Глава 10. Учебная риторика

§ 1. Учебная речь как сфера общения.В учебной риторике как разделе частной риторики исследуется учебная речь, т.е. общение преподавателя и студентов (учителя и учеников) в процессе обучения. Деятельность преподавателя осуществляется в определенных формах учебной речи. Однако реальная учебная речь как объект изучения исследовалась крайне недостаточно. Между тем, если представить, что же готовит преподаватель-практик прежде всего, то с полной уверенностью можно сказать, что он готовит прежде всего свою речь, свое будущее общение с учащимися. При этом он может представлять или планировать и свой будущий образ оратора, и прогнозировать речевое поведение аудитории (образ аудитории). Для того, чтобы обеспечить практическое решение этих проблем, необходимо обратить внимание педагогов-практиков на ряд вопросов, отражающих реальные компоненты речевого акта: осознание специфики и задач данного вида общения (учебной речи), подготовка речи, образ оратора, эмоциональное воздействие, содержание речи и педагогическая аргументация, композиция речи, стиль речи (отбор слов, синтаксическое построение, произношение). Кроме этих вопросов, практически важными считаем описание различных жанров учебной речи - прежде всего ведения учебного диалога и объяснения материала. Немаловажным представляется вопрос знакомства с историей русского академического красноречия, поскольку очевидно, что педагогическая речь в каждой национальной культуре имеет свои традиции. Ниже приводятся краткие конспективные решения вышеописанных проблем.

Преподаватель перед студентами строит свою речь не так, как ученый, выступающий перед коллегами, не так, как оратор на собрании, не так, как актер перед публикой, не так, как судья в зале суда, не так, как родители, беседующие с детьми, - все это разные виды речей, имеющие свои правила ведения и построения. Каковы же те особенные речевые отношения, которые создаются между учителем и учениками, какое содержание передает учитель, какие цели преследует его речь, какие чувства стремится он родить в слушателях, как он должен говорить, чтобы добиться успеха?

Что такое учебная речь? Каким критериям педагогического мастерства должна соответствовать деятельность преподавателя? И что такое обучение - наука или искусство?

Сравните: преподаватель 2-3 раза в неделю готовится к встрече со своими студентами, приходит в аудиторию в назначенный день и час, проводит определенное (установленное расписанием) время занятий, расстается - и вновь следующий круг... Эта речь как бы "бесконечна", она по условиям общения регулярна и многократна (совсем не то в ораторском выступлении на собрании, или в бытовой беседе, или в поздравлении, произносимом однажды перед данной аудиторией).

Цель учебной речи - выработать навыки и умения, передать знания, деловая речь решает производственные вопросы, разговорно-бытоваяречь организует нашу повседневную жизнь, научная речь занята поиском истины, давая принципиально новые сведения для круга специалистов, политическая речь склоняет к определенному решению - передача знания или поиск истины здесь не являются актуальными.

В учебной речи происходит не только передача, но и проверка знаний. Таким образом, учебный материал продумывается и проговаривается в повторении много раз.

Содержание учебной речи основывается на программах и учебных текстах - текстах учебников и пособий. Учебные тексты -содержательная основа педагогического общения.

Оптимальное ведение учебной речи предполагает решение многих вопросов, в частности: 1) каким быть преподавателю, 2) каким быть студенту, 3) какова подготовка к занятиям, 4) какие эмоции должны быть в аудитории, 5)каково содержание обучения, 6) стиль речи преподавателя, 7) образцы речи преподавателя и т.д. Разберем каждый из этих вопросов в отдельности.

§ 2. Образ оратора и личность преподавателя. В учебном процессе участвуют две стороны (то же самое с позиции разбора коммуникативного акта в педагогическом общении): преподаватель и студенты (учитель и ученики). Преподаватель заботится о том, чтобы найти и воплотить наиболее целесообразный и уместный образ оратора (говорящего), то есть основываясь на определенных внутренних и внешних качествах своей личности, представить себя, как писали древние, "человеком определенного склада" (см. более подробно главу 5 «Образ и личность ритора»). Иными словами, каждый преподаватель должен найти свой стиль личности, стиль, присущий только ему. Стремление сформировать свой стиль (естественно, оставаясь в рамках установленной программы и содержания обучения) - необходимый компонент педагогического мастерства любого опытного преподавателя. Именно стиль преподавания позволяет вызвать у учащихся неравнодушное отношение к преподавателю как партнеру педагогического общения и через преподавателя соотноситься с собственно учебным предметом, который ярче закрепляется в сознании учащихся.

Образ оратора - то, как преподносит себя в речи каждый преподаватель. Он формируется из совокупности внешних и внутренних данных личности преподавателя. Исходя из своих возможностей, каждый преподаватель пытается представить, как ему выгоднее всего вести себя в учебной аудитории, какую "маску" надеть, в каком "образе" себя представить. Хотя "многообразие" преподавателей очевидно, но при всей уникальности каждой преподавательской личности и создаваемых ими «образов» можно говорить и о некоторых типологических свойствах личности учителя, качествах характера и требованиях к их проявлению в учебной работе.

При том, что имеется множество интереснейших описаний портретов учителя-русиста (они обнаруживаются как в исторической литературе, так и в современной публицистике, педагогических описаниях различного жанра), едва ли возможно нарисовать законченный «идеальный» портрет учителя-русиста с предложением некоторого набора требований, который можно было бы представить как "кодекс"...

Хотя каждое описание тяготеет к законченности (как, например, и устная беседа со стажерами или студентами по теме "требования к личности учителя"), но реальный практический успех в работе конкретного преподавателя должно принести: 1) постоянное обращение к многочисленным практическим описаниям работы классиков педагогики и лучших достижений сегодняшнего дня, 2) учителю может быть предложено только постоянное размышление над "проклятыми" вопросами своей работы, когда он соотносит с рекомендациями многочисленных описаний свой собственный облик.

