Проблема экстериоризации внутреннего опыта в рамках проективной методологии

Перейдем к следующему шагу нашего исследования. В ходе исследо­вания проективной продукции. САТа обнаруживается важная законо­мерность развития сознания ребенка, состоящая в следующем: с возра­стом в ответ на предложение составить рассказ спонтанное восприятие стимульного материала (в виде, прежде всего, его физических характе­ристик и отношений — напр., "медведи", "большой медведь — малень­кий медвежонок", что характерно для возраста 3 лет) сменяется соци­ально опосредованным восприятием (в возрасте 4 лет и далее на картинки явно проецируется интроецированная ситуация жизни в семье, напри­мер, дети говорят "это мама, сын и папа"). Таким образом, просматри­вается определенный генезис восприятия — от, казалось бы, относи­тельно социально индифферентного к социально опосредованному. Но с другой стороны, нами был обнаружен также и тот факт, что при задавании ребенку 3-4 лет общих уточняющих вопросов (после спон­танно рассказанной им проективной продукции) можно обнаружить при ответе на них социально структурированное восприятие. Так, призадании абстрактного вопроса "Кто эти мишки?", дети чаще всего отве­чают "мама, папа и сын (дочка)". Другими словами, в младшем дош­кольном возрасте прямо и спонтанно социальная структура восприя­тия не проявляется, что не означает, что ее нет. Скорее ее отсутствие связано с недостаточным развитием языкового мышления, способнос­ти самовыражения. В этой связи задавание нами абстрактных проек­тивных вопросов, самих по себе не задающих социальных форм вос­приятия, приводило к проявлению социальной структуры. Можно сказать, что путем задавания вопросов мы с одной стороны, стимули­руем проявление внутренних социально опосредованных механизмов восприятия, а с другой стороны, мы задаем определенную форму для их проявления, для определенного рода проекции. В том, что получае­мый материал проективен, заставляет убедиться факт параллельного исследования детских рассказов и рисунка семьи, а также объектив­ных данных о характере отношений в семейной среде, специфике отно­шений со значимыми взрослыми. В таком исследовании мы обнаружи-ли, что проективные процессы в. детском возрасте обычно представля­ют собой достаточно непосредственный отпечаток внутреннего опыта вовне, на внешние объекты, и несут в себе внутридиалогическую струк­туру, продолжающую, развивающую, прежде всего, внешние интерак­ции с семейным окружением (Выготский Л.С, Бахтин М.М.). Здесь мы видим перекличку с исследованиями, проведенными Хоментаускас Г.Т.(1985,1989); Захаровым А.И.(1982, 1988); Соколовой Е.Т. (1986) и др. Структура же проективных процессов будет определяться стадией развития ребенка, характером идентификаций и пр. (на этом мы далее планируем остановиться особо).

Обозначенная линия исследования в некотором смысле напоминает идею "зоны ближайшего развития" Л.С. Выготского (1984), которая состоит в том, что ребенок получает от взрослого некоторые социальные средства деятельности, которые впоследствии усваиваются и задают рамки дальнейшего интеллектуального развития. В нашем случае мы задаем вопросы и даем ребенку другие средства, которые позволяют ему вынести вовне его внутренний опыт, посредством чего мы получа­ем к нему определенный доступ, а также создаем условия для система­тического выражения переживаний ребенка. Это тоже зона ближайше­го развития. С другой стороны, эта идея перекликается также и с идеей 3. Фрейда о раннем развитии некоторых общих, базовых структур лич­ности (сознания), которую можно назвать "зоной дальнего развития", в том смысле, что некоторые ранние взаимодействия ребенка в семье до 5 лет формируют общую структуру личности, которая в последующем будет лишь развиваться. В нашем случае мы также полагаем, что ре­бенок эмоционально понимает и переживает все происходящее с ним, и ему нужно лишь помочь структурно и оформленно это выразить (или экстериоризировать). Это оказывается возможным в том случае, если есть соответствующий вопрос и подходящий слушатель.

Обе обозначенные чуть ранее идеи в принципе верны, просто речь идет о различных уровнях развития, и о различных способах его опи­сания: описания развития извне (у Л.С. Выготского), и описания разви­тия изнутри (у 3. Фрейда). 3. Фрейд занимался преимущественно эмо­циональным, а Л.С. Выготский — преимущественно интеллектуальным • развитием, и в целом процессом знакового опосредования непосред­ственного опыта. Мы же пытаемся соединить эти две линии исследова­ний, а в онтологическом плане — соединить в рамках одной онтологии ценность как непосредственного опыта, эмоционально-личностного пла­на опыта, так и его рационального, интеллектуального пласта. Одним из важных моментов такого синтеза является проблема экстериориза-ции.

