Образовательная программа и учебник

Типы образовательных программ. Образовательная (учебная) программа и учебник — ключевые элементы общеобразователь­ного процесса. Вместе с выбранной за основу дидактической мо­делью они служат средствами реализации образовательных стан­дартов в практике. Образовательный результат учащихся напря-

мую зависит от выбранной или составленной учителем програм­мы и используемых учебников.

Образовательные программы называют также учебными про­граммами или программами обучения. Термин «образовательная программа» официальный, поскольку он соответствует Закону РФ «Об образовании».

Образовательная программа — это системно организованное един­ство целей, ценностей и содержания образования, а также условий организации образовательного процесса.

Согласно закону система образования в Российской Федера­ции представляет собой совокупность:

- преемственных образовательных программ и государственных
образовательных стандартов различного уровня и направленности;

-сети реализующих их образовательных учреждений независи­мо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

- органов управления образованием и подведомственных им
учреждений и организаций.

Образовательная программа устанавливает содержание образо­вания определенного уровня и направленности. В России реализу­ются образовательные программы, которые подразделяются на общеобразовательные (основные и дополнительные) и профес­сиональные (основные и дополнительные).

Общеобразовательные программы направлены на решение за­дач формирования общей культуры личности, адаптации лично­сти к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

К общеобразовательным относятся программы: дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования, среднего (полного) общего образования.

В число профессиональных программ входят следующие: началь­ного профессионального образования, среднего профессиональ­ного образования, высшего профессионального образования, послевузовского профессионального образования.

Обязательный минимум содержания каждой основной обще­образовательной программы или основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специ­альности) устанавливается соответствующим Государственным образовательным стандартом. Нормативные сроки освоения основ­ных образовательных программ в государственных и муниципаль­ных образовательных учреждениях определяются законом и/или типовыми положениями об образовательных учреждениях соот­ветствующих типов и видов или соответствующим Государствен­ным образовательным стандартом.

Общеобразовательные программы реализуются в дошкольных образовательных учреждениях, образовательных учреждениях на­чального общего, основного общего, среднего (полного) общего

образования, в том числе в специальных (коррекционных) обра­зовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с от­клонениями в развитии, в образовательных учреждениях для де­тей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (закон­ных представителей).

Образовательные программы делятся на типовые, рабочие и индивидуальные.

Типовые образовательные программы составляются учеными, методистами, авторами учебников и могут утверждаться органа­ми управления образованием. Эти программы включают целевые установки, очерчивают базовый круг знаний, умений и навыков, форм и видов деятельности учащихся, характеризуют требования к подготовке учеников. В них даются рекомендации по организа­ции обучения, указываются необходимые средства обучения, могут быть приведены примеры тестовых и контрольных работ. Типовые образовательные программы могут сопровождаться примерным тематическим планированием с разбивкой на отдельные уроки.

Рабочие образовательные программы составляются или подби­раются самими учителями для осуществления реального обуче­ния в конкретных условиях. Рабочая образовательная программа составляется по каждому учебному курсу и классу, как правило, на учебный год. При этом учитываются государственные образо­вательные стандарты, национально-региональный компонент (на­пример, включение региональной тематики), принятая школой образовательная концепция, дидактическая система учителя, ин­дивидуальные предпочтения учеников и их родителей.

Индивидуальные образовательные программы воплощают в себе ученический компонент базисного учебного плана и составляют­ся для каждого ученика. Эти программы могут иметь различные вид и форму, относиться к отдельным учебным курсам или ком­плексному образованию ученика. В их составлении явно или кос­венно принимают участие сами ученики. В программах данного типа индивидуально для каждого ученика указываются цели обу­чения в целом и по отдельным предметам, направления и общий план деятельности, предметы и темы по выбору, мастерские и факультативы, график участия в олимпиадах и конференциях, названия творческих работ, планируемые образовательные резуль­таты, их сроки, формы проверки и оценки достижений и т.д. Индивидуальные образовательные программы школьников учи­тываются педагогом при конструировании общей рабочей про­граммы и осуществлении образовательного процесса.

Образовательными называют не только программы обучения отдельным учебным курсам, но и программы, регламентирую­щие деятельность всего образовательного учреждения.

Образовательная программа школы составляется ежегодно и включает в себя: общие сведения о школе, анализ предыдущей

деятельности, основные достижения и проблемы, образователь­ные потребности учащихся и родителей, специфику педагогиче­ского коллектива, структуру школы, режим работы, образователь­ную концепцию, цели и задачи, учебный план, структурно-функ­циональная схему образовательного процесса, специфику отдель­ных образовательных направлений и программ, характеристику общеобразовательного процесса на разных уровнях, функции от­дельных структурных подразделений и должностных лиц, план опытно-экспериментальной и методической работы, план обще­школьных мероприятий, связь с другими организациями и уч­реждениями, систему диагностики и оценки результатов, форму и порядок проведения аттестации учеников и педагогов и др.

Конструирование образовательной программы. Программа учеб­ного курса — живой организм. Сначала она создается в виде типо­вой программы, а затем осмысливается, конкретизируется, уточ­няется и преобразовывается учителем.

Личностное образовательное движение каждого ученика пред­полагает наличие у учителя, школы, региона, государства осо­бым образом сконструированных образовательных программ. Ко­ординация образовательных программ перечисленных уровней — прерогатива педагога, работающего с конкретными школьника­ми. Образовательные программы, не предусматривающие инди­видуальную тактику обучения отдельно взятых учеников, должны отвечать следующим требованиям:

- допускать возможность и необходимость существования про­грамм другого типа;

- учитывать возможность различий в установочных целях обра­зования учителей и учащихся;

- предполагать вариативность достижения обозначаемых в про­грамме конкретных целей и постановку других целей;

- обеспечивать соответствующий баланс заданности и выбора в каждом из структурных компонентов программы.

Федеральные образовательные программы, например, уста­навливают базовые требования на уровне международных, кон­ституционных, законодательных положений; что же касается со­держания образования или его форм, то в государственной про­грамме обозначаются варианты их конкретизации на каждом уровне, включая личность ученика, которому предоставляется возможность уточнить свою индивидуальную образовательную программу.

Работа педагога над программой — непрерывный процесс. Про­грамма может иметь разный объем, относиться к отдельной теме, курсу, образовательной области, классу, школе и различную про­должительность (учебный год, четверть, неделя, день, урок). Годовая программа описывает стратегию обучения, программы изучения отдельных разделов или тем курса воплощают эту стра-

тегию, учитывая происходящий процесс и реальную ситуацию обучения конкретных детей.

Существует три основных способа конструирова­ния образовательных программ: линейный, концент­рический и спиральный.

Линейный способ построения программы состоит в том, что от­дельные части (порции) учебного материала выстраиваются по­следовательно друг за другом без дублирования изучаемых тем в разные годы обучения.

Концентрический способ допускает возможность возвращения к одному и тому же материалу в разные периоды обучения, напри­мер через несколько лет, предусматривая усложнение и расшире­ние его содержания.

