Циклы в развитии проективной психологии. Проекция у детей

Часть 2

Методические условия порождения проективного текста в САТе

Циклы в развитии проективной психологии. Проекция у детей

В отличие от традиционных методов, используемых в психологической науке, проективные методы являют собой принципиально новый уро­вень психологического анализа и понимания личности, а также ее раз­вития. Их трудно рассматривать в одной плоскости с традиционным психологическим экспериментом, измерением и прочими сциентистс­кими методами. Как мы старались показать, проективные методы ис­торически непосредственно связаны с возникновением новейшей евро­пейской психотерапии (прежде всего с психоанализом), и в сущности представляют из себя попытку ввести новый опыт исследований в на­учный контекст. Современные проективные методы исследования лич­ности происходят непосредственно из практики психоанализа, поскольку именно в рамках психоаналитической психотерапии были обнаружены феномены проекции и переноса, что затем составило основу для цент­ральной техники психоанализа — техники анализа переноса. В этом контексте происходит почти параллельное открытие переноса и защит­ных механизмов, среди которых выделяется и проекция. Таким обра­зом, последовательно двигаясь от феноменологии переноса и феномено­логии проекции, обнаруженных в психотерапевтической практике, далее к теоретическому осмыслению и образованию понятий переноса и про­екции, постепенно происходит превращение проекции в предмет науч­ного, экспериментального исследования как внутри психоанализа, так и за его пределами. В рамках экспериментальной психологии создают­ся проективные методы, где феномен проекции за счет своей рефлек­сии превращается в особого рода методологию (Murray H., 1938,1943; Frank L., 1939, 1949; Rapaport D.,1945-46 и др.).

На зарождение и последующее развитие проективных методов по­влиял также тот факт, что после открытий глубинной психологии, сде­ланных в рамках психотерапевтической практики, академическая пси­хология не может не замечать этого. Она вынуждена так или иначе инкорпорировать их в свою структуру, пытаясь присвоить, превратить в средства исследования. Конечно, извлеченная из целостной практики психотерапии, "вычлененная" идея проекции, таким образом, приобре­тает жесткость и статичность (что делает возможным определеннуюстандартизацию в рамках проективного исследования). Но одновременно, посредством этого частично удается осуществить рефлексию психоте­рапевтической активности и процедур, в ней представленных, и в этом смысле, психотерапия, отраженная в плоскости науки, получает свой "портрет", а наука, пытающаяся извлечь все позитивы из достижений психотерапевтической практики, осуществляет функцию рефлексии, а также частичного нормирования психотерапии. Исходя из вышеска­занного, проективный эксперимент видится как научная модель психо­терапевтической практики (что, впрочем, в рамках самой науки оче­видным не является, этот процесс происходит пока скорее скрыто, подспудно в осуществляемых исследованиях), а его анализ позволяет заново открыть существенные моменты психотерапевтического процесса, которые превращаются в диагностику. К примеру, как мы покажем ниже, проективное исследование актуализирует работу с внутренними диалогами и различные пласты такой работы, что присуще и новоевро­пейской психотерапевтической практике (Бурлакова Н.С., 1996; Олешкевич В.И.. 1997).

Проективные методы, таким образом, формируются на основе науч­ной рефлексии процессов, происходящих внутри психотерапевтичес­кой практики, и только затем очень постепенно отделяются от своих непосредственных клинических и психотерапевтических источников. В этом можно усмотреть как недостаток, так и преимущество. Так, благодаря тому, что проективные методы отделяются от непосредствен­ной практики, появляется возможность их рафинированного анализа и исследования. Издержки такого обособления выражаются, в частно­сти, в том, что полученные с их помощью исследовательские данные начинают существовать автономно, сами по себе в рамках академичес­кой психологии, без какой-либо ориентации на их дальнейшее исполь­зование. Они усугубляются общей тенденцией, присутствующей на се­годняшний день в проективной методологии "на сближение" с традиционной академической психологией с присущей ей пафосом ста­тистики и стандартизации. Однако в последнее время наметилась тен­денция возврата к ценности непосредственного психологического опыта, и сами практики психотерапии все чаще начинают подвергаться исследованию с целью определения места диагностики внутри них и психотехнического воздействия, а также изучения их связи. В этой связи в современной психологии формируется ориентация на соедине­ние практик диагностирования, воспитания, психотерапии и т.п., обна­руживается тенденция к созданию целостных практик. Необходимость и возможность интегративных практик являются особенно значимыми применительно к детскому возрасту, где собственно терапевтические задачи тесно переплетаются с задачами обучения и развития.

И, наконец, из экспериментальной и методологической исследователь­ской практики проекция вновь "возвращается" в сферу психотерапии, развития и обучения. Ряд авторов (Bellak L., Rapaport D. и др.) считают, что проективное исследование может выступать начальным этапом пси­хотерапии. В отечественной психологии в рамках экспериментальных исследований (Столин В.В., 1983; Соколова Е.Т., 1989, 1995) было вве-дено и разработано понятие "управляемой проекции". Если рассматри­вать данное понятие в смысле организации проективных процессов и создания условий, способствующих проявлению проекции определен­ного рода и свойства, то оно являет собой промежуточный результат, маркирующий переход из области сугубо исследовательской проектив­ной методологии в область психотерапевтического процесса (Бурлако-ва Н.С., 1996, 1997). Таким образом, заметен цикл развития, конеч­ным этапом которого является содержательно наполненное возвращение к истокам, породившим саму идею проекции.

С другой стороны, можно говорить и о продолжающемся влиянии психотерапевтической практики на собственно проективное диагности­ческое исследование. Так, рассмотрение контрпереносных чувств ис­следователя в качестве инструмента для проективной диагностики (Со­колова Е!Т., Чечельницкая Е.П., 1997) может служить одной из связующих ниточек между двумя различными сферами опыта.

Вместе с тем важно отметить два возможных подхода к анализу проективного исследования. Один из них может состоять в том, чтобы рефлектировать проективную ситуацию через непосредственный пси­хотерапевтический опыт. Тогда мы подходим к пониманию проектив­ного исследования, используя обширный опыт психотерапии и ее изу­чения, где важен индивидуальный подход к человеку, отклик на запросы пациента, необходимое соотношение поддержки и фрустрации, доста­точный уровень спонтанности происходящих процессов и пр.. Другой подход связан с обоснованием проективного исследования как объек­тивного, как "проективного эксперимента". В данном случае важно уяс­нить необходимость появления проективных методов, их отделение от психотерапии, историю разработки проективной методологии, подхо­ды к интерпретации и пр. Здесь важно удержать весь эвристический методологический потенциал, который был накоплен в проективных методах за все время их существования, способы получения и обосно­вания получаемого материала. Другими словами, в этом подходе необ­ходимо доказать, что проективное исследование действительно может быть названо проективным экспериментом в полном смысле этого сло­ва. Этот подход мы старались реализовать прежде всего. Тем не менее, понимание и анализ психотерапии также необходимы, на наш взгляд, для изучения проективного исследования, по крайней мере, для нас такая работа стала условием возможности появления этой книги (Бур-лакова Н.С., 1996, 1997; Соколова Е.Т., Бурлакова Н.С., 1996, 1997; Олешкевич В.И., 1997).

