Курс обучения: к обоснованию построения

Модель проекта обучения. Представление об обучении — это модель проекта обучения. Педагогическими категориями одного порядка здесь будут «содержание», «принципы», «методы обуче­ния». Содержание — педагогическая модель социального заказа и методы — модель деятельности обучения — в нормативном плане разрабатываются совместно. Источниками научного обоснования служат преломленные в предмете дидактики обобщенные знания по педагогике, методологии, социологии, психологии и др. На каждом последующем уровне к числу источников присоединяют­ся знания предшествующего уровня, а само содержание образо­вания и формы деятельности обучения становятся все более кон­кретными и развернутыми. Так, например, материал учебника представлен гораздо более детально, чем материал программы. В «идеальных» и материальных средствах обучения каждому пред­мету, составляющих курс, реализуются все виды научного обос­нования.

По канве педагогического обоснования выстраивается обосно­вание обучения с опорой на знания, заимствованные из других наук. Поскольку постоянным спутником педагогического обосно­вания является психологическое обоснование, проследим, как оно будет осуществляться в системе научного обоснования. Не пре­тендуя на исчерпывающее изложение, попробуем показать спосо­бы использования этого источника на различных уровнях приме­нительно к связям различных ярусов структуры научного обосно­вания, при переходах от одного блока научного обоснования к другому.

Источниками научного обоснования служат: ана­лиз связи задач обучения с его методами, методологический ана­лиз существующих концепций методов обучения, определение де­ятельности, определение культуры и анализ ее элементов, психо­логические знания (определение понятия «усвоение», анализ спо­собов усвоения знаний и деятельности, которую осуществляют учащиеся в процессе усвоения). Из перечисления ясно, что теоре­тический уровень непедагогических источников научного обосно­вания соответствует уровню абстрактного педагогического поня­тия «метод обучения». Как уже отмечалось, трактовка метода обу­чения как знака, отражающего взаимосвязанные деятельности пре­подавания и учения, и указание на его прогностическую функ­цию (метод должен предусмотреть сочетание деятельностей, т.е. иметь интенцию в будущее, в проект) соответствуют изложенно­му представлению о предмете дидактики.

Психологические источники формирования представления о содержательной стороне обучения как части общего теоретиче­ского представления об обучении — это знания, характеризую­щие психическую структуру личности, психологические механизмы деятельности, которые должны быть сформированы у каждого учащегося в результате учения. Отбор «психологических целей» обучения, которые могут быть сформулированы на основе психо­логических источников, производится при конструировании со­держания с учетом социальных целей, которые являются опреде­ляющими ввиду социальной сущности обучения. Поэтому и кри­терий такого отбора — изменяющаяся, историческая категория.

Разработка теоретического представления о содержательной стороне обучения, осуществляемая в рамках дидактической кон­цепции содержания образования, является актуальной задачей. В той мере, в какой теория выполняет методологическую функ­цию по отношению к последующим ярусам отражения обучения как объекта конструирования, она служит и основанием для раз­вертывания теоретических представлений о содержательной сто­роне обучения каждому из учебных предметов. В рамках такой тео­рии, в частности, может быть найдено решение с педагогических позиций проблемы соотношения науки и учебного предмета.

Содержание образования согласно предложенной выше схеме входит в модель проекта обучения как содержательный аспект. Эта общая модель развертывается и конкретизируется: в проекте-мо­дели обучения конкретному учебному предмету и в конечном про­екте. Таким образом, содержательная сторона обучения реализу­ется во все более конкретных формах по мере приближения к пе­дагогической действительности. Важно отметить, что формы ее реализации не являются ни совокупностью учебных предметов программ. В учебном предмете конкретизируется общее представ­ление о содержательной и процессуальной сторонах обучения, а учебная программа является формой фиксации этого представле­ния.

Проект курса обучения. При составлении проекта курса обуче­ния, находящего отражение в педагогических категориях «учеб­ный материал», «правила обучения» и т.п., психологические зна­ния позволяют структурировать учебный материал в соответствии с закономерностями мышления и возрастными особенностями учащихся, учитываются при конкретизации методических прин­ципов применительно к определенным разделам курса. Например, выбор средств, используемых в образовании географических по­нятий, обосновывается психологически. В методике обучения гео­графии отмечается, что «при выборе средств важно лишь одно — чтобы объекты, используемые для формирования представлений как чувственной опоры понятия о реке, отражали бы наиболее полно существенные признаки, общие для всех рек»'. Согласно методике обучения русскому языку «психологические наблюде­ния подсказывают, какие, например, упражнения целесообраз­нее применять при усвоении традиционных написаний (и, а пос­ле шипящих — жир, час и т. п.) и какие — при усвоении право­писания падежных окончаний»².