Спиральный способ компоновки материала программы предпо­лагает, что ученики, не теряя из поля зрения исходную пробле­му, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

Программа — средство достижения цели, сами цели тоже вклю­чаются в программу. Рабочая программа всегда субъективна, т.е. имеет своего автора и относится прежде всего к его деятельности.

Педагог на каждую учебную четверть и год осуществляет кор­рекцию примерной программы по своему учебному курсу или составляет собственную программу. Авторские программы обсуж­даются (защищаются) на школьном педсовете и/или на заседаниях районных методических объединений. После этого данные про­граммы утверждаются и могут использоваться в учебном процессе.

Критерии анализа и оценки авторских образовательных программ. Выделяют несколько критериев анализа и оценки авторских об­разовательных программ. Рассмотрим их подробнее.

1. Смысловая глубина. Анализируется, на каком уровне прорабо­тана программа, есть ли в ней четкое и конкретное обозначение смысла данного курса, продолжают и раскрывают ли обозначен­ный смысл цели, задачи и другие компоненты программы.

2. Проверяемость целей и задач. Выясняется форма задания обра­зовательных целей и задач, возможность их однозначной провер­ки в конце планируемого периода (месяца, четверти, года). Выяс­няется наличие инструментария для контроля и оценки уровня достижения целей.

3. Соответствие образовательным стандартам и нормативам. Программа должна соответствовать образовательному минимуму, учебному плану школы, профилю классов, в которых будет при­меняться, учитывать индивидуальные программы учеников.

4. Наличие дидактической основы. В программе указывается ди­дактическая система, на основе которой предполагается обучение. Данная система должна быть соотнесена с общешкольной обра­зовательной концепцией и системами учителей, работающих с теми же учениками, для которых предназначена программа.

5. Продуктивная и личностная ориентация программы. Выявля­ются заложенные в программе возможности обеспечения инди­видуальной траектории и творческой самореализации учеников. Выясняются пропорции между ученическим компонентом содер­жания образования и другими компонентами (школьным, нацио­нально-региональным, федеральным).

6. Целостность программы. Полнота, логичность, взаимосвязан­ность отдельных компонентов программы между собой — условие ее эффективной реализации.

7. Практическая ориентация и гибкость программы, предполага­ющая наличие связей программы с образовательной реальностью, учет конкретных условий обучения. Степень детализации програм­мы, проработка программных установок на технологическом и техническом уровнях характеризуют реалистичность программы. Общая программа должна предполагать возможность существова­ния индивидуальных программ учеников.

На основе составленной программы учитель разрабатывает си­стему занятий, планирует и проводит конкретные уроки.

Рабочая программа по учебному курсу предназначена не толь­ко учителю, ведущему этот курс, но и ученикам (старшеклассни­ки и учащиеся среднего звена должны знать ориентиры своего образования и участвовать в их построении), другим учителям-предметникам, работающим с этими детьми (для целостного по­нимания всего образования); родителям (в программу могут быть включены специальные разделы для них); администраторам и уп­равленцам (для согласования позиций разных педагогов и выра­ботки общей стратегии обучения в школе); ученым-методистам.

Составляемые педагогами образовательные программы явля­ются достоянием школы, входят в ее информационный банк пе­дагогических данных, который непрерывно обновляется. Эффек­тивно размещать образовательные программы в единой компью­терной сети школы для оперативного доступа к ним учителей и администраторов.

Как составить рабочую образовательную программу. Приори­тетным элементом содержания любой учебной дисциплины явля­ются выяснение и актуализация для учителя и учеников смысла изучаемого курса, т.е. того, зачем и для чего необходим данный курс каждому субъекту обучения.

В обычной образовательной практике проблема различных смыс­лов одного и того же учебного предмета, в сущности, не обсужда­ется. Считается, что смысл известен и задан учителю и не требует пересмотрения. Например, за школьной математикой закрепляет­ся, как правило, вычислительный, функционально-логический или теоретико-множественный смысл; за русским языком — гра­мотность, обеспечиваемая знанием и применением учениками изложенных в учебниках правил. Возможности, например, фило-

204

софской смысловой ориентации при изучении школьного курса математики или развитие врожденной грамотности как смысла занятий русским языком почти не используются. Вместе с тем нельзя стандартизировать смыслы образовательных областей и учебных дисциплин, так как это существенно ограничивает раз­вивающие возможности обучения.

Личностно ориентированное обучение предполагает, что пред­варительное обозначение в программе смысла (смыслов) занятий по изучаемому предмету не является неизменно заданной нормой. Смысл курса может быть различен с точки зрения его составите­ля, учителя-практика, учеников, родителей. Творческий педагог должен иметь возможность устанавливать или выбирать смысл курса, который он будет воплощать в действительность со своими учениками при изучении базовых тем. Во время уточнения, кор­ректировки и реализации учебной программы учитель соотносит возможные смыслы между собой, определяется вместе с ученика­ми относительно их смыслов и осуществляет их в ходе обучения.

Смысл курса конкретизируется в целях, которые представляют собой предвидимый результат обучения. Рассмотрим источники формирования целей курса, обозначаемых в учебной программе.

Основой конструирования общеобразовательного процесса выступает мысленно представленный образ ученика, устанавлива­емый на каждом этапе его обучения в совокупности освоения уче­ником всех базовых образовательных областей. Данный образ кон­кретизируется целевыми ориентирами, которые, с одной сторо­ны, имеют универсальное общепредметное (общеучебное) содер­жание, а с другой — отражают специфику изучения конкретной образовательной области или предмета.

Универсальные целевые ориентиры формулируются в виде ве­дущих групп личностных качеств учеников — когнитивных, креа­тивных, оргдеятельностных, коммуникативных и иных. Группы личностных качеств, соответствующих специфике изучаемых наук или областей бытия, выражаются, как правило, в виде опреде­ленных знаний, умений, навыков, ценностных установок, спосо­бов деятельности и других параметров, отвечающих изучаемой дисциплине.

Нецелесообразно выносить универсальные общеобразователь­ные цели за рамки учебных предметов, придавая им отчужден­ный общедидактический характер. Наоборот, там, где это воз­можно, предметные цели учебной программы должны формули­роваться как способ конкретизации универсальных общеучебных целей. Например, универсальная креативная цель — «научиться прогнозировать явления и события» — при изучении ботаники может быть выражена следующим образом: «Представить и нари­совать, как будет выглядеть выращиваемый учеником росток го­роха через 5 дней». А цель — «овладеть методами рефлексивного

мышления» — на занятиях физикой может быть сформулирована так: «Выявить и сравнить способы действий, выполняемые при решении задач с избыточными и недостающими данными».

Смысловые цели, обозначенные в курсе, корректируются пе­дагогом с учетом реальных условий обучения. Поставить цель — значит предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Хорошо понятая и обозначенная цель сама «наводит» на соответ­ствующий результат. Цели программы формулируются относитель­но разных субъектов обучения:

-учителя («научить детей тому-то»);

- ученика («выполнить исследование листа березы»);

- общей деятельности учеников и учителя («сформулировать несколько версий происхождения алфавита» или «представить математическую картину мира»).