Итак, как уже говорилось, тот факт, что исторически проективные методы возникают внутри рефлексии процессов психотерапии, поме­щает данную методологию в этом смысле на ранг выше традиционной научной методологии. Вместе с тем, несмотря на столь важное потен­циальное преимущество, господствующим подходом к проективным методам по-прежнему остается сугубо сциентистский, а логика обосно­вания получаемых в них данных не выходит за пределы традиционной научной парадигмы. Особенно дефицитарность такого подхода видна при приложении его к ребенку, где наблюдается быстрое развитие са-мосознания, речевых конструкций, способностей к рефлексии и т.п. Как известно, именно благодаря тому, что ребенок попадает в сферу психотерапевтической практики, резко изменяются как структура са­мой этой практики, так и онтология психики, что можно увидеть, ана­лизируя работы А. Фрейд, М. Клейн, Д.В. Винникотта и др. К сожале-. нию, осознание такого рода закономерностей мало коснулось проективных методов, направленных на изучение ребенка.

Изменение объекта исследования часто не просто меняет сам метод, но также заставляет глубже осознавать саму идею метода, углубляет его. Примером подобной трансформации метода и осознания общей идеи методологии является влияние детского психоанализа на понима­ние традиционных психоаналитических процедур и в связи с этим их весьма значительное изменение (к примеру, трансформация традици­онной психоаналитической техники применительно к психотерапии личностных расстройств и пр.). В связи с развитием детского психо­анализа появляются новые понятия и в самом психоанализе (так, у А. Фрейд присутствует вводный этап создания доверия, педагогический этап, у М. Клейн явно звучит интерес к довербальному периоду жизни ребенка, в связи с чем в дальнейшем по-новому начинают формулиро­ваться видение личностной патологии, представление о фазах психоте­рапевтического процесса и т.д.).

Аналогичное можно предположить и применительно к проективным методам. Как мы пытаемся показать в дальнейшем, в процессе исполь­зования проективных методов при работе с детьми необходимо опреде­ленным образом трансформировать саму методику, а затем, на следую­щем этапе, появляется осознание, что нечто подобное в действительности происходило и происходит, может быть свернутым, скрытым образом, при проведении проективных методов со взрослыми людьми. Более того, через анализ детской проективной продукции удается выйти на уровни более глубокого анализа проективного материала и к развернутым пред­ставлениям о проекции вообще. В каком-то смысле становится воз­можным выход за пределы проективной методологии, при одновремен­ном удерживании всех ее достоинств.

6.2.Параметры, задающие условия возникновения проективного текста в САТе

Рассмотрим, как предстают описанные нами ранее (в п. 2.7.) пара­метры проективного эксперимента в случае проведения САТа.

1) параметр снятия внешнего давления как извне, так по возмож­ности и изнутри. Как мы уже говорили, это давление, по сути, явля­ется определенной структурой внешнего и внутреннего диалога. Внеш­нее давление, исходящее из возможной реальной ситуации общения с ребенком, традиционно снимается благожелательным и принимающим отношением экспериментатора, а характер внутреннего давления ис­следователю предстоит выяснить.

Применительно к детскому возрасту при проведении исследованияважную роль начинает играть образ Другого, специфичный для каждо­го из возрастных этапов, предполагаемый "вертикалью" развития. Так, образ Другого по своей генетической структуре будет отличаться у де­тей, например, 3 и 5 лет. И в этом смысле для различных возрастных групп необходимы свои подходы для снятия этого давления. Прежде всего, необходимо учитывать неодинаковую (но в целом незначитель­ную) способность детей разного возраста выдерживать фрустрацию.

Так, нацеленность ребенка трехлетнего возраста на получение поло­жительной оценки, признания, удовлетворяется через интерес и похва­лу перед началом исследования ("какой ты сегодня красивый", "какая интересная картинка у тебя на кофточке", "у тебя замечательная иг­рушка" и т.д.). Причем, одобрение в адрес внешних атрибутов автома­тически относится ребенком к собственному Я ("это я хороший"). Далее необходимо обратить особое внимание на "выравнивание" оппозиции ребенок — взрослый. Достигается это через снижение позиции экспе­риментатора как в буквальном, пространственном смысле (сидение на низком стульчике, или проведение исследования на ковре), так и в смыс­ле отхода, от образа формально требующего взрослого, которому ребен­ку в своей жизни нередко приходится подчиняться. Таким образом, освобождается пространство для самовыражения ребенка. Одним из вариантов раскрытия этого пространства является введение "третьего" персонажа — мягкой игрушки какого-нибудь животного (это действует лучше, нежели кукла), которой ребенок рассказывает историю, и кото­рая периодически благодарит его за это. Такая игрушка, как известно по опыту многих исследователей, работающих с детьми, имеет огром­ный авторитет для ребенка в силу именно своей адекватности для его Я (она меньше, чем он; в силу своей мягкой фактуры и отводимой ей роли она принимающая, доступная перемещению и манипулированию собой; являет собой объект для реального сравнения с Я ребенка и т.д.). Иногда используется и другой вариант работы, когда прибегают

к рассказыванию от имени игрушки в случае более взрослых детей, в

том случае, если они явно смущены, ощущают "неудобства" в прогова-ривании каких-то слов или тем (например, мальчик: "Я стесняюсь го­ворить это слово", экспериментатор: "давай вот этот заяц его скажет (дает игрушку зайца, надеваемую на руку), а не ты". Таким образом, нащупывается образ значимого Другого и реализуется выравнивание оппозиционной заостренности, противостояния Я — Другой примени­тельно к ситуации эксперимента.

При работе с 3-4 летними детьми еще одним способом "снятия дав­ления" является "присоединение" к самосознанию ребенка через похва­лу (например, картинки на его одежде) и затем естественного привлече­ния внимания к картинке, лежащей на столе ("Какая у тебя красивая картинка... А у меня тоже есть картинка, интересная такая... Смо­жешь рассказать историю про то, что здесь нарисовано?"). Таким обра­зом, экспериментальный стимул также начинает нести на себе отпеча­ток "хорошего", привлекательного для Я ребенка, устанавливается первичная ассоциативная связь между "хорошим" ребенком и "инте-

ресной картинкой", и на этом моменте организуется первоначальное вхождение в экспериментальную ситуацию.

Иногда давление снимается нами за счет снятия ситуации общей неопределенности и помощи в первом шаге самовыражения, например, "если тебе трудно сказать, ты — покажи". Или через вопрос: "Тебе кто-нибудь здесь нравится?". Задаваемый вопрос создает возможность пе­рехода от неопределенной и возможно травмирующей ситуации, от си­туации возможного конфликта и трудностей выбора, к контексту эмоциональной безопасности, когда ребенок может без опаски иденти­фицироваться с симпатичным для него персонажем.