Описание курса обучения исходит из содержания, принципов, методов, предполагая, что они установлены и обоснованы. В нем содержатся конкретное и детальное представление о способах и формах их реализации в данных условиях. Общедидактическое и научно-методическое обоснование присутствует в таком описа­нии в «снятом виде». Поэтому на первый план выступает практи­ческое обоснование, в форме «эмпирической доводки» теорети­ческих представлений и прямое предметное и психологическое обоснование. Способы описания курса обучения разным предме­там различны.

В «Методике русского языка в средней школе» такое описание дается в разделах «Методика преподавания грамматики», «Мето-

¹ Методика обучения географии в средней школе (Теоретические основы
методики обучения географии). — М., 1968. — С. 148.

² Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970. — С. 31.

дика обучения орфографии», «Методика обучения пунктуации», «Методика развития речи на уроках русского языка». Понятно, что в данном случае термином «методика» обозначается не одна из педагогических научных дисциплин, а некоторая совокупность методов. О характере обоснования можно судить по такому фраг­менту методики: «При реализации этой цели (вооружения уча­щихся твердыми навыками орфографически правильного пись­ма) современная методика орфографии исходит из: а) принци­пов русской орфографии в ее современном состоянии; б) особен­ностей русского языка, которыми определяется или на которых основывается данное орфографическое правило; в) психофизио­логической природы процессов письма и их отношения к процес­су речи; г) психологии учащихся; д) особенностей речи самих учащихся и окружающей среды»¹.

В «Общей методике обучения иностранным языкам в средней школе» такое описание дано в разделах «Методы развития рече­вых умений», «Приемы работы над материалом языка», «Органи­зация процесса обучения иностранному языку»². Пример источ­ников обоснования можно найти в подразделе «Обучение пони­манию речи на слух». Само наличие учебной работы такого вида обусловлено речевой направленностью обучения. Специфика прие­мов обучения данному виду речевой деятельности по сравнению с другим видом деятельности — говорением — обосновывается следующим образом: «Слушание речи на иностранном языке (ауди­рование) представляет особый вид речевой деятельности, отлич­ный от другого вида деятельности, который называется говоре­нием. С каких бы позиций мы ни рассматривали эти различия — с точки ли зрения психологии, физиологии или теории инфор­мации — в любом случае мы не можем не прийти к выводу о наличии разных умений, связанных с говорением и слушанием речи, и о необходимости по-разному обучать им»³.

На предпоследней ступени реализации теоретических представ­лений об обучении вновь в поле зрения появляются индивидуаль­ные субъекты учебной деятельности. Здесь понятия «психологи­ческий» и «педагогический» (дидактический, методический) схо­дятся, не теряя при этом своей специфики.

На этом уровне научное обоснование не имеет опережающего характера по отношению к практике обучения в целом и осуще­ствляется в рамках уже обоснованных ранее представлений, при­менительно к действующим программам и общим методическим рекомендациям. При этом оно не перестает быть частью формиру-

¹ Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — С. 296 — 297.

² См.: Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. —
М, 1967.

³ Там же.- С. 174.

юшего обоснования, будучи его подчиненным моментом. В этом различие между формирующим обоснованием проекта обучения и обоснованием самой работы по проекту.

Курс обучения — конечный проект — это последний пункт, конкретный объект научного обоснования. В общей структуре обос­нования он является обосновываемым. Основанием по отноше­нию к нему будет вся совокупность знаний, предоставленных во всех блоках и на всех ярусах схемы научного обоснования.

От описания курса к самому курсу. Курс обучения не содержит научного обоснования. Входящие в него «идеальные» и матери­альные средства обучения используются непосредственно учите­лем как средства его деятельности. Однако между описанием кур­са и самим курсом осуществляется еще один вид деятельности — деятельность авторов учебников, наглядных пособий, составите­лей методических предписаний.

В «идеальном» варианте создатели курсов имеют все средства для своей деятельности в виде совокупности знаний, полученных на предыдущих этапах работы, начиная от описания педагогичес­кой действительности и кончая описанием курса. Реально же дело обстоит иначе. Функции, например, составителя учебника и теоре­тика — создателя общего теоретического представления об обуче­нии нередко совмещаются. Вводить это в практику как обязательное нет оснований. Если раньше, при менее развитом состоянии ди­дактики и методики, это было неизбежно, то теперь, в эпоху раз­деления труда во всех сферах общественной практики, каждый вид деятельности в рамках системы научного обоснования требует спе­циальной коллективной работы, и, что самое главное, это требова­ние выполнимо. Дифференциация функций, непрерывность и систем­ность всей деятельности научного обоснования, системность самого обоснования — важные методологические условия его разработки.