При формулировании образовательных целей целесообразно придерживаться всех трех типов целей, не упуская из виду ни одного из субъектов обучения.

С точки зрения личностно ориентированного обучения в обра­зовательных программах по каждому учебному курсу должны быть отражены структура личности, структура деятельности и структу­ра изучаемой области действительности. В программе необходимо указывать развиваемые умения и способности детей, приоритетные для каждой темы, например: умение находить факты, задавать вопросы, способность целостного многоаспектного видения яв­ления, когда явление рассматривается с различных сторон, реф­лексивные способности по осознанию применяемых способов ре­шения задач. Каждому развиваемому умению или способности соответствуют виды деятельности учеников (общеучебные, пред­метные, оргдеятельностные и иные), которые обусловливают раз­витие определенных качеств личности и овладение способами дея­тельности. В результате школьники овладевают предметными и уни­версальными компетентностями — наборами усвоенных спосо­бов и развитых способностей, определяющими их умения дей­ствовать в рамках изучаемых образовательных областей и в более широких рамках.

Реализация запланированных видов учебной деятельности школьников и развитие соответствующих способностей происхо­дят на основе педагогических технологий, включающих определен­ным образом сконструированные системы форм и методов обуче­ния. Иногда говорят, что формы, методы и технологии обучения не должны отражаться в учебных программах по предметам, по­скольку каждый учитель имеет право на их самостоятельный вы­бор. Однако наличие данного права, не подкрепленного средства­ми его реализации, приводит к тому, что для многих учителей самостоятельный подбор форм и методов обучения, оптимальных для изучения конкретной темы или раздела, оказывается слишком

i

сложным. В условиях нехватки времени на подготовку к занятиям учитель становится перед необходимостью применения техноло­гии типа «объяснил, закрепил, проверил». В результате многие эффективные педагогические технологии остаются за бортом школьной практики, что приводит к ее обеднению и косности. С точки зрения деятельностного подхода в типовые учебные про­граммы по предметам должны быть включены примерные фор­мы, методы и технологии обучения, а также механизмы их опти­мального подбора и применения учителем. Если этого нет, то учи­телю приходится самостоятельно подбирать и устанавливать оп­тимальные формы и методы занятий для каждой темы.

В учебных программах целесообразно фиксировать возможность изучения тех или иных вопросов с помощью средств телекомму­никаций и ресурсов сети Интернет. Например, изучение особен­ностей Австралии будет более продуктивным в ходе совместного краткосрочного дистанционного проекта с учениками одной из австралийских школ, а техническую мощь современных астро­номических средств сможет применить каждый школьник, «зай­дя» на сайт с изображением, полученным самым мощным в мире электронным телескопом. Недалек тот день, когда изучение гео­графии, истории, физики и даже физической культуры будет неразрывно связано с использованием глобальных телекомму­никаций.

Содержание образовательной программы группируется вокруг фундаментальных образовательных объектов, концентрирующих в себе основной материал. С целью предотвращения отчуждения учащихся от изучаемой действительности в учебную программу включаются как реальные объекты (дерево, животное, вещество, явление, звук, речь, текст, цвет), так и идеальные (знак, цифра, буква, понятие, правило, закон). Тем самым обеспечивается пер­вичное познание учеником реальной действительности методами изучаемых наук и последующее сопоставление получаемых им результатов с общекультурными аналогами (знаниями). В резуль­тате ученик имеет возможность создания собственного образова­тельного продукта и индивидуальной траектории освоения как реальной действительности, так и знаний о ней.

Продуктивную деятельность учеников и учителя обеспечивают включенные в программу фундаментальные образовательные про­блемы, например: «Какими способами можно получить точку?», «Чем живое отличается от неживого?», «Чем сказка отличается от мифа?», «Каковы причины зимы?», «В чем сходства и отличия буквы "А" в английском, французском и русском языках?»

Программа включает культурно-исторические аналоги предпо­лагаемой образовательной продукции учеников: содержит ссылки на тексты первоисточников, материал из учебников, мнения спе­циалистов об изучаемых объектах и проблемах.

Программа допускает возможность корректировки и видоиз­менения тематического содержания в процессе обучения. Чтобы обеспечить каждому учащемуся возможность осуществления ин­дивидуальной образовательной траектории, предусматривается включение специфического содержания, формирующегося в со­знании самого ученика в ходе его учебной деятельности, т.е. лич­ностное содержание образования. Один из источников личностного содержания образования — это предполагаемая в учебной про­грамме образовательная продукция учеников: элементы творче­ства на уроках, тематика творческих работ, другие планируемые учителем и школьниками образовательные результаты.

Человеческая жизнь и деятельность, в том числе и образова­тельная, проходят определенные циклы. Учет этого фактора — важная составляющая планирования обучения. Занятия в сентяб­ре должны проводиться не так, как занятия в мае. Урок утром не должен быть таким же, как и урок после обеда. Это понимание должно быть отражено в учебных программах.

Ритмической основой конструирования рабочей программы вы­ступают культурно-исторические, природные, биологические, кос­мические, индивидуальные и иные циклы. Для достижения целост­ности и гармоничности образования учащихся необходимо, чтобы в течение каждого учебного года школьники обращались к основ­ным фундаментальным образовательным объектам и соответству­ющим ключевым проблемам. В каждой образовательной области учебный год отличается от предыдущего степенью проработки уче­никами образовательного материала, углубленностью и детализи-рованностью познания фундаментальных образовательных объек­тов, новыми способами образовательной деятельности, развиваю­щимися способностями учеников и учителей, требующими непре­рывного уточнения и переопределения целей. Динамика образова­ния определяется изменениями, происходящими как во внешнем мире (природа, культурные, научные и общественные изменения, солнечные циклы), так и во внутреннем мире самих учеников.

Может возникнуть вопрос: все ли курсы можно и нужно изу­чать в соответствии с годовыми циклами? Так, математика обыч­но изучается вне связи с окружающими нас изменениями. Опора на окружающую реальность и личностные особенности учеников помогают решать проблему мотивации и создания качественных продуктов ученической деятельности. Если ритмические законо­мерности, например смена времен года, дни недели и т.п., не могут быть положены в основу структуры программы, то, по край­ней мере, возможен их учет. Использование соответствующих се­зону материалов возможно в любом школьном предмете — мате­матике, музыке, английском языке и др.

Одни и те же фундаментальные образовательные объекты про­являются подчас в разных курсах, поэтому каждый год они могут

изучаться детьми с помощью различных учебных дисциплин. На­пример, фундаментальные образовательные объекты такой обра­зовательной области, как «Культура Руси», доступны для рассмот­рения учениками на занятиях словесностью в I классе, историей в V, мифологией в VIII, философией в XI классе.

Одной из проблем конструирования учебных программ явля­ется учет индивидуальных особенностей каждого конкретного уче­ника при изучении им предмета по общей для всех программе. Для решения этой проблемы в программу включаются такие ме­тодологические элементы, которые обеспечивают индивидуаль­ность каждого учащегося и их личностную реализацию при изуче­нии общеобразовательных дисциплин. Такими элементами явля­ются личностные цели ученика, интериоризируемое им содержа­ние образования, рефлексия ученика, самоконтроль и самооцен­ка. Не следует, однако, забывать, что всему этому нужно сначала научить.