В более позднем возрасте, например, в 6-7 лет давление снимается за счет встраивания в новый образ значимого Другого — взрослого, ценя­щего в ребенке, прежде всего, предметные умения, навыки рассказыва­ния и т.п. И в этом смысле ребенку часто бывает достаточно сказать, что "Я тебе предложу задание, которое ты постарайся выполнить. Со­гласен?" Ситуация "задания", на первый взгляд, казалось бы, контрас­тирующая с ситуацией самовыражения, тем не менее, является адек­ватной и безопасной для ребенка, помещающей его в стабильный и привычный, обжитой ритм жизни в детском саду, а также созвучна его ожиданиям в плане последующего, "притягательного" для ребенка в этот возрастной период, обучения в школе.

До сих пор речь шла как бы о некоторой "вертикали" — возрастных особенностях значимого Другого, но не менее важна и "горизонталь" — индивидуальные особенности детей в рамках одного возрастного перио­да. В этом смысле индивидуальная специфика внутреннего давления, даже в том случае, если его не удается снизить, не является свидетель­ством неуспешности проведения эксперимента, но напротив, глубоко диагностична и обязательно учитывается при дальнейшей интерпрета­ции результатов. В частности, вспоминается случай с девочкой 4 лет, которая смогла включиться в рассказывание (на протяжении несколь­ких встреч) только при наличии стакана с водой, которую она периоди­чески пила, и которую необходимо было время от времени доливать. Сильный интроективный голод, "оральные" потребности не удалось удов­летворить другим способом в процессе коммуникации, и они были спро­ецированы на символического заместителя, "посредника", выполняю­щего функцию связи с актуально не присутствующей матерью, которая обычно перед сном дает попить и таким образом утоляет эмоциональ­ную жажду, специфически напитывает. Другой случай также отсылает к выраженному внутреннему давлению в виде сверхконтролирующего, негативно оценивающего взрослого, лишающего права на малейшую самостоятельность. Так, девочка (4,5 лет) не могла включиться в рас­сказывание до тех пор, пока экспериментатор не закрыл глаза, сказав "Я совершенно ничего не вижу, просто абсолютно. Что ж мне делать? Расскажи мне, что происходит на этой картинке". После такого исклю­чения "всевидящего ока" девочка робко стала произносить отдельные фразы, отсылающие к изображению, и ситуацию подавленного молча­ния удалось преодолеть.

Одним из условий для проявления специфики внутреннего давле-

собов достижения спонтанной активности у детей. Эта ситуация может быть понята по аналогии с ситуацией эмоционального резонанса, когда эмоциональная энергия ребенка и взрослого соединяются, а возникаю­щее чувство опоры в Другом, через Другого способствует самопроявле­нию (например, ситуация ребенка, приблизившегося к матери и в ее присутствии свободно выражающего свои чувства, как бы напитавшись ее силой (Mahler M., 1975)). В этом смысле важным моментом являет­ся специфическая готовность исследователя откликнуться на происхо­дящее с ребенком, что выражается в ощущении удовольствия от обще­ния (Винникотт Д., 1999). Нахождение рядом с ребенком, удовольствие от этого мгновенно откликается открытостью и спонтанностью в са­мом ребенке. В этом смысле спонтанность исследователя (в смысле "на­щупывания внутреннего ребенка") способствует большей спонтанности самого ребенка. Например, приведем рассказ мальчика 4,5 лет на 4 картинку, который проникнут "сообщническим" настроем с экспери­ментатором. (Здесь и далее по тексту мы будем использовать сокраще­ние Р — ребенок, М — мальчик, Д — девочка, П — психолог).

Р: "Может, они думают елку поймать?! (радостно, с удовольствием, зажигательно)

П: (разделяя и искренне проникаясь удовольствием радости и игры) И вправду! Почему бы им об этом не подумать?

Р: Ай! Жираф один едет на велосипеде, а другой — нет (радостно). Хочет вместиться, толкается (двигает руками, как бы расталкивая) на велосипед другой. Маленький один, а другой — нет. А велосипед — то р-ррр-аз... и разломался!!! (разводит руки). А елка-то — целая, не пой­мали (запыхавшись)".

Интересно, что при сопоставлении рассказов, полученных при "спон­танном" состоянии психолога, (что не исключает рефлектированности происходящего), и, напротив, при устало-формальном способе про­ведения, видна их существенная разница. Так, в последнем случае — в проективном материале больше отказов, бедности и какой-то вялой формальности. Таким образом, ответ в виде рассказа является реакци­ей, в том числе и на специфическое поведение психолога (фон заинтере­сованности, эмоциональной включенности, моментально считываемой ребенком даже при отсутствии вербальных реплик исследователя). Это существенно отличает процедуру получения проективного материала с детьми от аналогичной процедуры со взрослыми, где желательно со­здать доброжелательную, но в целом нейтрально-спокойную атмосфе­ру. По-видимому, это связано с существенной рационализацией созна­ния взрослого человека. Но такое различие детского и взрослого проективного эксперимента не абсолютно. Оно характеризует лишь по­верхностный уровень функционирования сознания. В действительнос­ти на более глубоком уровне осознания можно заметить, что и взрос­лые совершенно специфичным образом, исходя из особенностей личностной структуры, реагируют на тонкие нюансы эмоциональной ситуации и атмосферы. А специфика испытываемых исследователем так называемых контрпереносных чувств превращается в один из цен­тральных критериев для диагностики индивидуальных особенностей

обследуемого (Соколова Е.Т., 1989, 1995; Kwawer R., Lerner P., Lerner H., Sugerman A., 1980 и др.) Различные экспериментаторы получают разный проективный материал в зависимости от стиля поведения экс­периментатора и особенностей складывающейся эмоциональной ситуа­ции во время проведения исследования (Bellak L., 1986). В этом смыс­ле одно из существенных предписаний для проводящего любую проективную методику состоит в способности оказать испытуемому до­статочную эмоциональную поддержку, именно такую, какая ему необ­ходима, не больше и не меньше, и способность принимающего отноше­ния к любым аспектам личности испытуемого (Murray H., 1943; Tomkins S., 1947; Ptiillipson, 1954; Соколова Е.Т., 1995).

В ситуации выраженной тревоги ребенка, страха в связи с предъяв­лением стимула очень важно постепенно подвести ребенка к ситуации открытого рассказывания. Приведем пример такой работы. При предъявлении картинки №2 с изображением медведей, перетягиваю­щих канат, мальчику 4 лет и 7 мес, он сразу же отодвигает ее от себя, и, пытаясь справиться с чувствами страха и неприязни, отворачивает голову, и, махнув рукой, говорит: "Да ну их, этих медведей! Давай дру­гую!". Заметив расстояние безопасности, отодвинув картинку на кото­рое, ребенок может справиться с охватившей его тревогой, не следует грубо его сокращать, настаивая на появлении рассказа, но, напротив, через уважительное отношение к чувствам ребенка, можно попытаться перейти к более прямому их выражению через усиление оказываемой поддержки и говорение о картинке на расстоянии:

П: О, как они далеко. Далеко-далеко... И что ж они там вдали дела­ют? '

Р: Да ссорятся они и орут... (отмахиваясь рукой)

П: Как медведи, да? (понимающе и поддерживающе)

Р: Угу. Медведь-мама и медведь-папа ссорятся и орут-орут... и т.д.