Фрагмент такого описания требований к личности преподавателя приводим ниже:

1. Ход занятий управляется волей преподавателя. Преподаватель должен не только владеть собой, но и направлять внимание студентов, давать целесообразные задания, держать аудиторию в нужном эмоциональном напряжении.

2. Преподаватель должен быть строг и требователен к выполнению своих заданий, так как он выступает не от собственного лица, а от лица знания. Поскольку объем знания, науки в целом всегда выше и больше знаний конкретного человека, от преподавателя требуются скромность перед лицом всеобщего знания.

3. Внутреннее движение занятию сообщают ясность и определенность в понимании целей занятия, методически оправданный материал, в целесообразности которого уверен преподаватель. Тогда внутреннее движение и уверенность незримо передаются и ученикам.

4. Цели занятия реализуются в конкретной аудитории, поэтому от преподавателя требуются гибкость, способность импровизировать и известная смелость, позволяющая делать отступления и переключаться на разные виды работ.

5. Гибкость занятия рождается от мгновенной точной оценки знаний аудитории, умения ориентироваться в учебной обстановке. Правильная оценка создается натренированным вниманием к реакциям аудитории на действия преподавателя, поэтому преподаватель должен и суметь задать нужный вопрос, и мгновенно "прочитать по лицам" реакцию учеников.

6. Преподаватель должен чувствовать, какой и сколько материалаон может ввести на занятии - это зависит от характера аудитории. Кроме того, его речь должна укладываться в рамки ограниченного учебного времени.

Сказанным не исчерпывается набор требований к преподавателю. Более того, у каждого из хороших профессиональных педагогов складывается несколько свой «идеал» профессионала-учителя с акцентировкой тех или иных требований к характеру и образу поведения в аудитории, набору методических приемов в работе и т.д.

Немаловажным в общении с аудиторией является сознательное формирование преподавателем определенного образа аудитории. Учитывая характер аудитории (включим сюда не только особенности родного языка учащихся, но и индивидуальные особенности личностей учащихся, собравшихся в одном учебном коллективе), преподаватель всеми способами своего общения формирует образ аудитории, то есть из собравшихся лиц - определенный коллектив, которым он руководит и стремится направить в нужную сторону. Коллектив объединен общей задачей, но это всегда собрание разных личностей – преподаватель к каждому учащемуся должен найти свой подход.

Задача преподавателя - не только расширять свои профессиональные знания, совершенствовать умения и навыки практической работы, но постоянно размышлять, внутренне прорабатывать характеры и возможности своих учеников. Что касается речи преподавателя, то ее соотнесенность и направленность на собеседников-обучаемых - важнейшая часть педагогического мастерства. Преподаватель должен вырабатывать у себя умение слушать (это – основа тактики ведения любого диалога), способность руководить учебной беседой и речевыми отношениями с учащимися (какую бы роль мы ни отводили ученику как субъекту и активному участнику учебного процесса, преподаватель не может перестать быть лидером общения), уметь отбирать содержание речи и ориентировать логическую ориентацию на знания учащихся, наконец, владеть стилем речи, уместным в данной аудитории и внутренне принимаемым учащимися.

§ 3. Подготовка учебной речи. Подготовка преподавателем будущего занятия обычно состоит в том, что им продумываются, прорабатываются, внутренне проигрываются содержание и форма предстоящей учебной речи. Внутренний диалог с аудиторией - основа подготовки устной речи. Реально это проявляется в том, что учебная речь, являясь риторическим видом словесности, может иметь письменный прототип (как и другие ораторские виды речи) - в отличие от разговорно-бытовой дописьменной речи, не требующей предварительной письменной фиксации. В какой форме преподаватель будет готовить занятие (запишет ли он подробно каждую часть урока, или только приготовит конспект, или только план) - зависит от опыта и индивидуальных наклонностей самого преподавателя. Методика в данном случае может представить только общую рекомендацию: готовиться и размышлять над будущим занятием как можно больше, причем, если молодому преподавателю рекомендуют писать подробный конспект, то едва ли целесообразно требовать такого же конспекта от опытного педагога, который, зная материал, импровизирует, исходя из возможностей данной аудитории. Тем не менее, нередко в практике видишь опасность “неподготовленности” преподавателя, особенно преподавателя русского языка. Поскольку содержанием занятия может быть как бы “все на свете”, необходимы тщательный отбор и умелое управление учебным диалогом, что требует вполне определенной подготовки.

Отметим, что подготовка занятия зависит от:

1. типа занятия. На занятии может вводиться новый материал - он требует тщательного продумывания, иногда написания плана, конспекта, подробной разработки урока. Преподаватель готовит будущее занятие, как бы "проигрывая" его про себя: прогнозируются вопросы и предполагаемые ответы, содержание комментариев и то направление, которое может получить занятие в своем развитии. Если материал на занятии только повторяется, то такой тип урока требует, естественно, меньшей подготовки;

2. состава письменного текста или разработки, по которым готовится преподаватель. Преподаватель обычно готовит устную интерпретацию учебного текста - его подготовка заключается в том, чтобы увидеть, как данный текст будет представлен в учебной речи: как будут реагировать конкретные ученики, какими будут различные формы работы с текстом /его пересказ, цитирование, чтение с комментарием и т.д./.