Условием фиксации личностного содержания образования яв­ляется использование учеником рефлексивных приемов и техно­логий. С их помощью выявляется, осознается и фиксируется дей­ствительное образовательное приращение, уникальное для каж­дого ученика.

В связи с переходом к Единому (выпускному и вступительно­му) государственному экзамену особую актуальность приобретает разработка применяемых в школе систем контроля. Очевидно, что контролю и оценке должны подлежать все заявляемые в целях программы образовательные результаты. В соответствии с целями программы обозначаются формы контроля, рефлексии и оценки ре­зультатов обучения.

Элементы программы должны соответствовать друг другу: це­лостность и логичность составленной учебной программы — ус­ловие эффективности ее реализации. На стадии контроля резуль­татов обучения необходимо обеспечить проверку уровня достиже­ний каждой поставленной цели курса, а не только целей, тради­ционно проверяемых с помощью контрольных работ или экза­менов.

От структуры учебной программ, согласованности поставлен­ных целей и проверяемых результатов зависит успех решения до­статочно типичной для массовой школы проблемы, когда плани­руется одно, происходит другое, а проверяется третье.

Итак, основными компонентами учебной про­граммы по общеобразовательным курсам являются:

1) смыслы учебного курса;

2) цели и задачи курса;

3) развиваемые личностные качества учеников (умения и спо­собности);

4) основные виды деятельности учеников;

5) деятельностное содержание образования (технологии, фор­мы и методы обучения);

6) тематическое содержание программы, группируемое вокруг:

а) фундаментальных образовательных объектов;

б) фундаментальных образовательных проблем;

в) культурно-исторических знаний;

г) ритмической основы конструирования программы;

7) личностное содержание образования (образовательная про­дукция учеников);

8) формы контроля, рефлексии и оценки результатов обучения.

Знания и деятельность в образовательной программе. Цель про­граммы личностно ориентированного обучения по любому курсу состоит прежде всего в создании условий для самоопределения и самореализации личности по отношению к изучаемой и познава­емой области.

Программа образования — это карта, с помощью которой уча­щийся и педагог могут ориентироваться и самоопределяться в окружающем мире. Для этого необходимо владеть инструментом познания, способами решения возникающих проблем, видами различной деятельности. Таким образом, кроме системы знаний в программу обучения входит система деятельности. Раскроем содержание этих двух компонентов на примере программы по физике.

I. Система знаний.

Личностную ориентацию обеспечивают прежде всего те зна­ния, которые имеют непосредственную жизненную и практиче­скую значимость для каждого ученика. Это знания об окружаю­щей природе, о повседневно встречающихся на улице, в школе, дома физических явлениях. Использование таких знаний необхо­димо каждому человеку, чтобы продуктивно и безопасно жить в окружающем его мире.

Примерами объектов и явлений, составляющих основу таких знаний, служат: кипение воды, огонь, растворимость веществ, электрический ток, способы передачи и условия сохранения теп­ла, образование и применение звука, коррекция зрения, прин­ципы действия и способы использования орудий труда и быта (нож, отвертка, термометр, бытовые рычаги, магнитофон, теле­визор, автомобиль и др.), защита от стихийных явлений природы (дождь, снег, ветер, молния, землетрясение, бури, наводнения и пр.). Подобные факты и события повседневной жизни могут слу­жить исходным пунктом обучения. Ученик каждодневно пользует­ся соответствующими знаниями в практике, ощущает по мере обучения рост своих сил и возможностей. При этом не следует упускать из виду общую логику образовательного процесса, наце­ленного в конечном счете на приобщение к общечеловеческому опыту.

Следующий тип знаний — это знания, составляющие обще­культурный, гуманитарный потенциал любого человека. В этих знаниях находит выражение приобщение к человеческому опыту. Если мы хотим воспитать духовную гармоничную личность, име­ющую целостное видение мира, разбирающуюся не только в фи­зике, но и в естествознании, живописи, музыке, литературе. Гу­манитарные знания — это единые общечеловеческие, общекуль­турные основы. Они входят не только в содержание гуманитарных учебных предметов, но и подлежат изучению в разных дисципли­нах. Например, философские категории пространства и времени могут быть раскрыты не только через стереометрию или астроно­мию, но и через музыку. Законы гармонии, симметрии, эволю­ции присущи как науке, так и искусству, они окружают нас по­всюду.

Среди знаний гуманитарного типа, входящих в состав программы физического образования, следует выделить четыре составляющие.

1. Общенаучные знания — философские категории («материя», «движение», «пространство», «время») и законы (например, свя­зи науки и практики); методологические знания, т.е. знания о знаниях, об их структуре, о методах познания и преобразования природы; физические факты, понятия, явления, свойства, зако­ны, теории, опыты, физическая и естественно-научная картина мира, а также теоретический и экспериментальный методы изу­чения природных явлений, особенности технических процессов.

2. Естественно-научные знания — принципы симметрии, веро­ятности и др., законы сохранения, фундаментальные идеи физи­ки, химии, биологии, астрономии; проблемы жизни и смерти; эволюция природы и система знаний о ней; естественно-научная картина мира.

3. Фундаментальные физические знания — типы известных физи­ческих явлений (механические, тепловые, электромагнитные, гравитационные, звуковые, световые, ядерные), фундаменталь­ные физические понятия («энергия», «импульс», «масса», «сила» и др.), законы (И.Ньютона, А.Эйнштейна и др.), теории (МКТ, электродинамика, квантовая механика и др.), опыты (Г. Галилея, Р.Броуна, A.M.Ампера и др.), взаимодействия (гравитационные, электромагнитное, ядерное, распадное).

4. Знания профильного характера, учитывающие способности и интересы учащихся, их подготовку к будущей профессии. Данный тип знаний включает примерный ориентировочный материал в дополнение к базовому. В программе эти знания могут быть пред­ставлены в нескольких вариантах, с тем чтобы учителю и учени­кам было легче выбрать для себя наиболее подходящий. Профиль­ные знания включают в себя: отдельные направления науки (на­пример, физика в живой природе, история физики, физический эксперимент и др.); темы и вопросы, дополняющие или раскры-

вающие базовую часть программы (электричество в технике, теп­ловые процессы в медицине, световые явления в сельском хозяй­стве и др.); объекты комплексного познания и преобразования (озеро, лес, вода, огонь, автомобиль, кухня, человек, планета и др.); отдельные вопросы для индивидуальной проработки учащи­мися.

II. Система деятельности.

Этот компонент учебной программы обеспечивает вооружение учащихся методологией деятельности, способами познания и пре­образования окружающей среды и самого себя.

Овладение способами деятельности происходит как в самой деятельности, так и при непосредственном ее изучении. Так, уче­ники не только выполняют физические эксперименты, но и уз­нают, что такое эксперимент, каковы его функции, в чем осо­бенности экспериментальной деятельности. В первом случае экс­перимент выступает как средство познания, во втором — как спе­циальный объект изучения.