Для педагога источники обоснования выглядят иначе, чем для тех, кто специально занимается научным обоснованием обучения в обоих его аспектах. Реализуя конечный проект, он может подой­ти к проектированию курса с позиции простого исполнителя или с позиции творческого работника. Нет нужды доказывать, какая из них лучше. В первом случае ему вообще незачем обращаться к науке. Во втором случае все источники научного обоснования для педагога являются рядоположенными, поскольку нужны ему не для составления иерархизированного научного представления об обучении, а для осмысления расположенных в линейной времен­ной последовательности конкретных моментов собственной прак­тической деятельности. С этой точки зрения в любой момент та­кой деятельности могут понадобиться знания любого уровня, при­надлежащие любой науке: физиологии, дидактике, социоло­гии, лингвистике, психологии и т.д. Использование этих знаний с такой целью выходит за рамки методологического анализа.

Закономерности «восхождения» к индивиду. По мере приближе­ния к педагогической действительности дидактические и осно­ванные на них научно-методические источники обоснования из внутренних факторов обоснования переходят во внешние и в непо­средственной деятельности учителя, протекающей в самой педа­гогической действительности, встают в один ряд с другими ис­точниками. По мере развития научной методики она все больше «вбирает в себя» общепедагогическое и дидактическое обоснова­ние, что мы видели на примере соотношения дидактических и методических закономерностей и принципов.

«Восхождение» к индивиду происходит также на теоретическом уровне; в предмете дидактики индивид отодвигается на второй план, а затем, спускаясь по ступеням научного обоснования, он вновь обретает ценность. Во весь рост индивид встает при реализа­ции конечного проекта (курса) учителем. В проекте учителя (на­пример, в поурочных планах) индивидуальный субъект учения предстает во всем его многообразии. В нем могут быть обозначены имена и фамилии учащихся и их предполагаемые действия. При этом каждый предшествующий уровень обоснования вместе с вхо­дящими в него научными знаниями выступает средством для дея­тельности обоснования на следующем уровне.

Если рассматривать дидактику отдельно от методики, можно сказать, что дидактика уделяет внимание индивидуальным субъек­там, когда обращается непосредственно к педагогической дей­ствительности, как к области реализации проекта обучения. В этом случае на первый план выходят ученик и учитель с его индивиду­альным проектом. Но дидактика делает это с позиций своего пред­мета, а это означает, что само обращение к чувственно-конкрет­ной действительности имеет целью обогащение содержания ее аб­страктных категорий, повышение теоретического уровня позна­вательного описания обучения. По этой магистральной линии в дидактике происходит развертывание представлений от сущност­ного отношения «преподавание —учение» до его реализации в кон­кретных действиях учителя и ученика, а затем движение в обрат­ном направлении.

Комплексы технических средств обучения. Общая тенденция эволюции проекта обучения в направлении все большей системности его компонентов и научного обоснования проявляется в первую очередь в том, что он все в большей степени охватывает содержа­ние в единстве с процессом. Рассмотрим эту тенденцию на примере.

Если в 30-е гг. XX в. учебник по русскому языку, составленный А. Б. Ша­пиро (1933), представлял собой своеобразный слепок с научной грамма­тики, то в дальнейшем (в 50-е гг. XX в.) уже ставилась цель создать учеб­ник русского языка, т.е. учебник, в котором в большей мере учитывались бы задачи обучения русскому языку в целом, в том числе задачи развития речи вообще и обогащения словаря учащихся в частности. Позднее в

трансформированном виде возродилась идея подвижного (рассыпного) учебника, в форме так называемых тюменских тетрадей, предложенных группой учителей и методистов из г. Тюмени. В этих тетрадях в опре­деленном порядке были представлены разнообразные по своему характе-эу упражнения, охватывающие все основные разделы работы по русскому языку. Таким образом, учителю подсказывалась сама методика ведения занятий.

Интересные теоретические соображения по поводу системных связей элементов комплексов технических средств обучения были высказаны С.И.Архангельским и Ю.В.Павловым¹. Эти авторы обнаружили, что чем совершеннее комплекс, тем больше прояв-ляются свойства, присущие комплексу как целостному объекту, и утрачиваются свойства отдельных технических средств, входя­щих в него. Это положение можно отнести ко всему курсу обуче­ния, а также ко всей нормативной области. Становление систе­мы, охватывающей совокупность входящих в нее элементов как целое, способствует тому, что эти элементы приобретают все боль­шую функциональную направленность, утрачивают свою автоном­ность. Это позволяет более четко структурировать нормативную область отражения обучения и наилучшим образом организовать его научное обоснование.