3. жанра учебной речи и формы будущего занятия. Каждый из основных жанров учебной речи (лекция, семинар, диалог, экзамен) имеет свои законы ведения речи и подготовки к ней. Например, лекция требует прописывания или продумывания форм будущей монологической речи, преподавателю необходимо хорошо представлять композицию речи, расположение отдельных кусков в пределах учебного времени. Особую роль в учебной речи играет диалог: так как логическая мысль, изложенная в объяснении преподавателя, сразу усвоена быть не может, требуется неоднократное проговаривание ее в диалоге с учителем. Для создания такого диалога необходима самоподготовка: у ученика она выражается в чтении, конспектировании и внутреннем проговаривании будущего диалога с учителем, учитель же к каждой форме работы должен готовиться по-своему, предусматривая в самом уроке многообразие видов деятельности, но подготовка собственно учебного диалога требует от него точных вопросов, представления возможных ответов учеников и того, как может измениться ход занятий в аудитории.

4.личности, опыта и темперамента самого преподавателя. Безусловно, опытный преподаватель затрачивает меньше времени на подготовку к занятиям. Но индивидуальный опыт часто подсказывает и индивидуальные приемы в подготовке занятий. Во всяком случае, это вопрос еще неразрешенный и, возможно, требующий массового опроса и анкетирования. Частные беседы позволяют выделить случаи, когда преподаватель, имея знания по будущей теме, настраивает себя эмоционально таким образом, что сами конкретное занятие и аудитория должны подсказать способ изложения материала и ведения занятия. Выгода такого педагогического ощущения в том, что оно позволяет преподавателю чувствовать себя нескованным определенным планом и импровизировать в живом общении с аудиторией.

5. характера аудитории. Знакомая аудитория требует меньше времени на подготовку, так как преподаватель знает, чего "ждать" от будущего общения. Но так или иначе аудитория всегда внутренне "прорабатывается" преподавателем, "проигрывающем" про себя завтрашнее занятие.

6. чувства долга, которое является основным в преподавательской этике. Мотив должного в отношении преподавателя выражается в настрое на передачу некоторого обязательного в обучении материала. Мотивами долга он руководствуется и тогда, когда требует от учащихся знания этого материала. Возможно говорить и о внешнем проявлении чувства долга - своевременном приходе на занятия. В результате выполнения всех этих требований и у учителя, и у учеников должна осуществиться эмоция радости от совершенного труда.

§ 4. Содержание и доказательство в учебной речи.Содержание учебной речи предписано программой и учебными текстами (учебниками и пособиями), на которые ориентируется преподаватель, когда готовится к занятиям.

В сущности, здесь две проблемы:

1) отбор и создание учебных текстов, что делают методисты, авторы учебников, сами преподаватели (то, что бывает еще до прихода преподавателя в аудиторию);

2) воплощение материала учебников и программ в учебной речипреподавателя, а какой должна быть эта новая интерпретация, каковы содержание и форма педагогического общения - эту проблему решает каждый преподаватель индивидуально. Размышление над этим вопросом, выяснение типологических трудностей - и есть наша задача.

Основная педагогическая проблема - содержание обучения. Она основывается на отборе текстов и их создании (иначе говоря: "чему учить?"). Этой проблеме общество уделяет большое внимание, потому что учебные материалы должны представить в школьно-вузовском обучении не только сам язык, но мировоззрение народа, предложить определенный стиль мысли и поведения; школа в широком смысле учит не просто иностранному языку, но формирует определенное сознание, определенного человека в языке.

Содержание учебных текстов отбирается и утверждается педагогической традицией. Например, для преподавания литературы в российских школах отобраны классические авторы: Грибоедов, Пушкин, Гоголь, Тургенев, Чехов, Горький и др.; преподавание языка ведется с целью научить письменной речи и дать элементарные сведения из лингвистических дисциплин - текстовые примеры берутся обычно из тех же хрестоматийных авторов. Так формируется языковое сознание современного русского человека. Однако и здесь отбор авторов не случаен и канонизирован до «скончания века» – напротив, он отражает идеологическо-стилевые устремления и тенденции, существующие в сегодняшнем обществе. Так, эпоха перестройки удалила из преподавания многие тексты «социалистического реализма», а ввела читавшиеся «тайно» тексты А.Ахматовой, О.Мандельштама, М.Цветаеовй, В.Высоцкого и мн. др. Так со меной стиля жизни меняется стиль обучения – и трудно сказать, что первично: школа формирует сознание общества, или общество требует идеологическо-содержательных изменений и реформирует школу.

Определенные традиции сложились и в преподавании русского языка как иностранного. Считается основным обучение русской речи с обязательным знанием лингвистических дисциплин (фонетика, грамматика, лексика). Однако вопрос, какой материал отобрать для того, чтобы представить русского человека и русскую речевую культуру наилучшим образом, - стоит для русистов по-прежнему остро.

На наш взгляд, отбор текстов(значит, и отбор содержания) должен учитывать не только языковой принцип (ведь мы обучаем языку) или традиционный тематический ("город, семья, школа, искусство..."), но также принцип культурной значимости текста. Ведь сам выбор учебного текста и включение его в обучение означает признание его культурной ценности и "образцовости", это - новое "рождение" текста, продолжение его жизни в педагогике. Конечно, такой текст должен нести значительное содержание, он должен быть стилистически ценностен, в отборе и создании текста должен проявиться вкус методиста как его способность понимать прекрасное в языке.

Здесь вопросы только поставлены, но не разрешены. Хотелось бы искать ответа на них в анализе и создании наших конкретных курсов обучения. Но главный вопрос остается: "чему мы учим?"

§ 5. Текст учебника и учебная речь. Текст учебника всегда претерпевает изменения в учебной речи или педагогическом общении преподавателя и студента. Методическое искусство преподавателя заключается в оптимальной интерпретации учебных текстов и умении применить программный материал в классе.

Преподаватель в аудитории, отправляясь от учебника, должен всегда несколько по-новому (в зависимости от характера аудитории) объяснять материал, отвечать на вопросы, убедительно доказывать и вести занятия в нужном ему направлении. Объяснение, доказательство, приведение примеров зависят от искусства речи конкретного преподавателя, который должен "здесь, сегодня, сейчас" воплотить задуманные педагогические идеи в жизнь.