Таким образом, реплики психолога направлены на снижение трево­ги и создание возможности той меры самопроявления, которая являет­ся допустимой в данный момент. Аналогичную функцию иногда вы­полняют и структурирующие вопросы самого общего характера ("что тут творится?", "а кто тут?" и др.), их смысл не столько информатив­ный, сколько, прежде всего, "помогающий", предоставляющий форму для самовыражения, что само по себе у ребенка может и отсутство­вать. Только важно, чтобы эти вопросы не приняли форму допрашива­ющего противопоставления ребенку, не были заданы из внешней пози­ции, но были опосредованы идентификацией с ним.

В диагностическом смысле представляется важной оценка меры ока­зываемой ребенку поддержки, ее своеобразная градуированность, на одном полюсе включающая длительный подготовительный этап для выполнения методики (иногда включающий несколько встреч), направ­ленный на появление доверия к психологу, создание заинтересованнос­ти в происходящем, повышение самооценки ребенка за счет выражен­ного одобрения, и затем присутствие когнитивной структурации порождаемого рассказа. К другому полюсу отсылает наименее прояв-ленная поддержка, когда ребенок после просьбы "рассказать историю или рассказ" сразу же приступает к этому,

Иногда моментом, служащим преодолению внутреннего барьера, и созданию спонтанности, выступает обращение психолога к ребенку в виде акцентированной просьбы из низшей позиции "ну, пожалуйста, если сможешь, расскажи дальше, что там было", что за счет возвыше­ния ребенка (взрослый большой и просит меня) придает ему необходи­мый импульс для завершения рассказа.

Еще одним вариантом достижения спонтанности в старшем возрасте (от 5 лет, именно с этого возраста, по нашим наблюдениям, детям обыч­но нравится скорее рассказывать, чем слушать) является прямое "раз­решающее" предложение экспериментатора: "Давай, ты будешь писа­телем. Сейчас можно выдумывать все, что хочешь, выдумай сказку, какую тебе захочется, пусть даже самую необыкновенную". Такая "все­дозволенность" в фантазии для некоторых детей чрезвычайно жела­тельна, они буквально "фонтанируют" сюжетами с горящими глазами, других же детей такая свобода явно смущает, если не парализует. И тот, и другой случай диагностически интересны, позволяя оценить, к примеру, меру фрустрированности и раскрепощенности, причем важно увидеть их смысл (кто и как фрустрирует) и структуру (к примеру, способность к фантазированию насколько она определенна, существу­ют ли в ней элементы навязчивости, сверхкомпенсации, или же это свободное состояние игры и т.п., насколько удается вплести в сюжет характеристики проективного стимула, и отдалившись от него, вер­нуться к нему вновь и пр.).

Детям также очень импонирует следующая форма предъявления те­ста: просьба рассказать по картинкам рассказы, которые будут прочи­таны в последствии другим детям, под тем предлогом, что эксперимен­татор "не ребенок и сочинить рассказ для знакомого мальчика (девочки) ему трудно, хотя тот очень просил его об этом". При следующей встре­че ребенку говорится, что мы его рассказы прочитали одному мальчи­ку (девочке) и ему рассказы понравились так, что он просил придумать еще истории, как бы в продолжение уже высказанному. Обычно дети с радостью выполняют данное пожелание своего незнакомого сверстника.

Помимо указанного, функцию спонтанности реализуют вопросы, прямо отсылающие к Я ребенка ("как ты думаешь?", "как тебе кажет­ся?" и более побудительно-одобряющие реплики "Как ты думаешь, то и говори, тут нет правильного и неправильного!!"), при этом обязатель­ным является упоминание имени ребенка, той его вариации, которая наиболее близка ему.

В тех случаях, когда ребенок говорит: "Это сложно. Очень сложная картинка" иногда достаточно бывает сказать, что раньше "ты и ходить и говорить-то не умел, когда маленький был, а теперь ты все это уме­ешь. Я думаю, ты справишься..." или "Вон ты какой умный! Обяза­тельно справишься, быть того не может, чтоб не справился".

3) следующий исследовательский параметр определяется задачей, озвученной ребенку, и состоящей в просьбе придумать и рассказать историю, рассказ или сказку.

Иногда дети говорят, что они "не знают такой сказки", на что им повторяют, что "ее необходимо придумать". В случае упорного отстаи­вания варианта "мне такой сказки не читали, рассказа такого я не слышал", иногда бывает важным добавить, "ты только начни приду­мывать, и вот увидишь, получится, а будет трудно — я тебе помогу". Более подробно параметр задачи и инструкции будет обсуждаться в дальнейшем изложении.

4) параметр инструкции.

Показатели инструкции: наличие прошлого, будущего времени, а также отражение в рассказе мыслей и чувств персонажей (что обычно предусматривается в инструкции при выполнении методик "рассказы­вания" у взрослых) детям до 6 лет не озвучиваются перед началом исследования. Это связано с неокончательной сформированностью ка­тегориального аппарата мышления у детей дошкольного возраста, а также с неспособностью удерживать большое количество требуемых пунктов. Информацию об этом удается получить лишь благодаря струк­турирующим вопросам исследователя, задаваемым в процессе или в конце рассказа (в том случае, если это не прозвучало спонтанно, изнут­ри рассказываемого сюжета), и, конечно же, возможность ответов на эти вопросы определяется и возрастной динамикой развития. Как вид­но, параметр инструкции сводится к ранее обсужденному параметру задачи и диагностическим показателем для детей младшего и среднего дошкольного возраста не является. С большой осторожностью он трак­туется и в старшем дошкольном возрасте, где по сути дела, отслежива­ется не индивидуально-личностная вариация "трактовки" инструкции, как во "взрослых" проективных методиках, но скорее фактор сформи­рованное™ авторитета взрослого, предлагающего задание, и готовность следования этому заданию ребенка.

Исходя из вышесказанного, мы можем заключить: введение ребенка в экспериментальную ситуацию должно осуществляться в соответствии со структурой его самосознания, прежде всего со структурой идентифи­каций, сложившихся у ребенка в этом возрасте, и в соответствии с этим, со способностью его к определенному роду деятельности, а также в связи с тем, в какую структуру диалога включается эта деятельность. С другой стороны, особенность введения ребенка в экспериментальную ситуацию связана также с его личностными характеристиками, напри­мер, момент введения и интонационный фон инструкции при предъяв­лении ее детям с повышенным уровнем тревожности или неспособнос­ти выдерживать фрустрацию иной, нежели в случае ее озвучивания детям с несформированным авторитетом взрослого. Таким образом, важны как возрастные различия и мера устойчивости идентификации с инструкцией, так и индивидуальные вариации самосознания детей.