Идея комплексного построения обучения, высказанная педа­гогами в 20-е гг. XX в., в определенной степени созвучна подхо­дам, направленным на системную организацию педагогической деятельности. Другое дело, что мы располагаем теперь значитель­но большими возможностями целостного охвата системы обуче­ния в педагогической теории, на разных уровнях нормативной сферы и практики обучения. Речь может идти не просто о «комп­лексных темах», о «комплексном расположении учебного матери­ала» и «комплексах технических средств обучения», а о комплек­сах «идеальных» и материальных средств обучения как о системах таких средств, обеспечивающих реализацию системных представ­лений об обучении. Сегодня мы можем говорить о развитии не только связей внутри комплекса, но и внешних связей, т. е. связей между комплексом и методами обучения, целями обучения и т.д. Научное обоснование относится не только к каждому комплексу, а ко всей структуре, в которую он «вписан». При этом целостность учебного предмета не нарушается.

В ходе работы на уровне создания отдельных элементов норма­тивной сферы (образовательных стандартов, учебников и программ, компьютерных программ, систем дистанционного обучения, обра­зовательных порталов и т.п.) формулируются требования, осно­ванные на дидактических принципах. Они могут стать ориентиром

¹ См.: Архангельский СМ., Павлов Ю.В. Что такое комплекс ТСО // Вестник высшей школы. — 1972. — № 3.

в разработке общего проекта обучения и конечных проектов — кур­сов обучения каждому предмету. То же можно сказать и об общей тенденции к структурному единству нормативной области. При та­ком подходе курсу обучения как обосновываемому будут приписы­ваться разработанные в результате методологического и специаль­но-научного анализа характеристики основания обучения, что воз­можно в рамках формирующего научного обоснования.

В то же время подобные характеристики основания обучения могут служить и критериями оценки нововведений, чтобы не от­вергать «с порога» идею, подсказанную практикой, и не универ­сализировать ее, а углублять и разрабатывать на основе этих кри­териев и учета методологических условий обоснования обучения.

Так можно оценить популярную в свое время идею программи­рованного обучения, если понимать его как «программированное» в педагогическом, а не в кибернетическом смысле, как попытку обосновать и предусмотреть, возможно, более полным образом всю совокупность кооперированных учебных действий, реализующих единство преподавания и учения в технологизированной среде, каковой сегодня является Интернет, и составить на этой основе максимально полный и структурно единый курс обучения.

Таким образом, на базе методологического осмысления может быть ускорен процесс формирования системы нормативной области отражения обучения, характеризующийся такими процессами, как:

- формирование системы ступеней реализации представлений об обучении на разных уровнях от общего теоретического пред­ставления до конечного проекта;

- формирование системы педагогических категорий и форм их фиксации на каждом уровне.

В идеале все элементы этой структуры должны быть связаны друг с другом отношением выводимости. Например, программы и общие рекомендации предположительно «без остатка» реализу­ются в курсах обучения в форме «идеальных» и материальных средств обучения. Конечно, в действительности, работа будет вес­тись одновременно на всех ярусах и, например, учебники и на­глядные пособия будут неизбежно в чем-то не совпадать с про­граммами, любые представления об обучении на любом уровне будут корректироваться в процессе «эмпирической доводки».

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Как, на ваш взгляд, связаны составные части в структуре научного обоснования? Что происходит при переходах от одного блока научного обоснования к другому?

2. Как необходимо структурировать учебный материал в соответствии с возрастными особенностями учащихся. Перечислите правила такого структурирования для автора учебника, учителя.

3. Какими методическими принципами следует руководствоваться при создании проекта-модели обучения конкретному учебному предмету?

4. Опишите индивидуальных субъектов учебной деятельности с раз­ных точек зрения: психологической, педагогической, дидактической, методической. Подчеркните отличия этих точек зрения.

5. Расскажите, как изменились ваши представления о курсе обучения с точки зрения его проектирования.

Практикум

Выполните на примере выбранного вами фрагмента педагогической действительности (например, фрагмента изучения какой-либо темы) научное обоснование обучения. Для этого приведите краткие суждения по следующим пунктам:

- описание педагогической действительности;

- описание обучения на уровне явлений;

- описание обучения на уровне сущности;

- описание обучения школьному предмету на уровне явлений;

- описание обучения школьному предмету на уровне сущности;

- модель обучения в плане должного (модель проекта обучения);

- проект-модель обучения конкретному учебному предмету;

- конечный проект (курс обучения).

ЛИТЕРАТУРА

Блинов В. М. Эффективность обучения: (Методологический анализ оп­ределения этой категории в дидактике). — М., 1976.

Даринский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика. — 2001. — № 8.

Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. — М., 1957.

Дидактика современной школы: пособие для учителей / под ред. В.А.Онищука. - Киев, 1987.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. пед. заведений / под ред. С.А.Смирнова. — М., 2000.

Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: Вопросы ди­дактического анализа. — М., 1974.

Хуторской А. В. Как я понимаю и веду курс естествознания // Биоло­гия в школе. — 1990. — № 5.

Дата добавления: 2014-06-19; просмотров: 341; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!