Допустим, преподаватель подготовил план урока, но он не знает, какие случайности ждут его на занятии, какие неожиданные вопросы могут возникнуть в аудитории, какие доказательства и примеры придется ему изобрести в конкретной обстановке урока. В то же время преподаватель должен быть готов к тому, чтобы ответить на вопросы, разрешить сомнения учеников. Здесь в дело вступает педагогическая интуиция, нацеленность на передачу знаний, внутренняя мобилизация и готовность к тому, чтобы вместе с учениками идти по трудной дороге познания.

Студенты должны верить преподавателю не только потому, что он - преподаватель (значит, авторитетен для них), в арсенале преподавателя должны быть умение пробудить мысль учеников, умение построить доказательство приведением ярких примеров, ясных аргументов - всего, что включает знание предмета.

§ 6. Эмоции в педагогической речи. Эмоция занимает центральное место в ведении речи и в искусстве убеждения аудитории. Данное общее положение распространяется и на педагогическое общение. Поскольку предмет учебной речи сложен, требует волевых усилий для его освоения, необходимо держать аудиторию в некотором напряжении, всячески возбуждая эмоции слушателей. Всякий преподаватель делает это по-своему: один –строгостью, другой – шуткой, третий – самим материалом, но каждый хороший педагог находит индивидуальные эмоционально-стилевые приемы.

Наблюдения показывают, что педагогические цели достигаются не развлекательностью материала или вызовом эмоций на себя, а наведением разнообразных типов эмоций. Тогда слушатели выходят из аудитории одновременно с удовлетворением от проделанной работы и преодоления материала, испытывая эстетическое наслаждение от встречи с личностью педагога. В умении навести на аудиторию нужный тип эмоций проявляется искусство преподавателя как учебного оратора.

Побуждающей эмоцией к началу учения является само желание учиться, любовь или тяга к знанию. Это чувство предвкушения знания, жажда переживания рациональной эмоции существуют как бы тайно, подспудно предшествуют процессу учения. Но когда начинается труд учения, то вступают в действие и другие чувства, поддерживающие вышеназванные и сознательно вызываемые у аудитории преподавателем. Имеется в виду прежде всего развитие чувства долга, приложение эмоциональных волевых усилий к труду учения. Например, от школьника в начальных классах требуется усидчивость, воспитывается терпение, воля к тому, чтобы «высидеть» 40 учебных минут. И если они заканчиваются похвалой учителя, продвижением вперед, получением заинтересовывающих знаний, ученик уходит счастливый и довольный.

Таким образом, чувство интереса к занятиям поддерживается не только и не столько занимательным и интересным материалом обучения, но и эмоциями, сопровождающими напряженный умственный труд. Последний же требует внимания, сосредоточенности, умения подчиняться - этим чувствам преподаватель должен уметь находить эмоциональную "разрядку" в виде переключения на различные формы работы или даже в отвлечении на кратковременные шутки (именно с целью "оживить" эмоции аудитории).

Одна из главных эмоций, возбуждаемых в аудитории, - эмоция соревнования, проявляющаяся в положительном стремлении больше узнать и показать свои знания.

Безусловно, преподаватель должен добиваться от учащихся раскованности и смелости, снятия напряженности, что успешно реализуется в суггестопедической методике. 0днако опыт показывает, что нельзя полностью снимать и антагонистическую, защитную реакцию перед собеседником, ибо правила слушания предполагают активную оценку и критическую проверку речи говорящего - поэтому было бы неверно обеспечивать убеждение аудитории путем отклонения ее воли, путем создания только отношений доверительности, без активного отношения контроля.

§ 7. Классическая педагогика и риторика о речи учителя. Прежде чем перейти к анализу стиля речи преподавателя необходимо обратиться к классическому педагогическому опыту, зафиксированному в особом разделе риторики, именуемым академическим красноречием. В этом разделе обобщался опыт лучших мастеров педагогического труда, выраженный в реечвом контакте с учениками и студентами.

Вопрос о том, каким должно быть учителю и какой должна быть его речь к ученикам, традиционно рассматривается в учебной риторике (в частности, в сочинениях об обучении риторике) и педагогических сочинениях. Для классической педагогики очевидна мысль о необходимости правильного словесного контакта, речевого воздействия на учеников и воспитания их через слово. Изучение классических риторических и педагогических сочинений важно еще и потому, что в них обычно задается стиль общения и педагогических отношений в последующей традиции. Для Европы одним из безусловных создателей такого стиля является Квинтилиан - в подтверждение того, что изложенные в его "Риторике" мысли об облике учителя и его отношениях к ученикам остаются актуальными и поныне, приводим с краткими комментариями цитату из главы "О нравах и должностях учителя":

"... наиболее пещися должно, чтобы юность в цвете своем благоразумием наставника охранялась и, пришедши в зрелость, важности его от своевольства воздерживалась. Еще мало того, чтоб он был человек честный, нужно, чтобы строгим надзором умел блюсти чистую нравственность и в учениках своих (вычленяются основные нравственные качества учителя: благоразумие, честность, строгость);

"Итак, да воспримет он прежде всего отеческие к ним чувствования и да представляет себя на месте тех, от коих дети ему вверяются... (то есть учителю предлагается особым образом готовить и настраивать свои чувства, ибо "отеческое чувствование" кладется в основу духовных отношений учителя к ученикам);

"Да будет чужд пороков и в других не терпит их (учителю предписана безупречность нравственного облика);

"Важность его да не сопровождается грубостию, ласковость слабостию, дабы одною не навлечь ненависти, другою презрения (речь идет об уместном выборе эмоции в аудитории и о последствиях неверного эмоционального отношения к ученикам);