Способность экстериоризации у ребенка связана с определенными сложившимися ситуациями и стилями общения, т.е. со способностью и осознанием необходимости выносить внутренний опыт вовне. После­днее связано с воспроизведением стереотипных ситуаций общения со взрослым, где выражено определенное ожидание к высказываниям ре­бенка. Причем эти ситуации общения и ожидания соответствующего выражения генетически надстраиваются друг над другом и отобража-ют как социальную ситуацию развития ребенка, так и его отношение к этой ситуации. Но вместе с тем, эти стандартные ситуации не покрыва­ют способность самовыражения ребенка, что нетрудно увидеть, если организовать более спонтанное общение, задавая соответствующие воп­росы при надлежащем уровне контакта, снимая "внешнее и внутрен­нее" давление и формируя новый образ собеседника. Все это позволяет не только получать новую информацию, создавать новые формы само­выражения, но и отслеживать ход развития вообще. В этом отношении такая работа отличается от подхода Л.С. Выготского, поскольку раз­витие здесь организуется и контролируется не извне, через задание оп­ределенных схем деятельности, а изнутри — через экстериоризацию определенных схем самосознания, структуры идентификаций и осозна­ние возможности более широких схематизмов общения. Сходство со схемой Л.С. Выготского состоит в том, что здесь также в организации развития, его коррекции учавтвуют знаковые средства, которые, в от­личие все же от знаков в понимании Л.С. Выготского, в значительной мере являются производными от внутреннего опыта самого ребенка. Здесь внутренние знаки выносит вовне сам ребенок при посредстве за­даваемых взрослым вспомогательных форм экстериоризации, а затем уже взрослый может использовать эти "знаки", эти структуры внутрен­него опыта для следующего круга экстериоризации и для формирова­ния новых способов общения ребенка. В этом случае нами так же, как в свое время Л.С. Выготским, только несколько иным способом, ста­вится задача организации овладения собственной психикой, но аутен­тично самой психике, изнутри ее понимания.

Из всего этого можно сделать вывод: процессы проекции внутренне­го опыта у детей (природа которого интерактивна) производны от соци­альной ситуации или социального контекста его получения. В связи с этим возможна организация этого контекста с целью достижения как можно более полного самовыражения ребенка. Другими словами, мы задаемся вопросом: каким образом экспериментатор принимает учас­тие в процессе получения проективной продукции уже после того, как экспериментальная ситуация получила свое начало, т.е. после того, как мы задаем инструкцию и ребенок начинает рассказывать рассказ. В данном случае мы пытаемся ответить на вопрос, каким образом воз­можно вмешательство в саму процедуру, каким образом это вмеша­тельство можно рефлектировать, а также каковы некоторые общие параметры подобной активности.

В этом контексте наш подход к организации исследования методом САТа встраивается в широком смысле слова в клинико-психологичес-кий подход, основные принципы которого были разработаны как в оте­чественной патопсихологической традиции (Зейгарник Б.В. (1970,1986), Лебединский В.В. (1985, 1990), Николаева В.В. (1987,1995), Соколова Е.Т. (1989, 1995) и др.), так и в психоаналитическом подходе к ребенку (А. Фрейд (1999), Meyer, (1976), Kaplan (1975), Engel, (1963), Winnicott D. (1954) и др.). Клинико-психологический подход является наиболее адекватным в тех случаях, когда "тест" сам по себе, как таковой, при стандартной процедуре своего предъявления и проведения не срабаты-вает. Для этого подхода характерно обращение внимания не на соб­ственно "тест", а на ситуацию исследования в целом, при этом харак­тер взаимодействия ребенка с психологом, специфика коммуникации оказываются столь же важными, как и результаты использованных методов, и в этой связи служат для взаимной проверки, способствуя более углубленному пониманию друг друга. Таким образом, рассмотре­ние психологических методов как скорее стандартизированных ситуа­ций, нежели как "прямых измерителей" психических функций оказы­вается гораздо более плодотворным. Применительно к детям это тем более важно, поскольку иногда по сравнению с характером коммуника­ции с исследователем, обрамляющим тестовую процедуру, и собствен­но направленной на приспособление к индивидуальным особенностям ребенка ради выполнения того или иного тестового задания, сами дан- ные теста как таковые оказываются гораздо беднее и малоинформатив­нее. В этом смысле это позволяет говорить о реализации скорее не психометрической стратегии, но психотерапевтической (развивающей), что кажется единственно возможным способом работать с детьми не только, с отклонениями в развитии Я, но и со здоровыми детьми дош­кольного возраста.

Дата добавления: 2015-07-26; просмотров: 221; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!