Перечислим основные виды деятельности, входящие в этот компонент содержания программы, помня о том, что этот пере­чень далее может быть детализирован.

1. Познавательная деятельность. Техника мышления. Интеллек­
туальные мыслительные операции (анализ, синтез, индукция,
дедукция, обобщение, аналогия, квалификация и др.). Причин­
но-следственные связи.

Наблюдение. Опыт. Постановка проблемы. Выдвижение гипотезы.

Построение модели и ее проверка. Интуиция и озарение. От­крытие. Научная революция.

Естественно-научные методы познания (теория, эксперимент); математические методы познания (логарифмирование, дифферен­цирование, итерация и др.); гуманитарные методы познания (ли­тература, древние письмена, мифы, религия, научная фантасти­ка и др.); методы чувственного познания.

2. Преобразующая деятельность. Отношения «человек—приро­да—общество», способы выявления противоречий. Виды вопро­сов и методы их задавания. Постановка задач по преобразованию реальности. Методы решения этих задач. Действия в ситуации неоп­ределенности. Способы самоопределения. Техника выбора. Спосо­бы поиска новых путей решения проблем. Конструирование и моделирование. Метод проектов. Алгоритм изобретения.

3. Общеучебная деятельность. Методы учения: организация учеб­ного места, способы поиска информации, работа с литературой (техника чтения, анализ текста, конспектирование, аннотирова­ние, подготовка докладов и т.д.); навыки общения (монолог, ди­алог, дискуссия, способы слушать, задавать вопросы и т.д.); ме­тоды взаимного обучения (организация работы в группе, техника выступления, рецензирование, взаимооценка и т.д.).

4. Самостоятельная деятельность. Способы самостоятельной по­становки целей и планирования. Виды деятельности: самоанализ, самооценка, саморегуляция. Осознание своего продвижения («ре­шил сам», «догадался», «помог товарищу», «принес пользу» и т.д.).

Оба рассмотренных компонента образовательной программы «система знаний» и «система деятельности» могут быть представ­лены как раздельно (например, сначала деятельностный блок на тему «Наблюдения и опыты в физике», а за ним блок с системой знаний «Оптические явления»), так и в синтезированном, сме­шанном виде.

Приведем отрывок из тематической программы синтезирован­ного вида.

Тема: Молекулярно-кинетическая картина мира.

Органы чувств и познание мира. Запах и вкус, их причины.

Наблюдение. Научная гипотеза. Модели строения вещества по Анак­сагору и Демокриту. Противоречие как движущая сила в науке. Дискус­сия. Молекула.

Тепловые явления в природе. Четыре состояния вещества. Виды теп­лопередачи. Температура. Термометры. Лабораторная работа «Измере­ние температуры» (объекты исследования по выбору).

Тепловые явления в быту. Диффузия. Скорость молекул и температу­ра вещества: причинно-следственные связи. Лабораторная работа «За­солка огурцов» или «Приготовление варенья».

Эксперимент в научном познании. Опыты Броуна. Электронный мик­роскоп. Растворение. Испарение. Плавление. Сплавы в технике.

Конструкторская деятельность. Самодельные установки для изучения тепловых процессов.

Модели микроскопа. Обобщение. Синтез. Картина природы на моле­кулярном уровне.

Программа должна иметь базовое «ядро» (не более трети обще­го объема), составляющее оптимальный минимум личностно-, общественно- и культурно-значимых знаний и вариативную обо­лочку, которая может быть заменена или составлена учителем и учениками в соответствии с конкретными условиями обучения.

Для каждой крупной темы курса, для разных профилей обуче­ния, типов школ, уровня развития учащихся в программе целесо­образно иметь 2 — 3 варианта вариативной «оболочки».

Например, для школ и классов, занимающихся по специализации «Земля и космос», для приведенного выше фрагмента программы возмо­жен следующий вариант «оболочки»:

Чувства и разум в познании Вселенной.

Энергия Солнца на Земле. Тепловое равновесие Земли. Лаборатор­ная работа «Изучение тепловых явлений в атмосфере».

Температура Солнца и звезд, межзвездной среды.

Агрегатные состояния вещества на Земле и других планетах. Плазма — основное состояние вещества во Вселенной.

Мысленный эксперимент: кипение в кабине космического корабля и в открытом космосе.

Экология Земли и космоса. Проекты по ликвидации озонной дыры.

Для определения окончательной структуры и содержания об­разовательной программы учитываются возрастные особенности учащихся, необходимость целостного миропонимания, возмож­ность реализации личностных потенций учащихся на всем протя­жении обучения.

Функции учебника. Конкретизация содержания образователь­ных программ находит отражение в учебниках, а также в учебных пособиях различных типов: хрестоматиях, задачниках, практику­мах, словарях, дидактических пособиях, книгах для внеклассного чтения, картах, учебных видеофильмах, компьютерных програм­мах на компакт-дисках, базах данных на веб-сайтах и т.п.

Учебник — это книга или другой носитель информации, в кото­рой содержится систематический учебный материал, необходимый для организации образования по определенному учебному курсу. Он выполняет две основные функции: является источником учеб­ной информации, раскрывающей в доступной для учащихся фор­ме предусмотренное образовательными стандартами содержание, и выступает средством обучения, с помощью которого осуществ­ляется организация образовательного процесса, в том числе и са­мообразование учеников.

Учебник — это своеобразная модель образовательного процес­са. Он отображает цели и содержание обучения, дидактические принципы, технологию обучения. В учебнике представлены такие этапы обучения, как постановка задачи, предъявление информа­ции, раскрытие путей решения проблем, обобщение и система­тизация, закрепление и контроль, самостоятельные исследова­ния, домашняя работа.

Практически любой элемент дидактической системы может найти свое выражение в учебнике. Если рассматривать учебник в качестве организатора образовательной деятельности, то содержание и струк­тура параграфов по одной теме должны соответствовать элементам и этапам образовательного процесса. Например, первый параграф вызывает мотивацию деятельности учеников, обозначает концепт темы; второй — помогает определиться по отношению к главным проблемам темы; третий — помогает спланировать свою индивиду­альную программу по теме; следующие несколько параграфов пос­ледовательно раскрывают основные вопросы темы; завершающие параграфы позволяют ученику выполнить рефлексию деятельнос­ти, обобщить и оценить полученные результаты.

В то же время учебник не может обеспечить все стороны обра­зования. Начиная с 70-х гг. XX в. в нашей стране создаются учебно-методические комплексы — открытые системы учебных пособий, обеспечивающих личностно ориентированный уровень обучения

в условиях массовой школы. Сегодня учебно-методические комп­лексы по некоторым учебным курсам содержат до двух десятков элементов, к которым относятся: учебник, задачник, книга для чтения, хрестоматия, рабочая тетрадь, методическое пособие для учителя, видеокассета, CD-Rom и т.п.

С начала 90-х гг. XX в. существенно увеличилось количество аль­тернативных или параллельных учебников по одному и тому же предмету и классу. В 2000 г. Министерство образования РФ реко­мендовало к применению в школах около 1000 учебников.