"Наиболее да беседует о благоповедении, ибо чем чаще будут увещания, тем реже понадобятся наказания (как видим, в обучение вводятся элементы воспитания, которые необходимо осуществлять через верное воздействие словом);

"Да не будет гневлив, ниже потворчив там, где нужна строгость; в преподавании учения прост, терпелив, более прилежен, нежели взыскателен (оговариваются некоторые основные качества учителя: строгость во всем, что касается требований относительно знания учениками учебного предмета и в то же время простота, терпение и скромность учителя перед лицом знания);

"Вопрошающим да ответствует охотно, не вопрошающих же возбуждает собственными вопросами" (ставится проблема учебного диалога, побуждения учеников к речи);

"На похвалы да не будет слишком скуп, ни слишком расточителен; первое отнимает охоту, а второе внушает беспечность (способ реагирования учителя на ответы рождает определенную эмоциональную реакцию учащихся - это также средство поддержать необходимый накал педагогического общения);

"Обличать, исправлять, когда потребует нужда, должен без суровости, без бранчивости" (моделируется способ исправления ошибок – в некотором смысле предтеча современных рассуждений об исправлении ошибок без травм для психики учащихся);

"Хотя довольно примеров к подражанию может представиться им (ученикам - А.В.) при чтении книг, но гораздо больше действует изустно пересказанное учителем, котораго любят и почитают благонравные дети. Едва изобразить можно, какую имеем наклонность подражать тем, к коим расположены душевно" (здесь замечательны две мысли: первая - о необходимости устного владения словом, живого контакта с учащимися, ибо воздействие сиюминутно рожденным словом наиболее сильно; и вторая - о необходимости эмоционального контакта, но на этот раз со стороны учеников: создания у них чувств любви, почитания и благорасположенности к учителю. Вне этих чувств, как видно из повествования, результаты учения значительно понижаются) [Квинтилиан 1834: 83-85].

История русской школы дает нам немало примеров относительно того, какие требования нужно предъявить к учителю для того, чтобы он соответствовал некоторому образцу поведения. Например, в Уставах братских школ ХУ1-ХУ11 веков прямо говорилось о том, каким должно быть учителю. В § 1 Луцкого Устава 1624г. сказано, что учитель должен быть "благочестив, рассудителен, смиренномудр, кроток, воздержлив, не пьяница, не блудлив, не лихоимец, не чародей, не басносказатель, не пособник ересей, но соспешник благочестия, во всем представляя собою образец благих дел" [Константинов 1949: 22] .

В 1720 г. Феофан Прокопович в книге "Первое учение отроком"

писал также о том, каким быть учителям и их отношениям с учениками: "Пятый чин отечества суть учители: которые или книжных учений или рукодельных хитростей учат и должны они учить прилежно, независтно и как могут скоро, без суетной проволоки. А ученики должны им, наипаче когда учатся, любовь и честь, и послушание аки родителям, хотя и на мзде учат; а кольми паче, когда учат туне (даром - А.В.), ибо таковые учители суть от чина четвертого великих благодетелей" [Константинов 1949: 38] .

В трудах известного русского педагога (серба по происхождению) Ф.И.Янковича, готовившего в конце ХУШ века общегосударственную реформу народного просвещения, множество мыслей имеется о нравственном облике учителя и способах его общения с учениками": "Наипаче же требуется, чтобы учители подавали учащимся своим собственным поведением и поступками примеры ко благочестию, дружелюбию, учтивости и прилежанию..." (Устав 5 августа 1786г.,§ 34) [цит. по: Константинов 1949: 57]. В отношении к ученикам главное - уметь овладеть их вниманием и "стараться всеми силами, дабы ученики преподаваемые им предметы ясно и правильно понимали" (§ 31). [цит. по: Константинов 1949: 57].

"Новая метода" Янковича в Уставе 1786 г. не только представляла материал и последовательность его изложения, но и давала рекомендации к речи учителя, например, в ведении "вопрошения" -учебного диалога, когда учитель, вызывая одного ученика, должен иметь в виду весь класс. Также рекомендуется стиль речи и внимание к реакциям аудитории: "Учитель должен все слова выговаривать громко, плавно и ясно, глаза обращать всюду и ходить около учеников, дабы видеть, все ли прилежно его слушают и дело свое исправляют" [ цит. по: Константинов 1949: 39].

Во многих педагогических сочинениях Х1Х века поднимаются вопросы ведения учебной речи. Так, Одоевский неоконченное пособие "Разговоры с детьми" начинает словами: "Искусство говорить с детьми очень важно для успехов целого воспитания". И далее:"...убеждения внушаются детям посредством примера и посредством живого слова. Слово, когда оно искренно, когда оно согрето неподдельным одушевлением и когда притом оно сказано кстати и приноровлено к детским понятиям, может сильно и благотворно подействовать на внутренние чувства ребенка" (Одоевский. Разговоры с детьми - [ цит. по: Константинов 1949: 39]).

Изложенное Одоевским может быть отнесено к любой учебной аудитории: слово учителя должно быть "одушевлено", оно должно быть уместно (риторическое требование к любой речи), оно должно быть приспособлено к знаниям аудитории; результат его - благотворное действие на "внутренние чувства" учащихся.

Требования к стилю учебной речи актуальны и поныне: "простота, точность, краткость выражения...", но краткость не должна "вредить ясности", рассказ должен быть "занимателен и интересен" (там же, с. 95).

8. Русское академическое красноречие. Образ русского ритора-педагога.Огромный материал для изучения создания образа оратора-ученого и педагога представляет история академического красноречия в России. Он до сих пор никак не систематизирован, но многочисленность очерков, статей, воспоминаний о характере деятельности того или иного ученого позволяет надеяться, что эта задача будет, наконец, выполнена. Здесь уместно сравнить хотя бы некоторые из этих образов.