Как мы видели, обсуждаемые нами параметры существенно связаны между собой и определяют контекст получения проективного материа­ла, учитываемый при его интерпретации.

5) Параметр неопределенности, разбиваемый далее на неопределен­

ность стимульной таблицы, неопределенность в структуре диалога сэкспериментатором, внутреннюю незавершенность, существующую внут-ри ребенка, и эмоциональную открытость самого экспериментатора. Рассмотрим некоторые из указанных составляющих.

Касаясь САТа, отметим, что каждая таблица призвана актуализи­ровать и вынести наружу специфический внутренний опыт по поводу данной "темы". Тему в этой связи можно определить как некоторый модус или форму опыта индивида или как некоторое специфическое отношение его к своему окружению и самому себе в определенном ас­пекте или в определенной ситуации. Таким образом, тема объективи­руется в конкретной сюжетной картинке, а также предполагается, что все дети, созерцая ее, представят индивидуальные вариации этой темы в соответствии со своим внутренним опытом. Что касается конкретно­го ответа на установленный предъявляемый стимул, то его возможно семиотически определить как рема. Если тема обозначает некоторую специфическую сущность внутреннего опыта ("что"), проецируемого на картинку, и в каждом конкретном случае индивидуально раскрывае­мого, то рема указывает на то "как" эта особая сущность опыта ребен­ка представлена в его сознании, т.е. это некоторая конкретность инди­видуальной структуры личного опыта по данной теме.

Представим список тем до стимульным таблицам САТа по данным литературы (Bellak L. (1949, 1995); Boulanger-Balleyguier G. (1957, 1960); Schentoub V. et Debray R.C. (1969, 1971); Byrd E., Witherspoon R.L. (1954) и др.).

1 таблица — тема кормления (участвуют ли в ней оба родителя или

нет), тема соперничества. Удовлетворение или фрустрация. От­ношения ребенка и матери в ситуации орального конфликта, ха­рактер идентификации с матерью.

2 таблица — Борьба со страхом, сопровождающимся агрессией.

Структура идентификации по параметру близости отцовской или материнской фигуры, либо желание автономии. Страх наказа­ния (за разрыв) или отражение мастурбации, разрыв каната — страх перед кастрацией.

3 таблица — Символическая фигура отца. Смена идентификации (с

мышки на льва) как показатель конфликта между реальностью (действительным соответствием) и автономностью, т.е. между за­висимостью и автономностью. Нарушения идентификационного процесса. Принятие взрослыми. Защита от агрессии. Тема авто­ритарности и кастрации.

4 таблица — Соперничество с братьями и сестрами, тема происхож-

дения детей. Отношение к матери. Тема питания, кормления. Тема спасения от опасности — как отражение бессознательного страха в области отношений отца и матери, беременности мате­ри, половых отношений и т.п. Фантазмы "толщины".

5 таблица — Тематика "первичной сцены" по отношению к реальной

ситуации. Взаимодействие и взаимоисследование малышами друг друга. Идентификация с матерью, идентификация с отцом. Страх темноты.

6 таблица — Эдипов треугольник. Проблемы ревности. Мастурба-

ция. Отношения между родителями. Оральность. Первичная сцена по отношению к фантастической ситуации. Сексуальная любоз­нательность. Идентификация с матерью.

7 таблица — Страх перед агрессией и способы его преодоления, уро-

вень тревоги. Боязнь или желание кастрации. Способ структура-лизации перед агрессивностью другого.

8 таблица — Роль, которую ребенок играет в семье. Роль отца или

матери в воспитательном процессе (фигура на первом плане), про­блемы идентификации. Оральная тема. Ассимиляция родительс­ких запретов. Способность к адаптации в группе.

9 таблица — Темы: страх темноты, страх оставаться одному, быть

покинутым родителями, любопытство к происходящему в сосед­ней комнате. Оральность, идентификация с матерью. Быть одно­му против фантазмов. Виновность и оставленность.

10 таблица — Темы "преступления и наказания", нравственные кон­цепции ребенка. Обучение пользоваться туалетом, мастурбация.Выявление регрессивных тенденций. Принятие взрослыми, иден­тификация с матерью. Садомазохистское отношение родителей иребенка.

Согласно данным исследований (напр., Byrd E., Witherspoon R.L. (1954)), полученных на выборке американских детей дошкольного воз­раста без выделения дробных возрастных периодов, наибольшую зна­чимость (по частоте упоминания) представляют собой ответы, отсыла­ющие к оральной тематике, к теме агрессии и идентификации с родителями (более 75% протоколов). Эти темы появляются не только на соответствующие по тематике стимулы, но и проявляются на все другие стимульные таблицы. Данный результат важен для интерпре­тации схожих явлений в проективном материале детей дошкольного возраста, полученном в клиническом контексте.

Как видно из приведенного выше значения тем, в основе их описа­ния в основном лежат стадии психосексуального развития, а также процессы идентификации и тестирования реальности, т.е. в широком смысле когнитивной и социальной зрелости. Для нас, прежде всего, наиболее важными являются модели отношений Я и Другого (объект­ные отношения) в различных ситуациях, проецируемый опыт таких отношений. В рамках такого понимания каждая картинка представля­ет собой некоторый стимул для проекции особого рода значимых жиз­ненных ситуаций, в которые попадает ребенок в процессе своего разви­тия. Другими словами, в картинке "заложены" типы опыта, которые ребенок должен пережить. Основываясь на анализе полученных нами ответов детей на таблицы, возможно говорить о следующих значениях предъявляемых стимулов. Так,

табл. 1 отсылает к процессу питания (в широком смысле интроек-тивным процессам) и типичной ситуации взаимодействия мамы (другого значимого взрослого) и ребенка дома.

Табл.1

Табл.7

Табл.8

Табл.9

.

ненной, но, безусловно, из данной методики можно извлечь и гораздо больше диагностической информации.

Теперь зададимся вопросом о форме и специфике реакций — ответов детей в САТе. Сложность в определении специфики реакции заключа­ется в том, что в САТе (как и в других аналогичных методах) мы име­ем дело с двойной стимуляцией. С одной стороны, это визуальный сти­мул (таблица) для восприятия, а с другой стороны — стимул, заданный в просьбе рассказать рассказ. Второй стимул является иным по форме (словесным), нежели первый — ориентированным на перцепцию. При последующем анализе и интерпретации необходимо учитывать этот характер "двойной" стимуляции. Какой из двух стимулов оказывает преобладающее воздействие, а также, какова динамика и последова­тельность влияния друг на друга указанных двух стимулов — все это является весьма ценной диагностической информацией. Например, у детей 3-4 лет лучше выражено действие перцептивного стимула, рас­сказ же существенно беднее по сравнению с анализом продукции вос­приятия. У старших детей — ситуация в корне меняется, иногда рас­сказ настолько отрывается от картинки, начинает жить собственной жизнью, что не видя стимула оказывается очень трудным понять по поводу какой же таблицы строится повествование. В этом смысле ха­рактер отношения восприятия и рассказывания соотносим не только с уровнем когнитивной зрелости и развития, но и с соотношением про­цессов тестирования реальности и фантазматической активности, нар-циссической заостренности и возможности воспринимать позицию дру­гого и т.п.