Структура учебника. В соответствии с культурологической кон­цепцией содержания образования, основными компонентами содержания учебника выступают информативный, реп­родуктивный, творческий и эмоционально-ценностный компо­ненты'.

Каждый компонент имеет определенный состав и средства во­площения в учебнике.

Информативный компонент представлен в учебнике в форме вербального и символического изложения, а также иллюстратив­ным материалом (лексика, факты, законы, методологические и оценочные знания).

Репродуктивные задания (репродуктивный компонент) ориен­тируют на общеучебные, предметно-познавательные и практиче­ские действия.

Процедуры творческой деятельности (творческий компонент) задаются с помощью проблемного изложения, проблемных во­просов и задач, эвристических заданий, свернутого текста.

Эмоционально-ценностный компонент отражает мировоззренче­скую, нравственную, практико-трудовую, идейную, эстетиче­скую и другие направленности. Это обеспечивается яркостью и изобразительностью изложения, обращением к жизненным про­блемам и личному опыту учеников, парадоксами и другими сред­ствами.

Главной формой учебника является текст. Текст учебника подразделяется на основной, дополнительный и пояснительный.

Основной текст, в свою очередь, подразделяется на два ком­понента:

1) теоретико-познавательный:

- основные термины;

- ключевые понятия и их определения;

- основные факты, явления, процессы, события;

- опыты;

- описание основных законов, теорий, ведущих идей;

- выводы и т.п.;

¹ См.: Зуев Д.Л. Учебник // Российская педагогическая энциклопедия / под. ред. В. В.Давыдова. — М., 1999. - Т. 2.

2) инструментально-практический:

-характеристики основных методов познания, правил примене­ния знаний, способов усвоения и самостоятельного поиска знаний;

- описание задач, опытов, упражнений, экспериментов;

- составление набора задач, опытов, самостоятельных работ;
-обзоры, разделы, систематизирующие и интегрирующие учеб­
ный материал.

Дополнительный текст включает: -документы; -хрестоматийный материал;

- обращение к читателям;

- биографические и народоведческие сведения;

- статистические сведения;

- справочные материалы, выходящие за рамки программы. В пояснительный текст входят:

- предметные введения к учебнику, разделам, главам;

- примечания, разъяснения;

- словари; -алфавиты;

- определители;

- пояснения к картам, схемам, диаграммам;

- указатели.

Кроме текста с учебным материалом в учебнике содержатся нетекстовые компоненты: аппарат организации усвоения матери­ала, иллюстративный материал и аппарат ориентировки.

В аппарат организации усвоения материала входят: вопросы, задания, памятки, инструктивные материалы, таблицы, подписи к иллюстративному материалу, упражнения,

Иллюстративный материал включает: предметные и сюжетные материалы, документы, технические карты, диаграммы, схемы, планы, чертежи, инструкции-методики, графики, справочники, иллюстрации.

В аппарат ориентировки входят: предисловие, оглавление, руб-рикат, сигналы-символы, библиография, указатель, колонтитул.

Личностная ориентация учебника. В личностно ориентирован­ном обучении целевой и структурной основой конструирования учебников служат соответствующие качества личности учащихся, которые развиваются в ходе специально организуемой деятельно­сти. Сверхзадача учебника — помощь в обеспечении личностного развития учащегося по отношению к изучаемому курсу.

Решать эту задачу можно на основе специальных средств, с помощью которых организуется образовательная деятельность уче­ников. Это прежде всего исследовательская, творческая деятель­ность ученика, его участие в диалоге с автором или персонажами учебника, сопоставление различных точек зрения и подходов, включение оценочной позиции по отношению к материалу, реф-

лексивное осмысление прочитанного. Результатом такой деятель­ности, как мы выяснили ранее, должна служить создаваемая уче­ником образовательная продукция.

Таким образом, чтобы обеспечить личностную ориентацию учебника, необходимо предусмотреть в его структуре и содержа­нии средства организации продуктивной деятельности учеников, относящейся к развитию их личностных качеств и специфике учеб­ного курса. Критериями личностной ориентации учебника являются следующие отображенные в нем соотно­шения: информационный и деятельностный компоненты; про­дуктивный и репродуктивный; изучение реального мира и гото­вых знаний о нем.

Рассмотрим возможности учебников в обеспечении личностной ори­ентации обучения. В качестве опытного образца для анализа выберем учебник по предмету, основу которого составляет изучение действитель­ности, — учебник для VII класса по курсу «Естествознание»¹.

Содержание этого учебника включает материал, разбитый на 64 пара­графа, а также содержит 234 вопроса к ним, 72 задания и 8 практических работ. Предназначенный для изучения информационный материал учеб­ника вместе с рисунками, оформлением и пояснительным текстом состав­ляет около 85 % от общего объема учебника и ориентирован на его изуче­ние и усвоение учениками. Материал, предполагающий деятельность уча­щихся по воспроизведению изученного или выполнению ими практиче­ской работы, т.е. деятельностный компонент учебника, занимает около 15% от его общего объема.

Учитывая, что 8 практических работ содержат в общей сложности 25 от-дельных заданий, в анализируемый учебник всего включено: 331 задание, организующее деятельность учащихся. Анализ содержания этих заданий показывает, что только 39 из них (12% от общего числа) предполагают познание учениками реальных объектов природы, остальные же имеют целью получить ответы об изложенном в учебнике материале или выпол­нить задания, не относящиеся к познанию реальной природы.

Из 39 заданий, ориентированных на работу с природными объектами, только 8 заданий (2 % от общего числа) потенциально содержат возмож­ность самостоятельного, во взаимодействии с учителем, получения уче­ником знаний. К таким заданиям относятся следующие: «Придумайте опыт, в котором можно наблюдать распространение света в воде»; «Понаблю­дайте и опишите источники звуков в вашей квартире»; «Исследуйте дей­ствие кислот на лепестки цветков различных растений. Используйте ук­сус, раствор борной или лимонной кислоты, яблочный сок, сок квашеной капусты»; «Изготовьте самодельный компас. Конструкцию компаса раз­работайте самостоятельно». При выполнении таких заданий самостоя­тельно могут быть получены следующие результаты: принцип или план эксперимента, выяснение причин и характеристик звуковых явлений, об-

¹ См.: Естествознание: пробный учебник для VII класса общеобразователь­ных учреждений / под ред. А. Г.Хрипковой. — М., 1994.

наружение и собственное объяснение химических явлений, конструкция компаса.

Таким образом, лишь 2 % содержания учебного материала из учебни­ка по естествознанию допускает такую работу. Остальные вопросы и за­дания предполагают, что ученик лишь воспримет, запомнит или закрепит информацию, которая содержится в учебнике. Заметим, что в реальной практике и эти скромные творческие возможности учебника могут ока­заться невостребованными.