Так, воспоминания о М.В.Ломоносове, главной темой публичных выступлений которого была наука, позволяют представить, что он обладал прекрасной речью. Н.И.Новиков, автор первой биографии о Ломоносове, вспоминает, что слог Ломоносова "был великолепен, чист, тверд, громок и приятен", что нрав он имел веселый, говорил коротко и остроумно и любил в разговорах употреблять веселые шутки". Д.И.Фонвизин также отмечает "великое его красноречие" [Этюды 1974: 11-12].

Многообразие ораторских характеров ясно видно при сравнении таких ученых, как Т.Н.Грановский, В.О.Ключевский и др. Вот что пишет о Грановском А.И.Герцен: "Господин Грановский читает довольно тихо, орган его беден, но как богато искупается этот физический недостаток прекрасным языком, огнем, связующим речь, полнотою мысли и полнотою любви, которые очевидны не только в словах, но и в самой благородной наружности доцента! В слабом голосе его есть нечто проникающее в душу, вызывающее внимание. В его речи много поэзии и ни малейшей изысканности, ничего для эффекта, на его задумчивом лице видна внутренняя добросовестная работа... Главный характер чтений Грановского: чрезвычайно развитая человечность, сочувствие, раскрытое ко всему живому, сильному, поэтическому, - сочувствие, готовое на все отозваться; любовь широкая и всеобъемлющая, любовь к возникающему, которое он радостно приветствует, и любовь к умирающему, которое он хоронит со слезами" [там же, с 12].

О В.О.Ключевском вспоминает А.Ф.Кони: "На кафедру взошел Ключевский... В его манере говорить я почувствовал особое умение насторожить и обострить внимание слушателей. Простое, без всяких вычур слово его было так полновесно и с таким искусством соединяло в себе отвлеченные определения, широкие обобщения и жизненные образы, что слушающий очень скоро чувствовал себя во власти лектора. В сжатое и точное его изложение по временам и совершенно неожиданно вправлялись афоризмы, в которых одновременно блистали яркая мысль и тонкое остроумие" [там же: 18].

Но наиболее выразительны мысли самого В.О.Ключевского о необходимости оратора-ученого умело пользоваться своей речью: "Всегда ли знаем мы, преподаватели, свои средства, их сравнительную силу и то, где и когда ими пользоваться? В преподавательстве есть своя техника, и даже очень сложная... Самое важное и трудное дело заставить себя слушать, поймать эту непоседливую птицу - юношеское внимание. ... Слово - что походка: иной ступает всей своей ступней, а шаги его едва слышны; другой крадется на цыпочках, а под ним пол дрожит... Гармония мысли и слова - это очень важный и нередко даже роковой вопрос для нашего брата, преподавателя. Мы иногда портим свое дело нежеланием подумать, как надо сказать в данном случае, корень многих тяжелых неудач наших - в неуменье высказать свою мысль, одеть её как следует..." [там же: 20].

Большой интерес представляют воспоминания об ученых-филологах. Вот что пишет П.Н.Полевой о лекциях И.И.Срезневского: "Это было что-то чрезвычайно увлекательное, образное яркое, богатое любопытными и новыми (для нас, первокурсников) фактами - и как это было чудесно изложено, как сгруппировано, как прямо вело к определенным и ясным выводам! При этом много влияла сама внешность профессора: его смуглое лицо было подвижно и выразительно, а его черные большие глаза горели таким огнем, так превосходно дополняли его речь, так привлекали к нему наше юношеское внимание, что им нельзя было не увлечься, ему нельзя было не довериться, не предаться ему всей душой!" [Русское и славянское языкознание 1980: 85].

Совершенно иной образ оратора возникает в воспоминаниях А.А.Танкова о чтениях лекций Ф.И.Буслаевым: "Ф.И.Буслаев, читая лекцию, имел под руками письменные заметки, где были необходимые цитаты, план лекции и т.п. Но в остальном он говорил свободно и передавал свою речь мастерски... Что меня более всего поразило, так это то обстоятельство, что способ чтения Буслаева не походил на чтение других красноречивых профессоров. Там было искусство, здесь естественность, там декламация, здесь как бы простой пересказ, там отделка фразы, здесь как бы шероховатости, недомолвки, отсутствие работы над конструкцией речи. И в то же время уменье задеть за живое слушателей, приковать их внимание к предмету лекции, не дать им возможности скучать и утомляться.

... Уже из наших замечаний о подвижности и живости характера

Ф.И. можно видеть, что спокойное, плавное, размеренное и догматическое изложение мыслей было ему не по душе. Он излагал их в форме беседы: задавал вопросы, давал на них ответы, варьировал одну и ту же мысль в разных выражениях, возбуждал сомнения и недоумения в уме слушателей, затем разрешал их и т.д." (Танков А.А. Воспоминания о Буслаеве. – [там же: 153, 155]).

Несмотря на кажущееся отсутствие "работы над конструкцией речи", что, скорее, означает простоту изложения, тот же автор ниже продолжает: "Другое качество речи Буслаева заключалось в уменье его вести речь выпукло и образно. Он не скупился на тропы и фигуры, антитезы, аналогии и параллелизмы, не чуждался изысканных выражений и вообще избегал сухого, отвлеченного стиля. При чтении лекций, там, где это было нужно, он делал повторения, пояснения, примечания, комментарии, то, что в книгах ставится под чертой. Ф.И. умел постепенно вводить своих слушателей из преддверия в глубину великого и священного храма своей науки." [там же: 156].

Думается, что изложенных выше отрывков достаточно для того, чтобы показать, сколь много ценного и разнообразного материала содержится в описании способов ведения речи различными учебными риторами. Теперь из этих "образцовых" описаний требуется вычленить требования и критерии оценки учебной речи в ее различных жанрах.

