотов Ю. Б. Организация современного урока: книга для учителя / под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1984.

Левитес Д. Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. — М.; Воронеж, 1998.

Махмутов М. И. Современный урок. — М., 1985.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. - М., 1998.

Хуторской А. В. Принципы конструирования системы занятий по физике // Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей: книга для учителя / сост. Э. М. Браверман; под ред. В. Г. Разумовского. — М., 1993.

Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. - СПб., 2004.

<== предыдущая страница	\|	следующая страница ==>
Образовательная программа и учебник	\|	Формы и методы обучения

Дата добавления: 2014-06-19; просмотров: 1113; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!

lektsiopedia.org - Лекциопедия - 2013 год. | Страница сгенерирована за: 0.017 сек.