Два типа стимулов, о которых говорилось выше, однако, не совсем равнозначны. Для того чтобы составить рассказ необходимо воспри­нять предъявляемую таблицу. Причем в процессе восприятия веду­щим моментом может быть или непосредственное воздействие стиму­ла, как это бывает у маленьких детей, или присутствовать более рациональное восприятие, или даже прямой или же косвенный уход от воспринятого. Все это ценно для задач диагностики. Но в целом, ре­зультатом воздействия стимула и его восприятия является некоторая актуализация структуры внутреннего опыта. И обычно эта проекция внутреннего опыта является основой для различного рода идентифика­ций, на базе которых строится рассказ. Но рассказ и его перцептивная стимуляция могут обособиться друг от друга. Наконец, важна динами­ка перцепции и наррации, (например у 3-4 летних детей присутствуют систематические колебания, "скачки" от восприятия к рассказу, затем снова к восприятию и т.п.), что обязательно учитывается при анализе проективной продукции. Итак, необходимо строго различать восприя­тие и собственно рассказ, и по-разному подходить к их анализу.

Рассмотрим общую диалогическую ситуацию неопределенности, под­талкивающую ребенка к ее доопределению.

Дети по-разному реагируют на содержащийся в самой структуре си­туации модус ее доопределения. Он может восприниматься и как ситу­ация вызова (ребенок восклицает "Ух ты! Это я точно смогу расска­зать!") и как ситуация непреодолимого гнета (к примеру, постоянное

проговаривание "вбок" при рассказывании истории "что ж еще расска­зать-то?! Что?", что отражает характер восприятия эксперименталь­ной ситуации как своего рода "экзамена" — неизвестно, сколько гово­рить, правильно ли говорю, но нужно говорить) или как-то еще. В любом случае элемент фрустрации в таких образом представленных обстоятельствах всегда присутствует и его необходимо каждый раз учи­тывать (этот момент также виден в большей мере на материале работы с детьми, у взрослых это может быть обостренным лишь при специфи­ческой личностной структуре, либо тщательно замаскированным и за­щитно трансформированным). Как уже говорилось, элемент фрустра­ции для одного ребенка можно усилить, для другого — наоборот, минимизировать.

Важно по возможности всегда отмечать меру и структуру задавае­мой неопределенности, что в дальнейшем может явиться диагностичес­ким показателем. Структура неопределенности объективно представле­на, например, в предложении "рассказать рассказ", но окончательное ее доопределение остается за ребенком. Способ выхода из неопределен­ности может иметь самостоятельное диагностическое значение — так, в исследованиях со взрослыми испытуемыми — (пациентами с личнос­тными расстройствами) отмечается своеобразный дисбаланс между от­носительно успешным выполнением высоко структурированных интел­лектуальных тестов и появлением явно патологических личностных радикалов в ситуации проективного обследования с высоким уровнем неопределенности. Именно поэтому отношение к неопределенности и мера функционирования в ней являются одними из центральных диаг­ностических показателей в клинике личностных расстройств (Соколо­ва Е.Т., 1989: 1995; Lerner H.D.. Lerner P.M., Sugarman A. 1980). Вме­сте с тем, применительно к детскому возрасту, это представление уточняется тем фактом, что дети' дошкольного возраста слабо различа­ют в интеллектуальном или эмоционально-личностном испытании они принимают участие, в виду недостаточной рефлексии по поводу соб­ственной личности. В этой связи можно сказать, что иногда неожидан­но проективными могут оказаться сугубо когнитивно ориентирован­ные задания, например, проверка памяти ребенка, нахождение недостающих деталей и т.п.

Последний параметр завершенности будет обсуждаться нами позднее при анализе рассказов.

6.3.Методика проведения САТа

Обратимся теперь более подробно к методике проведения САТа. С. и Л. Беллак (1995) предлагают проводить тестирование в форме игры, при этом предписывается не сравнивать достижения ребенка с другими детьми. Ребенку предлагается поиграть в игру, во время которой он должен рассказать по каждой из последовательно предлагаемых ему картинок рассказ. Далее авторы указывают на то, что возможно до­полнительное одобрение действий ребенка, либо, в некоторых случаях,

возможно, напротив, его прерывание. После того, как составлены все рассказы, следует вернуться к заинтересовавшим исследователя момен­там, уточнив все необходимое. Как представляется по нашему опыту, исследование нежелательно прерывать перед 5 картинкой или после нее (обязательно включить 6 таблицу и после этого сделать перерыв), если ребенок устал или исследование по ряду причин проводить неце­лесообразно, то лучше остановиться перед 4 картинкой. Нецелесооб­разно разбивать и вторую серию таблиц с 7 по 10 включительно.

Отметим, что мы не отказываемся от традиционной схемы проведе­ния и задания инструкции "расскажи рассказ", (в том случае, если это срабатывает — замечательно, и это является первым этапом проведе­ния проективного метода). Тем не менее, в нашей практике нередки случаи, где столь минимальное вмешательство экспериментатора мо­жет быть фрустрирующим и отталкивающим от выполнения методи­ки, и тогда мы переходим к другому способу проведения исследования. Преимущественно задача модификации процедуры обследования наме­тилась в связи с проведением [етодики с маленькими детьми (3- 4 лет), некоммуникабельными детьми, с высоким уровнем тревожности или с чрезвычайно быстро пресыщаемыми детьми с несформированными про­извольными операциями и авторитетом взрослого. Итак, задавшись вопросом, каким образом сама процедура исследования (специфика инструкции, задаваемых вопросов и т.п.) определяет получаемый ре­зультат, представим здесь несколько иную процедуру проведения САТа, опираясь на собственный многолетний опыт работы с данной проек­тивной методикой.

В отличие от классической процедуры обследования мы обычно не предлагаем ребенку "играть в игру". Это связано с тем, что это часто способно вызвать отказ ребенка участвовать в "такой игре", поскольку вполне вероятно, что ребенку захочется играть во что-то, что не связа­но с картинкой. Помимо этого, игра как свободно протекающий про­цесс, особенно у маленьких детей, постоянно предполагает выход за свои границы, трансформацию в иные формы игровой активности, а это требует форм поддержания игры со стороны второго ее участника-экспериментатора (дети не любят долго играть сами с собой). В этой связи часто проблематичным сказывается удержать внимание ребенка на игровом сюжете "составления рассказов".