Интересно, что традиции публичного ученого ораторства нашли своеобразное представление в художественной литературе. А.П.Чехов, видимо, не только благодаря художественному чутью, в рассуждениях старого профессора о своих лекциях последовательно фиксирует как бы все законы риторической науки:

"Чтобы читать хорошо, то есть нескучно и с пользой для слушателей, нужно, кроме таланта, иметь еще сноровку и опыт, нужно обладать самым ясным представлением о своих силах, о том, кому читаешь, и о том, что представляет предмет твоих мыслей (талант как бы кладется в основание речи, затем фиксируется схема речевого акта: говорящий - речь – аудитория.- А.В.) Кроме того, надо быть человеком себе на уме (это и есть создание индивидуального образа ритора - А.В.), следить зорко и ни на секунду не терять поля зрения.

То же самое и я, когда читаю. Предо мною полтораста лиц, не похожих одно на другое, и триста глаз, глядящих мне прямо в лицо. Цель моя - победить эту многоголовую гидру. Если я каждую минуту, пока читаю, имею ясное представление о степени её внимания и о силе разумения, то она в моей власти (речь идёт о создании образа слушателя - А.В.).

Другой мой противник сидит во мне самом. Это бесконечное разнообразие форм, явлений и законов и множество ими обусловленных своих и чужих мыслей. Каждую минуту я должен иметь ловкость выхватывать из этого громадного материала самое важное и нужное и так же быстро, как течёт моя речь, облекать свою мысль в такую форму, которая была бы доступна пониманию гидры и возбуждала бы её внимание (изобретение - А.В.), причём, надо зорко следить, чтобы мысли передавались не по мере их накопления, а в известном порядке, необходимом для правильной компановки картины, какую я хочу нарисовать (расположение - А.В.).

Далее я стараюсь, чтобы речь моя была литературна, определения кратки и точны, фраза проста и точна (выражение - А.В.). Каждую минуту я должен себя осаживать и помнить, что в моём распоряжении имеются только час и сорок минут (ограниченность времени как своеобразие учебной речи - А.В.). Одним словом, работы немало. В одно и то же время приходится изображать из себя и учёного, и педагога, и оратора, и плохо дело, если оратор победит в вас педагога и учёного и наоборот (прямо говорится "изображать", то есть создавать некоторый уместный в данной аудитории образ)

Предложенные отрывки из классических педагогических сочинений и воспоминаний о различных учёных и педагогах не просто современны, они заложили и создали стиль нашего понимания многих методических и риторических требований к облику современного преподавателя. Существующий, как пишет А.А.Леонтьев, "определённый набор профессиональных требований к учителю (да и вообще к преподавателю)" в качестве основной проблемы, на наш взгляд, включает проблему создания определённого образа оратора. Причём, если каждый преподаватель решает её для себя индивидуально исходя из свойств собственной личности, то можно говорить также о некоторых общих проблемах и трудностях в овладении "комплексом профессиональных умений ... независимо от своих индивидуальных качеств" [Леонтьев 1979: 30, 32].

§ 9. Стиль речи преподавателя. О стиле речи в целом сказано выше в главах 7 и 8. Здесь скажем об учебном общении, где каждый преподаватель создает собственный стиль речи - в зависимости от особенностей своей личности, опыта, темперамента, внешних данных и т.д. Вне индивидуального стиля не может быть речевого воздействия в педагогическом общении. Учебный предмет попадает в душу и разум ученика через личность преподавателя, которая прежде всего проявляется в общении. Но как сделать педагогическую речь оптимальной, эффективной, благозвучной, "ласкающей", а не "оскорбляющей" слух?

Безусловно, каждый преподаватель, зная свои достоинства и недостатки, задумывается над тем, как он говорит. Напомним компоненты, из которых складывается стиль речи.

1) лексика, то есть нахождение и использование нужных слов. Для преподавателя иностранного языка эта проблема стоит особенно остро, потому что знания его учеников ограничены и он должен умело подбирать нужные слова. В то же время в пределах известной или изучаемой лексики он должен сделать свою речь лексически богатой и разнообразной;

2) синтаксис, использование фигур речи, то есть умелое и целесообразное расположение слов, - преподаватель-русист, используя ограниченный состав слов, должен избегать неблагозвучных повторов, перебивов, остановок, уметь точно поставить вопрос, корректно вступать в речь, исправляя учеников и руководя течением беседы (см. ниже фрагменты расшифровок речи преподавателей в учебной аудитории);

3) произношение, или голосоведение, решающее комплекс вопросов. Среди них надо обратить внимание на следующие:

1) громкость. Желая привлечь внимание аудитории, некоторые преподаватели говорят громко. Но эффект получается обратный: внимание аудитории, наоборот, притупляется и расслабляется - студент должен напрягать слух, чтобы не пропустить передаваемые мысли, преподаватель - заманивать голосом к слушанию и держать в напряжении аудиторию;

2) темп. Всякое значимое содержание не может проговариваться слишком быстро, аудитория должна оценить и принять его. Плох не только слишком медленный темп - умышленное форсирование темпа речи преподавателя и студентов "измельчает" речь, снижая ее эффективность;

3) паузация. Паузой привлекается внимание к важной информации. Если очевидно, что паузу нельзя затягивать, то также нельзя ее и сокращать в ущерб времени, необходимому для восприятия речи;

4) логическое ударение, точно расставляющее смысловые акценты в речи;

5) членимостъ речи. В учебной речи нередко растет членимость речи до одного-двух слов - необходимо стремиться к увеличению объема синтагмы;

6) интонация. Богатство интонационных ходов в речи делает ее красочной и богатой, в обучении необходимо избегать интонационного однообразия;

7) тембр голоса, отражающий характер личности и эмоциональное состояние говорящего;

8) постановка дыхания, лежащая в основе работы над правильным произношением. Правильное дыхание начинается с верной постановки тела, оно упорядочивает синтаксис речи, оправдывает темп и паузы, громкость и членение речи.