Сравнительный анализ учебников по другим предметам и клас­сам не выявил существенных отличий от приведенных выше. Мно­гие учебники содержат значительную долю информативно-ре­продуктивного материала и ориентируют ученика на его запоми­нание. Речь идет не об усвоении, а именно о запоминании. Усвое­ние может быть вполне творческим, предполагать возможность самостоятельной работы, расширение и собственное осмысление содержания образования. А вот ориентации лишь на запоминание информации явно недостаточно, она ограничивает поле настоя­щего самостоятельного осмысления учеником содержания обра­зования, делает его ущербным. Принципы конструирования боль­шинства действующих учебников все еще не отражают ориента­ции на самостоятельность школьников в этом отношении.

В целях выявления отличий структуры и содержания учебника, осно­ванного на прежних установках, от личностно ориентированного, приве­дем результаты анализа учебного пособия «Мироведение»' по тем же па­раметрам, по которым анализировался учебник «Естествознание».

Пособие «Мироведение» состоит из 7 глав, в которых содержится 28 параграфов, 197 текущих заданий и вопросов по темам курса, 57 воп­росов на осознание учеником своей деятельности, сгруппированных в бло­ки в конце каждого параграфа; 17 заданий в конце каждой главы по конст­руированию учеником ее резюме; 20 заданий на самооценку выполнен­ной учащимся работы; итоговая работа, состоящая из 8 заданий.

Общее количество заданий и вопросов в учебном пособии «Мирове­дение» составит 299. Из них деятельность учащихся с реальными природ­ными объектами предполагают 174 задания, т.е. 58% от общего числа заданий. Вопросов и заданий, предполагающих создание учащимися соб­ственных знаний, отличающихся от содержащейся в пособии информа­ции, насчитывается 282, т. е. 94 % от общего числа.

Объем информационного материала в пособии составляет около 30 % от его общего объема и включает: инструктивные пояснения (3 %), твор­ческие работы учеников-сверстников (20%), примеры их самооценок и рецензий, культурно-исторические источники (5 %), словарь познаватель­ных терминов.

Сравнение этих изданий свидетельствует, что почти при оди­наковом числе заданий для учащихся (331 и 299) в учебнике дея-

' Хуторской А. В. Мироведение: эвристическое пособие для учеников V— IX классов. — Ногинск, 1995.

218

тельностного типа содержится в 4,5 раза больше заданий, предпо­лагающих работу учеников с реальными объектами природы, и в 47 раз больше заданий, предлагающих учащимся конструировать собственные знания. Количество информации в учебнике дея-тельностного типа меньше по сравнению с традиционным почти в 3 раза, а деятельностный объем больше в 4,5 раза. Очевидно, что использование учебника нового типа дает больше возможностей для личностного роста учащихся.

Описанный подход к конструированию содержания учебника имеет практическое значение для разработки технологии конст­руировании будущих учебников.

Методика работы с учебником. Работа школьника с учебником происходит как в школе, так и дома. Чтобы она была эффектив­ной, должно учитываться следующее:

- самостоятельная и коллективная работа с учебником — не­
обходимые элементы уроков, а не только домашней работы;

-для организации деятельности учеников на уроке нужно тща­тельно подбирать как фрагменты учебника, так и методы работы с ними. Время, отводимое на работу с учебником, зависит от воз­раста и подготовленности детей (в младших классах оно не долж­но превышать 10 минут за урок);

- важнее научить детей анализировать и структурировать со­держание текста учебника, выделять в нем главное, чем заучивать его наизусть;

- учебник — не только текст. Эффективна работа с другими его элементами (рассказ по картинке, объяснение таблицы, анализ графиков, ответы на вопросы и т.п.);

- необходимо применение активных методов и приемов рабо­ты с учебником (составление своих вопросов к тексту учебника, изображение рисунков-концептов по материалам глав, конкурсы типа «Найди в учебнике»).

Один из важнейших приемов работы с учебником — выделение главного. Эта работа требует от школьника анализа внут­ренней логики текста, выделения его смысловой основы, сжатия и обобщения содержания, переосмысления материала.

К видам деятельности, развивающим умение выделять глав­ное в тексте, относятся: подбор эпиграфов и заглавий к тексту; составление плана, тезисов, конспекта; создание знаковых мо­делей, схем; дидактические игры, конструирование выводов и обобщений.

После чтения школьниками фрагмента учебника педагог мо­жет сформулировать вопросы и задания: «О чем идет речь в этом параграфе?», «Выделите ключевые термины текста. Какие предло­жения являются в нем главными, а какие — второстепенными?», «Задайте вопросы по содержанию параграфа. Попробуйте ответить на них». «Запишите в тетрадях главные пункты текста в виде плана

(тезисов, рисунков, схем, формул), выполните с их помощью пересказ. Почему именно эти пункты выделены как главные?».

Для младших школьников возможна следующая после­довательность заданий по работе с учебником.

1. Прочитайте текст. О ком (о чем) в нем говорится? Что о них говорится?

2. Что хотел сказать автор текста?

3. На какие пункты разделен текст параграфа? Для чего это сделано?

4. Проанализируйте содержание выбранного вами пункта. Оп­ределите ключевые слова и главные предложения.

5. Как в учебнике выделено главное? Как бы вы предложили выделить главное в учебниках по разным учебным курсам?

Для учащихся средних и старших классов при­меняются следующие типы упражнений по работе с учебником:

подготовительные упражнения, предназначенные для восстанов­ления по учебнику опорных знаний и подготовки к изучению но­вого материала;

диагностирующие упражнения, предназначенные для определе­ния уровня знаний с помощью вопросов и заданий из учебника;

обучающие упражнения, формирующие различные приемы ра­боты с учебником и его содержанием;

творческие упражнения, предусматривающие преобразование текста учебника, включение в него самостоятельно придуманных учеником фрагментов;

рефлексивные упражнения, направленные на осмысление дея­тельности по освоению материала учебника;

праксиологические упражнения, учащие применять знания и приемы работы в различных ситуациях;

контрольные упражнения, предназначенные для проверки уровня знаний и освоенных учениками способов работы.

Внимание учащихся привлекают неординарные формы работы с учебником типа: «Найди в учебнике ошибку», «С чем я не со­гласен», «Рецензия на учебник», «Сравнение одной формулиров­ки в двух разных учебниках», «Моя обложка к учебнику», «Мой учебник "Как делать открытия"», «Веб-учебник в сети Интернет» и т.п.

Перспективы развития учебника. Один из способов кон­струирования учебника личностно ориентированного типа зак­лючается в совершенствовании традиционных учебников путем замены содержащихся в них информативно-теоретических зада­ний и вопросов на творческие и продуктивные. Материал учебни­ка дополняется различными вариантами решения рассматривае­мых вопросов без явного предпочтения или выбора из них «пра­вильного». Освещение изучаемых вопросов происходит с разных точек зрения и оставляет ученикам возможность выбора наиболее

близкой позиции или собственного решения возникающего про­тиворечия. Кроме того, содержание параграфов учебника приво­дится в соответствие с этапами образовательного процесса и раз­личными ритмами: календарными, годовыми, недельными. На­пример, первый параграф по теме может решать иные задачи, нежели заключительный, а главы учебника, изучаемые в начале учебного года, излагаться не так, как те, которые отнесены ко времени завершения обучения. Соответственно в учебник вклю­чаются творческие задания, блоки целеполагания, самоопределе­ния, рефлексии.