Наиболее продуктивной ситуацией при проведении данного методавыступает ситуация организации активного самовыражения ребенка.А для этого часто необходима организация активной помощи ребенкув самовыражении, а также систематическое создание условий, при ко­торых данный процесс был бы проявлен наиболее спонтанно. Таким образом, вводится другой стимул — коммуникативный. Разница здесьсостоит в том, что если берется "чистый" проективный эксперимент(т.е. предполагается, что существуют некоторые константные условия,общие для всех испытуемых (к примеру, благожелательная атмосфера,отсутствие оценки и ограничений в выборе ответов и пр.), и актуализа­ция проективного материала происходит вслед за инструкцией), то в случае отсутствия спонтанной продукции делается соответствующее

заключение о малоинформативности, а нередко и неадекватности мето­да. Но, как мы говорили ранее, коммуникация (как внешняя, так и внутренняя) существует всегда, часто же, ради сохранения подобия на­учности, внешне предполагается, что все же ее не существует. В том случае, если мы способны учесть коммуникативные стимулы разного рода, то их можно вводить и получать гораздо более ценный и инфор­мативный материал.

Нам неизвестно наличие постановки проблематики подобного рода в рамках проективной методологии, несмотря на то, что в рамках фор­мирующих экспериментов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, ПЯ. Галь­перина и др. (в частности, например, в методике А.И. Ивановой), идея дозированной помощи разрабатывалась довольно тщательно. Идея до­зированной помощи — это идея некоторого контролируемого введения искусственной стимуляции в экспериментальную ситуацию, т.е. за этим стоит определенный способ контроля экспериментальных данных, и в этом отношении важный рефлексивный момент психологического ис­следования. На уровне онтологии деятельности помощь — это помощь ребенку в построении ориентировочной основы деятельности, или что-то аналогичное. Но помощь может быть и в самовыражении, когда взрослый предлагает ребенку средства для того, чтобы это стало воз­можным, средства для экстериоризации внутреннего опыта. А может быть и собственно эмоциональная помощь.

По всей вероятности, этой идеи в проективной методологии не воз­никло, во-первых, потому что здесь разрабатывалась идея анализа спон­танной продукции, и, во-вторых, в связи со специфичностью предмета изучения. В проективной методологии изучалась не деятельность, а именно результаты самовыражения, по отношению к которому помощь извне, выходящая за рамки благожелательной атмосферы исследова­ния, рассматривалась как неэффективная и даже мешающая. Это гово­рит о наивном натурализме, нередко существующем до сих пор в про­ективной методологии, согласно которому выражение посредством разного рода фантазирования является некоторым естественным не-рефлектируемым моментом самосознания (так называемое отражение действия "первичных процессов" в психоанализе). В действительности же выражение всегда организуется извне. Для всякого выражения су­ществует определенная внешняя позиция, и, наконец, всякое выраже­ние требует определенной формы (Бахтин М.М., 1979). Таким образом, применительно к проективной методологии необходимо осознать, что то, что выражается, в значительной мере зависит от формы выраже­ния, в том числе от позиций и форм уже существующих в сознании индивида. И, наконец, натурализм в проективной методологии связан, вероятно, с тем, что она в большей мере развивалась на материале взрослых испытуемых. Когда же речь заходит о детях, то мы должны специально учитывать способности их самовыражения, формы, суще­ствующие у них для этого, структуру их Я и структуру внутреннего диалога детей различных возрастных групп. И тогда раскрытие внут­ренних диалогов, их структуры при помощи тесно связанных с ними коммуникативных, диалогических средств извне, явственно позволяет

говорить не о натуральном процессе, но о специальной ситуации орга­низации самовыражения в рамках проективного эксперимента.

Итак, мы задаемся вопросом, каким образом может осуществиться актуализация самовыражения ребенка и что необходимо для этого сде­лать.

Например, для детей 6-7 лет инструкция может звучать так " При­думай и расскажи, пожалуйста, отталкиваясь от картинки, рассказ, самый интересный, какой только сможешь". В данном случае задание инструкции реализует задачу введения в ситуацию исследования и за­дает определенную структуру и модус самовыражения, который необ­ходимо учитывать при последующем анализе. Так подчеркивание "са­мый интересный" создает поле возможности — от менее интересного ко все более интересному и т.п., подчеркивает момент ориентации на про­явление себя ("это самое интересное, на что я способен"). Мотивация через "интересное", что является нашим вводимым "искусственным сти­мулом" создает проекцию ребенком содержания категории "интерес­ное", таким образом, обнаруживая, что для него интересно. А для де­тей различных возрастов интересным может быть разное (и это само по себе значимо). Иногда необходимо добавление, что "до тебя и другие дети рассказывали рассказы", и в этом случае это превращает процеду­ру исследования в привычную и массовую ("до меня все это делали").

В сущности, необходимо встроиться в структуру и особенности внут­реннего диалога ребенка, специфику функционирования его самосозна­ния. Именно поэтому, наиболее явную трансформацию инструкция претерпевает в возрасте от 5 лет, поскольку именно в это время появ­ляется выраженная ориентация на сверстников, превалирующая над ориентацией на взрослого (Лисина М.И., 1981), становится значимой оценка и сравнение с другими детьми (до этого периода большую цен­ность имеет ориентация на родителей в раннем детстве или же на вос­питателя). Поэтому в этом возрасте, заметив естественно проявившее­ся желание детей спрашивать "А Паша тоже рассказывал?", или же, видя записанный рассказ, "Ого, как много написали. А у Иры столько же написали?", мы стали иногда добавлять фразу о том, что "Я прошу детей рассказывать рассказы, провожу такой конкурс, кто интереснее расскажет". В конце обследования ребенка обязательно хвалят за рас­сказанное. Присоединение к актуализированным соревновательным чувствам, апелляция к мотиву испытания в данном случае соответ­ствует возрастной специфике самосознания детей. Причем при ослабе­вании мотивации ребенку можно напомнить о конкурсе и в середине исследования. Иногда при подобной доминанте в самосознании ребенка оказывается полезным сказать "Я прочту твой рассказ другим детям, в другом детском саду". Дети часто перед второй встречей спрашивают "Понравился мой рассказ другим детям?", на что получают ответ: "Твой рассказ очень понравился мальчику Мише, и он очень просил расска­зать тебя еще, расскажи, пожалуйста!". Как правило, при такой адрес­ности (рассказу определенному лицу, да еще которое и ждет этого) про­блем с рассказыванием не возникает.

При этом важно понимать, что таким образом мы создаем опреде-ленный диалогический контекст последующего рассказа, который мы можем контролировать, и затем учитывать при его анализе и интер­претации. Контекст создаваемого рассказа соответствует структуре са­мосознания данного возраста — ребенок будет высказываться перед лицом значимого для определенного возрастного периода Другого: если в младшем возрасте — это взрослый, признающий самостоятельность ребенка, то теперь — это авторитетный сверстник, с которым происхо­дит невольное соотнесение (см. подробнее об этом на материале САТа Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И., 2000).