§ 10. Стиль учебного диалога в преподавании русского языка как иностранного.Теперь проанализируем стиль учебного диалога через избранный фрагмент конкретной работы преподавателя подготовительного факультета. Поскольку учебный диалог является основным жанром учебной речи (лекция, семинар, контрольная проверка занимают гораздо меньше времени), то именно учебный диалог избран для исследования. Материалом послужило занятие преподавателей и студентов подготовительного факультета МГУ имени М.В.Ломоносова. Речь фиксировалась на магнитофон и расшифровывалась.

В кратком анализе невозможно показать разные компоненты урока, хотя ясно, что требуется рассматривать композицию занятия в целом. Так, начало урока является одним из наиболее сложных моментов с точки зрения речевого выражения: преподаватель «прощупывает» студентов своей речью, настраивается на контакт в поиске уместного темпа и ритма, по поведению аудитории пытается определить её состояние. Речь при этом часто «буксует», прежде чем войдет в нормальную колею. Лексико-синтаксическое проявление этого - повышенная частотность ряда слов, хорошо известных студентам и служащих заполнителями пауз обдумывания и подготовки последующей речи (ср. употребление личных и указательных местоимений):

2 1 1

«Так / у нас значит остался ещё текст / из этого учеб-

2 3

ника / Этот в газете мы кончили текст / да? / теперь вот

4 4

этот начинаем текст / Ну / до этого текста давайте / а то

3 1 3

мы всё газета / да газета / Сейчас я вам прочитаю рассказ /

1 1 4

небольшой / а вы внимательно слушаете /а потом / постара-

1 1

етесь рассказать мне этот рассказ / я вам даже расскажу

этот рассказ ...»

Читатель не может не почувствовать разговорности данного вступительного монолога. Думается, можно поставить и некоторые профессиональные вопросы, например: насколько целесообразна и эффективна была речь преподавателя? В частности, наблюдается множество повторов, очевидно отнимающих время от энергичного вступления (ведь каждому ритору-учителю рекомендуется сразу «брать быка за рога»), значит, не все было верно и оптимально в начале данного отрезка? Впрочем, «не судите, да не судимы будете»…

Далее попробуем сопоставить взятый преподавателем для работы учебный текст и тот реальный диалог преподавателя и студентов, который состоялся в аудитории. Анализ лексики устной учебной речи показал, что характер и количество её не только не могут повторить учебный текст или подробную разработку урока преподавателем, но обладают некоторыми принципиальными свойствами, позволяющими судить о лексико-стилистистическом своеобразии устной учебной речи.

Покажем отличие учебной речи как реального педагогического общения от ориентирующих её учебных текстов (формулировок заданий, материалов упражнений и собственно текстов в учебниках и пособиях). С этой целью сопоставим учебный текст и учебную речь. Преподаватель использовал текст «Почему телеграммы сухие»:

«Одна аристократка попросила Попова рассказать ей, как работает трансатлантический кабель. Попов обстоятельно и подробно объяснил ей. Дама поблагодарила Попова и сказала:

- Мне приходилось разговаривать со многими учеными, но никто так просто и доходчиво не говорил со мной, как вы. Ваш рассказ прекрасен, он захватывает дух. Но у меня совсем маленький вопрос. Скажите, почему из Америки в Европу приходят сухие телеграммы?»

Реальный диалог в учебной речи оказался совсем иным, поскольку, преподаватель решает не читать текст, а пересказать его студентам, учитывая их слабые знания русского языка на начальном этапе обучения. Но и пересказ предваряется несколькими вступительными вопросами:

1 1 1

П.: Я вам расскажу даже этот рассказ / да / но сначала такой вопрос /

3 2 1 1

П.: Вы знаете / кто такой Попов? Попов / русский учё-

С.: Нет / не знаем

2 3 4

П.: ный / Попов Что он сделал? / да? / он сделал

С.: э радио / да? (неразбор-

4 1 2 3

П.: изобрел / радио / да / Кто-нибудь ещё знает о Попове?

С.: чиво) Первый

1 1 1 3

П.: Да да / вот / значит / этот рассказ о

С.: в мире изобрел (неразборчиво)

1 3 1 1

П.: Попове / Попов / изобрел радио / русский ученый / Слово «аристок-

2 3 3

П.: ратка» / понятно что такое «аристократка»? / (к другим) понятно ? /

П.: «аристократка» / знаете слово «аристократия»?

и т.д.

Вот как затем преподаватель передал содержание рассказа:

3 4 4 4

«Значит / одна аристократка / попросила Попова /рассказать ему /

4 1 3 2

рассказать ей / о трансатлантическом кабеле / о том как он работает /

3 4 4 3 4 1

Попов / очень долго / объяснял ей / о том / как работает / этот кабель/

4 4 4 1

/ Ну / после этого рассказа / аристократка поблагодарила его / и сказа-

4 1

ла/ «Мне приходилось / э разговаривать со многими учеными / но ни-

2 4 4 4

кто мне так не рассказывал просто/ и так/ ясно/ о работе/ трансатлан-

1 1 2

тического кабеля / Но у меня есть небольшой вопрос / Почему / телег-

3 3 1

раммы / приходят / сухими? (студенты смеются)/.

Важно учесть, что преподаватель при повествовании держал книгу перед собой; обсуждение рассказа в отличие от монологического пересказа его содержания преподавателем, увеличило прежде всего объем лексики, хотя ряд слов, имеющихся в печатном тексте так и не был употреблен. Не считая необходимым приводить полностью последующий диалог, даем сопоставление частотных характеристик лексики в тексте рассказа (I) и в устной учебной речи преподавателя (II) и студентов (III):

Дата добавления: 2015-06-30; просмотров: 497; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!