Другой способ предусматривает принципиальное измене­ние структуры, содержания и формы учебника. Поскольку одним из главных принципов личностно ориентированного обучения яв­ляется различение внешнего, фиксированного в социальном опы­те, и интериоризированного содержания образования, ставшего частью личного опыта ученика, то наряду с предлагаемым авто­ром материалом в учебник входит материал, создаваемый самими учащимися.

Включение в содержание образования, создаваемого ученика­ми, личностного компонента требует изменения привычной фор­мы учебника. Часть материала в таком учебнике — это работы уче­ников, обучающихся по этому учебнику, и учеников, закончив­ших его изучение. Дидактический подход к участию учеников в конструировании учебного содержания реализован в ряде систем обучения, например в школе С.Френе, в которой учащиеся со­здавали так называемые свободные тексты, частично используе­мые затем в качестве пособий.

Рассмотрим особенности конструирования и при­менения учебного материала с ученическим ком­понентом содержания.

Учебник конструируется в соответствии с двумя типами содер­жания образования: инвариантного и вариативного. В инвари­антной части содержатся фундаментальные образовательные объекты и основные технологии деятельности, которыми должны овладевать ученики. Вариативная часть выражается в инди­видуальном содержании образования, конструируемом учащимися как по отношению к фундаментальным образовательным объек­там, так и по отношению к другим, выбранным ими объектам и проблемам.

Форма учебника блочная. Отдельные блоки могут заменяться, добавляться или изменяться в ходе обучения, т. е. учебника имеет «рассыпчатую» основу. Содержание каждого отдельного блока вклю­чает в себя:

1) раздел или тему, содержащую материал, сгруппированный вокруг фундаментальных образовательных объектов (основных элементов образовательных стандартов);

2) набор ключевых проблем разного типа и назначения по изу­чаемой теме: научные решенные и нерешенные проблемы, учеб­ные, организационные, технические и иные проблемы;

3) деятельностный инструментарий, т.е. алгоритмические пред­писания, инструкции, нормативные рекомендации, необходимые для освоения строго заданных видов деятельности;

4) задания и упражнения для учеников различных типов:

- предваряющие изучение раздела, вводящие в круг вопросов;

- направленные на составление индивидуальной программы занятий по теме;

- направленные на создание личных творческих результатов по ключевым проблемам;

- направленные на сопоставление своих работ с аналогами;

- направленные на усвоение образовательных стандартов;

- обеспечивающие необходимый тренинг и закрепление мате­риала;

- направленные на выполнение индивидуальных и коллектив­ных творческих работ;

- направленные на осознание деятельности и полученных ре­зультатов;

- направленные на самооценку работы;

5) тексты-первоисточники ученых и специалистов по теме;

6) лучшие работы учеников прошлых лет;

7) новые работы учеников, лучшие из которых отбираются и отпечатываются в виде отдельных частей изучаемого блока.

Текст каждого блока учебника состоит из стабильной части (стандарты, фундаментальные образовательные объекты, пробле­мы); вариативной заданной части (тексты ученых, учеников про­шлых лет) и вариативной текущей части (тексты новых учени­ков).

С точки зрения школы или учителя, такой учебник в течение 2 — 3 лет постоянно будет пополняться новыми текстами учеников и специалистов в виде дополнительных приложений. Учебник бу­дет «расти» за счет приложений. Через некоторое время приложе­ния перерабатываются и переиздаются. Рост объема учебника не означает перегрузки работающих с ним школьников, поскольку под содержанием образования в данном случае понимается образо­вательная среда, а не обязательный для усвоения учебный материал.

С точки зрения школьника, его учебник дополняется личными работами, работами его одноклассников и текстами первоисточ­ников, которые он выбирает для себя сам, т.е. личный учебник отличается от общего наличием в нем ученического компонента.

Технические проблемы перекомпоновки учебников решаются достаточно просто, если от бумажной основы учебника перейти к электронным носителям информации: компакт-дискам, локаль­ным школьным сетям, образовательным веб-сайтам.

Система электронного поиска помогает каждому ученику или учителю с помощью компьютера почти мгновенно «открывать» в таком учебнике любой материал или отыскивать во всех учебни­ках понятие или вопрос.

В случае отсутствия в школе доступа к современным телеком­муникационным технологиям обычный персональный компью­тер позволяет быстро изменять вариативное содержание учебника через составление и оперативное тиражирование детских образо­вательных текстов и рисунков. Таким образом, собственно учеб­ник включает инвариантную часть содержания. В таком виде он может быть распространен по всей системе образования. Вторая, инвариантная часть — локальная. Это местное, создаваемое в кон­кретной школе приложение к учебнику.

Вопросы и задание для самоконтроля

1. Каковы преимущества и недостатки каждого из трех способов кон­струирования образовательных программ: линейного, концентрическо­го и спирального?

2. Какие педагогические проблемы можно решить с помощью состав­ления учителем рабочей и индивидуальной программ?

3. Приведите пример способов формулирования цели учителем, уче­ником, учителем и учеником в их совместной деятельности по отноше­нию к одному образовательному объекту.

4. Чем учебник отличается от учебного пособия?

5. Каким должно быть оптимальное соотношение в учебниках инфор­мационного и деятельностного компонентов образования?

Практикум

1. Составьте фрагмент рабочей программы для небольшой темы или раздела выбранного вами учебного курса и класса. Опишите основные эле­менты программы: смысл, цели, задачи, развиваемые личностные каче­ства учеников, основные виды их деятельности, технологии, формы и методы обучения, фундаментальные образовательные объекты и пробле­мы, культурно-исторические знания, образовательную продукцию уче­ников, формы контроля, рефлексии и оценки результатов обучения.

2. Проанализируйте содержание двух выбранных вами учебников по одному предмету и классу с точки зрения их личностной ориентации, деятельностного компонента и творческой направленности. Результаты оформите в виде сопоставительной таблицы. Параметры для сопоставле­ния определите самостоятельно. Сделайте выводы.

ЛИТЕРАТУРА

Беспалько В. П. Теория учебника: дидактический аспект. — М., 1988. Дидактика современной школы: пособие для учителей / под ред. В.А.Онищука. - Киев, 1987.

Зуев Д. Д. Школьный учебник. — М., 1983.

Каким быть учебнику: дидактические принципы построения /. под ред. И.Я.Лернера и Н.М.Шахмаева. - М., 1992. - Ч. 1-2.

Планирование учебного процесса по физике в средней школе / под ред. Л.С.Хижняковой. — М., 1982.

Сборник разноуровневых программ. VI —X классы. География. — М., 1996.

Сохор А. М. О дидактической переработке материала науки в учебни­ках (на примере физики) // Проблемы школьного учебника. — 1978. — Вып. 6.

Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты началь­ного общего, основного общего и среднего (полного) общего образова­ния / под ред. В.С.Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н.Лазутовой. — М., 1998.-Кн. 1,2.

Хуторской А. В. Методологические основы конструирования учеб

Дата добавления: 2014-06-19; просмотров: 940; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!