Помимо вышесказанного, иногда эффективным в возрасте от 5 лет оказывается сравнение предыдущих рассказов ребенка, в том случае, если они были более подробными и объемными с его последующими "оскудевающими" сюжетами. Это позволяет нивелировать следы воз­можной усталости и является дополнительным мотивирующим усло­вием ("тогда у тебя получилось, и сейчас получится" — интонация экс­периментатора при этом не оставляет сомнений в том, что рассказывание продолжится дальше и будет интересным). Таким образом, происходит отсылка к определенному образцу самовыражения, что определяет его последующий акт. В отличие от формирования, где задаются внешние образцы и нормы, в данном случае, во-первых, обращаются к уже про­явленному личному опыту, как к некоторому символу выражения ("у тебя получилось и дальше получится"), в котором актуализировано са­мосознание, во-вторых, здесь может содержаться возможное предло­жение его развить и углубить, и, в-третьих, актуализируется та ситуа­ция, где ощущался некоторый внутренний комфорт при рассказывании, что может оказаться полезным для последующего введения в иной рас­сказ. Активизируется именно самовыражение — "как ты расскажешь", "какой именно у тебя рассказ", что пробуждает самоощущение, осозна­ние собственной уникальности. Фраза, отсылающая к заостренному Я ребенка (как ты расскажешь, как ты думаешь и т.п.), содержит явный диалогический подтекст "что ты будешь делать это по-особому, не так, как другие" и задает модус последующего ответа "я думаю так". С дру­гой стороны, мы должны понимать, что таким образом мы создаем определенный диалогический контекст, задающий обособление ребен­ка, отталкивание ребенка от его представления о Других. Но этот кон­текст должен быть соответствующим структуре внутреннего диалога ребенка. Внутренний мир ребенка, проявляющийся также и поведен­чески, к примеру, в его стеснительности, или же кипучей активности, может быть представлен на языке внутреннего диалога, что затем пред­полагает создание соответствующей внешней диалогической ситуации, наиболее подходящей для более глубокого самовыражения или косвен­ного выражения самосознания данного ребенка. В любом случае ситуа­ция для самовыражения, нами же задаваемая, должна рефлектиро-ваться и контролироваться, а в последующем анализе материала обязательно учитываться.

Например, в младшем возрасте (3-4 г.) структура диалогического фона будет определяться идентификацией со взрослым ("Я такой же как взрослый, я тоже могу"), восполняющей ощущение внутренней не- полнозначности по отношению к взрослому через возможность соци­ально равного существования в рамках идентификационных фантазий, касающихся того, что ребенок в реальной жизни осуществить не мо­жет. И вот эту то ситуацию мы и будем приспосабливать для организа­ции самовыражения ребенка.

Кроме того, для 3-4летних детей характерно:

1) непосредственное отнесение нарисованного на картинке к себе "V... какой волк страшный!!";

2) ведется постоянное сравнение с собой ("кенгуренок едет на ве­лосипеде... у меня тоже такой есть и пр."). Причем суждение о себе формулируется исключительно в положительных понятиях ("у меня есть", "я так могу" и пр., "я люблю манную кашу"), без частицы "не", что указывает, во-первых, на желание быть услы­шанным и обязательно положительно оцененным Другим, при­знанным, и, во-вторых, на отсутствие во внутреннем опыте (в плане речевого, логического оформления) отрицания какого-либо опыта, видения его как "перевертыша" положительного;

3) другое воспринимается непосредственно в контексте себя, а "Я" в непосредственном контексте оценки Другого. Поэтому ребенок этого возраста прямо и непосредственно зависим от по­ложительной оценки экспериментатора и всячески стремится получить ее. Это задает и условия проведения эксперимента, а также указывает на возможности его оптимизации через пони­мание особенностей самосознания ребенка данного возраста и последующее коммуникативное действие экспериментатора в свя­зи с этим пониманием. В этой связи для проведения исследова­ния оказывается важным и организующим моментом присутствие в коммуникации с исследователем положительной оценки, но при этом должен соблюдаться принцип баланса, поскольку сильное и активное поощрение со стороны психолога может привести к же­ланию угодить взрослому через акцентирование темы, особо за^: интересовавшей экспериментатора. Поэтому важнее поддержи­вать в целом атмосферу внимания и интереса к ребенку, положительно оценивая ребенка, но не переусердствовать при этом с похвалой;

4) говорить ребенку о Другом без непосредственного соотнесения с собой, т.е. в неявном, косвенном виде, что обычно закладывается в основу проективного эксперимента, в этом возрасте очень труд­но, поэтому получить рассказ становится возможным только через "встраивание" экспериментатора в диалог в сознании ребенка. Таким образом, бедность спонтанных рассказов детей этого возраста можно легко преодолеть посредством понимания структуры их самосознания. Другими словами, при помощи спе­циальной организации внешнего, обрамляющего ситуацию по­рождения рассказа диалога со взрослым, можно создать условия для развернутого процесса проекции и у этих детей.

Полученный материал показывает, что первичная речь и формально, и содержательно, и структурно является диалогической речью. Аналогичное можно сказать и о самосознании, и о способностиосознания у ребенка этого возраста.

При этом в каждый последующий возраст структура, содержание и форма внутреннего диалога претерпевают свое развитие.

Отсюда можно сделать вывод о том,что подход к организации проекции у детей различного возраста, а также с различными индивидуальными особенностями, должен соответствовать учету особенностей их самосознания. Рефлексия этих особенностей кладется в основу построения экспериментального диалога.

Иногда в начале обследования на материале первой картинки, когда возникают трудности получения рассказа, можнозадать некоторый «образец» рассказа, создать форму для самовыражения ребенка. Например, «жили-были…», «однажды …»- образец задается через формальное начало. Или же мы можем задавать образец рассказа косвенно через задавание общих вопросов по картинке «Кто тут?», « Что они делают?» и т.д. Это связано, в частности, с тем, что ребенок должен понять, что ему не удается ограничиться ответом « не знаю» в сложной для него ситуации ( если это допустить в самом начале, ответы типа «не знаю» грозят стать частыми, а иногда способны и вовсе сорвать исследование). Можно использовать также прием « угадай-ка» ( «А вот угадайка, что тут будет происходить (будет дальше) , ( что тут творится) ?! Интересно, угадаешь или нет?!)

Или использовать организацию идентификации с различными персонажами детской реальности ( « Ты сейчас – Незнайка. А теперь представь, что Незнайка стал Знайкой, он как придумал!!! Он такой выдумщик!!). Можно разрешить ситуацию «незнания» и через идентификацию с обозначенными ребенком персонажами начатого, а затем иссякшего, рассказа, что является более дифференцированным и рефлексивным вариантом организации самовыра­жения ("А как бы мишка сейчас ответил и т.д.", "И что бы сделала обезьянка" и т.п.). Последнее особенно полезно при работе с детьми младшего возраста, поскольку для них нет явного различия между их созданием (рассказом) и реальностью, подобная оппозиция здесь несу­щественна. Поэтому превращение суждения ребенка в некое реальное положение дел с демонстрацией того, что единственная реальность — это реальность рассказа, позволяет организовать последующую актив­ность ребенка. До сих пор мы говорили в основном о начальной стадии исследования, но опыт показывает, что и в последующем определенная активность экспериментатора имеет очень большое значение.

Дата добавления: 2015-07-26; просмотров: 405; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!